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幾經(jīng)改革的教材無疑是課堂教學(xué)和課程改革的物質(zhì)載體，但在事實(shí)上，眾多老師的課堂實(shí)施依然是只見知識不見學(xué)生，只管“講”得多少，不管“學(xué)”得好壞，教材成為課堂的“劇本”，老師機(jī)械地按照“劇本”化的“程序”轟炸學(xué)生，演繹出灌輸知識的“課堂陷阱”，課堂幾乎與學(xué)生的真實(shí)成長關(guān)系不大。讓老師“劇本”化地組織教學(xué)的直接原因，就是校本課程的嚴(yán)重匱乏。

各國校本課程的發(fā)展模式不盡相同。但當(dāng)今世界各強(qiáng)大國家都強(qiáng)調(diào)開發(fā)校本課程的重要性與緊迫性。美國一旦意識到自己的某些落后，則把這歸咎于教育，20世紀(jì)70年代以后，美國興起一股強(qiáng)勁的“學(xué)校改進(jìn)”運(yùn)動，一些教育團(tuán)體和教育名家紛紛卷入校本課程開發(fā)；英國也堅(jiān)持“教師教學(xué)本位的課程開發(fā)”，“課程設(shè)計(jì)最適宜的地方就是教育者和學(xué)習(xí)者教學(xué)的地方”。但是，校本課程開發(fā)在目前的我國還只是一個起點(diǎn)，究竟是什么因素嚴(yán)重地阻礙著我國的校本課程的開發(fā)與實(shí)施呢？以下談些粗淺看法，以圖拋磚引玉。

首先是體制性障礙。

統(tǒng)治集團(tuán)的意志以及教育政策是課程設(shè)置的主導(dǎo)性因素。具體說來，古代的教育課程中，校本始終占著主導(dǎo)地位，教育也是以校為本。那時，國家也干預(yù)學(xué)校的教育，但主要是為教育立法，而不是干預(yù)整個教育的細(xì)節(jié)。歷史推進(jìn)到了近現(xiàn)代，由于教育對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的存在著潛在而巨大的推動能量，促進(jìn)各國政府加強(qiáng)對教育的控制。尤其是在我國高度集中計(jì)劃體制的總框架下，國家對課程設(shè)置的壟斷性，行政課程幾乎集中了所有的課程決策權(quán)，校本課程逐步走向衰落，即校本課程至少退居二線或者銷聲匿跡。

所以，我國校本課程的發(fā)展基本上反映了我國各種體制改革的變化軌跡。校本課程的發(fā)展實(shí)質(zhì)就是課程決策權(quán)的下放，也是教育權(quán)力的松綁、分散。教育資源的市場調(diào)配機(jī)制必定要挑戰(zhàn)“大一統(tǒng)”的教育體制，從此，我國的傳統(tǒng)教育體制開始動搖。課程開發(fā)走向決策分享的時代。

其次是物質(zhì)的供給能力的脆弱。

一定時代的經(jīng)濟(jì)條件與經(jīng)濟(jì)地位決定著校本課程開發(fā)的質(zhì)和量。這就是說，校本課程的繁榮程度一直受到一個國家的生產(chǎn)力發(fā)展高低的制約，經(jīng)濟(jì)實(shí)力已經(jīng)成為校本課程開發(fā)與實(shí)施的奠基石。這其中，經(jīng)濟(jì)的意義不僅僅在于為校本課程的開發(fā)與實(shí)施提供物質(zhì)的、資金的和技術(shù)上的支持，更重要的是，在市場經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)育的宏觀環(huán)境下，資源優(yōu)化配置的觀念被全社會接納，這就為我們在教育領(lǐng)域進(jìn)行校本課程開發(fā)，發(fā)揮各學(xué)校資源特長與優(yōu)勢提供寬松的社會氛圍，從根本上促進(jìn)以校為本的課程資源整合與開發(fā)，促進(jìn)了校際教材的誕生，在以國家為中心的頂級課程、壟斷課程、單一課程的壁壘中撕開缺口。正是不斷發(fā)展中的社會主義市場經(jīng)濟(jì)，為形式多樣的校本課程開發(fā)提供源源不竭的供給能力，推進(jìn)五花八門又各具特色的校本課程的產(chǎn)生，并且在很大程度上推進(jìn)校本教材的開發(fā)數(shù)量以及質(zhì)量。

我國原本就是一個發(fā)展中的人口大國，受到GDP增長以及人均占有率的影響，基礎(chǔ)教育存在著天生的投入不足的缺陷，政府對基礎(chǔ)教育的實(shí)際支持力度遠(yuǎn)比不上它的口號宣傳，在義務(wù)教育目標(biāo)尚未真正實(shí)現(xiàn)的今天，需要物質(zhì)的、資金的、人力的以及技術(shù)的等方面投入可能還僅僅是“局部的和個別”的傾斜，校本課程的大規(guī)模運(yùn)作還缺乏物質(zhì)基礎(chǔ)。這就必然使得經(jīng)濟(jì)貧窮的地區(qū)進(jìn)一步陷入教育落后而教育落后進(jìn)一步限制經(jīng)濟(jì)發(fā)展的惡性循環(huán)的怪圈。

再次是決策機(jī)制的官僚性

課程的決策機(jī)制決定課程的運(yùn)行機(jī)制，校本課程在整個課程框架中地位的變化，集中體現(xiàn)了課程決策機(jī)制的變化。當(dāng)前我國課程決策機(jī)制改革的主流方向是增加學(xué)校對課程決策的職責(zé)與權(quán)限，增加的幅度在整個課程比重以20%左右為宜。建構(gòu)國家、地方、學(xué)?！叭灰惑w”的新的課程結(jié)構(gòu)格局。同時，改革課程決策機(jī)制的一個基本層面，就是對國家、地方和學(xué)校在課程決策的職責(zé)與權(quán)限的明確定位，建立三級的課程體系。國家通過制定總學(xué)時的最低標(biāo)準(zhǔn)，確保教育質(zhì)量與教育公平。

但是，我國在行政體制過度垂直的架構(gòu)下，決策機(jī)制彌漫著官僚的濃重氣氛，這表現(xiàn)為：一是對于學(xué)?；镜恼n程設(shè)置官僚化，在不同的官位以及不同的權(quán)力屆別之中，課程與考試方式頻繁變動；二是無法與時俱進(jìn)，課程嚴(yán)重滯后于時代實(shí)際與學(xué)生身心發(fā)展的實(shí)際，而且把國家統(tǒng)一課程取代了原本應(yīng)該是千差萬別地方課程，學(xué)校教與學(xué)缺乏生機(jī)與活力。而不管是以上的那種情形，都沒有打破國家單一、統(tǒng)一課程一統(tǒng)天下的格局，其后果都是要求各地方、各學(xué)校削足適履地去使用教材，適應(yīng)官僚教育模式，并且進(jìn)一步把教育推向功利主義的泥潭，教育由此扭曲了自己的本真。

最后就是學(xué)校與教師本身的教育意識的缺漏。

教育的民主化、教育的本土化以及教育的人文化等都是現(xiàn)代學(xué)校不可缺失的教育內(nèi)涵，也是學(xué)校進(jìn)行特色教育和未來教育必備里念。

但是，許多學(xué)校和諸多老師在這些意識上還是一片空白。我們知道，校本課程開發(fā)實(shí)際上就是要求教育制度范圍內(nèi)的教育權(quán)利和教育資源的重新分配，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校和教師在課程開發(fā)中的重要地位；教育民主運(yùn)動是一種重視師生共享決定，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的教育哲學(xué)。

而校本課程與特色教育聯(lián)姻，不失為現(xiàn)代學(xué)校教育的合理內(nèi)核。學(xué)校要構(gòu)建自己的特色，校本課程開發(fā)是必然。在諸如這些現(xiàn)代教育理念與現(xiàn)代教育意識面前，我們學(xué)校和老師究竟儲存和具備了多少？教師職業(yè)的專門性、專業(yè)化的發(fā)展趨勢肯定了教師職業(yè)的技術(shù)含量，提升了教師職業(yè)的價值和社會地位。校本課程運(yùn)動是人們需求多樣化的反映，學(xué)校與老師進(jìn)行個性化的校本課程開發(fā)，不再是以知識為中心的，而是以學(xué)生為中心，以興趣為中心，以問題為中心，其意義不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生去生存，去適應(yīng)社會，而更重要的是培養(yǎng)他們的領(lǐng)導(dǎo)意識，引領(lǐng)世界潮流。

我們曾經(jīng)對“特級”的“權(quán)威”的教材趨之若騖，但這種教材“雅”而不“俗”，扼殺了各地豐富的教學(xué)“土”資源，遠(yuǎn)離了各校千差萬別“土”學(xué)生，一樣會制造出“有形”而“無神”的虛浮課堂，它在另一個角度續(xù)寫著教師職業(yè)因?yàn)楝F(xiàn)代教育意識的缺漏而產(chǎn)生的某些“平庸”。

總之，突出校本課程是為了不弱化對真實(shí)的教學(xué)資源的整理與重組，把課堂教育整合成為一種對話、合作與探究的課程文化，一種互動的文本，能夠適時地調(diào)動課堂“情景”、“事態(tài)”因素參與課堂雙邊或多邊“互動”，導(dǎo)演真實(shí)的“課堂故事”，課堂教育成為師生之間的精神契合與人格對話。我們正在倡導(dǎo)與實(shí)踐中的幸福教育、生活教育、個性教育、自主教育、未來教育、成功教育等教育模式，這不就是最生動而最具體的注解嗎？

參考文獻(xiàn)：

1、《人民教育》24/2003余慧娟的《新程理念的突圍與反突圍》

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4、《校本課程與課程資源開發(fā)》劉旭東張寧娟馬麗