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校本課程的課程評價范文第1篇

校本課程評價的原則

校本課程評價是對校本課程發(fā)展全歷程的一種質(zhì)量監(jiān)控，由學(xué)校、教師、學(xué)生等多元主體共同參與，借助靈活多樣的方法、途徑對校本課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施及結(jié)果等進行客觀描述和價值判斷，旨在實現(xiàn)校本課程的良性運作、學(xué)生的全面發(fā)展、教師的專業(yè)成長以及學(xué)校教育品質(zhì)的提升。作為校本課程開發(fā)過程中的一系列價值判斷活動，校本課程評價大致包括對課程本身的評價、對教師的評價和對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價。

根據(jù)校本課程開發(fā)意圖以及新課程對于評價的要求，課程評價應(yīng)該遵循以下原則：一是真實性原則。為了更好地完善校本課程，課程評價必須遵循真實性原則，實事求是地對課程的方方面面進行評價，對問題進行挖掘和思考，以此作為制定對策、完善課程的依據(jù)。學(xué)生和教師評價也需遵循這項原則，客觀地評價各方面的成長，既要肯定收獲，也要指出不足，從而促進師生發(fā)展。二是全面性原則。課程評價的全面性包括內(nèi)容的全面性和評價主體的全面性。從內(nèi)容上來講，課程評價的各個環(huán)節(jié)都要成為評價內(nèi)容；從主體上來看，教師、學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、課程專家以及家長都可以介入。其中，課程的直接參與者――學(xué)生和教師的評價尤為重要。對待學(xué)生學(xué)業(yè)評價也需如此，不但要對學(xué)生習(xí)得的知識技能進行評價，對學(xué)生的情感態(tài)度也需要進行評定；既要強調(diào)學(xué)生之間的比較，也要凸顯個人的自我成長。三是發(fā)展性原則。評價的目的是為了發(fā)展。課程評價客觀地指出癥結(jié)所在并進行重建；教師多用鼓勵的評價語，多肯定學(xué)生的付出，對于有待改進之處也要委婉地提出，促進師生發(fā)揮潛能，向良性方向發(fā)展。唯此，才能真正達成課程評價的目的。

校本課程評價的實施

筆者在小學(xué)五年級進行了“英語繪本”校本課程開發(fā)。根據(jù)校本課程開發(fā)精神，筆者從校本課程本身的評價、教師的評價和學(xué)生學(xué)業(yè)評價三方面著手，以學(xué)生、教師為主體進行了課程評價的初步嘗試。

課程評價 課程評價最重要的目的不是為了彰顯成果，而是為了完善課程，提升其質(zhì)量，提高其內(nèi)涵，從而更好地滿足教師、學(xué)生，乃至學(xué)校的發(fā)展需求。課程評價既受主體的需要的制約，又受課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的制約。因此，在評價課程時，必須堅持主體與客體的統(tǒng)一。五年級“英語繪本”課程評價主要從參與教師和學(xué)生兩個主體方面來展開，評價的內(nèi)容涉及目標(biāo)、組織形式、內(nèi)容、評價、學(xué)校支持以及個人建議，全面了解校本課程實施的效果，綜合師生課程改革建議進行重建，使其真正成為滿足師生發(fā)展需求、師生共同創(chuàng)生的課程。

教師評價 新課程強調(diào)評價要促進教師不斷提高，加強自我反思，倡導(dǎo)建立以教師自評為主，多位主體參與的評價體制，使教師多方位獲得信息，不斷提高教學(xué)和研究水平。為了充分發(fā)揮評價對教師和課程開發(fā)的促進作用，學(xué)校嘗試建立一種多元、多樣、多極的教師評定體系。經(jīng)過科學(xué)性和可行性的篩選，以學(xué)生、教師和行政為評價主體開展教師評價。學(xué)生評價主要了解學(xué)生對課程開發(fā)教師的態(tài)度，如教師對課程開發(fā)是否具有激情，教師制定的課程目標(biāo)、課程實施方式、評價方式是否合適等；教師自評則是促進教師進行思考，如課程開發(fā)各環(huán)節(jié)是否適合學(xué)生、課程的開發(fā)效果如何、教師對課程開發(fā)行為的反思等；行政評價則是站在課程管理者的角度對課程進行評定，內(nèi)容既包括對課程開發(fā)教師態(tài)度的評價，也包括對其課程開發(fā)能力的評價，用描述性語言全面細致地展示各評價主體觀點。

學(xué)業(yè)評價 新課程強調(diào)課程評價不但要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)展多方面的潛能。在課程推進中要重視采用靈活多樣、具有開放性的質(zhì)性評價方法。對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價應(yīng)該采用發(fā)展性評價，具體落實到校本課程“英語繪本”，就是對閱讀產(chǎn)生持續(xù)的興趣，愛閱讀，會閱讀。在評價方面，筆者研讀新課程和英語課程標(biāo)準(zhǔn)，對評價主體、評價形式、評價內(nèi)容進行思考，確保評價的針對性和發(fā)展性。評價主體多元化，有學(xué)生本人、小組成員以及教師參與，評價形式多樣化，有朗讀、講故事、課本劇表演等形式，評價內(nèi)容多極化，既涵蓋了對繪本內(nèi)容的考核和詞匯的積累等的評定，也涵蓋了對學(xué)生學(xué)期初自定目標(biāo)的評價；評價方式整合化，既關(guān)注學(xué)生平時的積累，也關(guān)注他們的學(xué)業(yè)成績。這種方式較為全面客觀地評價了學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，并起到了很好的激勵作用。

結(jié)束語

校本課程的課程評價范文第2篇

關(guān)鍵詞：校本課程 開發(fā) 評價 思考

校本課程屬外來詞，最先出現(xiàn)于英美等國，已有近30年的歷史了。如今，校本課程的開發(fā)已成為世界基礎(chǔ)教育課程改革的一種潮流。許多地方已將是否開設(shè)校本課程納入學(xué)校統(tǒng)籌考核內(nèi)容中。然而學(xué)校面臨的問題一個是在校本課程開發(fā)方面，沒有固定的模式，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可守，大家都在摸著石頭過河；另一個是校本課程大多是與學(xué)生的學(xué)業(yè)考試無直接關(guān)系的課程，所以不足以引起校方的重視，以防顧此失彼。針對以上問題，本文就校本課程的開發(fā)過程談幾點想法。

一、規(guī)范、統(tǒng)一校本課程的開發(fā)過程

（一）明確主體

1.校本課程開發(fā)的主體——教師

由于教師是學(xué)校教育的具體執(zhí)行者和廣泛參與者，他們成為校本課程開發(fā)的主體，校本課程有可能更充分考慮到學(xué)生的需要，考慮到特定學(xué)校的具體教育環(huán)境。突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學(xué)校師生以及學(xué)校環(huán)境的獨特性與差異性，因而對學(xué)校的教育教學(xué)產(chǎn)生重要影響。教師主體性還體現(xiàn)在教師的團結(jié)與協(xié)作上。只要教師有團結(jié)協(xié)作精神，就會發(fā)揮教育合力。開發(fā)出最適合本校實際的校本課程。而如今的校本課程開發(fā)大多成為了“師本課程”，學(xué)校根據(jù)某位老師的特長或愛好，甚至是某位老師的精力充足，就安排其擔(dān)任校本課教師，難免會出現(xiàn)這樣那樣的偏頗和缺失。

2.校本課程開發(fā)的主體——學(xué)生

（1）校本課程開發(fā)的目的就是要增強課程對所有學(xué)生的適應(yīng)性。更好地促進學(xué)生的全面發(fā)展。校本課程的開發(fā)，必須從學(xué)生的需要、興趣出發(fā)，必須尊重學(xué)生的意愿，這是校本課程開發(fā)的起點。然而當(dāng)前的校本課程開發(fā)在重視教師和學(xué)校的同時，卻忽視了學(xué)生的需求和發(fā)展。變相地增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。課堂組織形式成了輔導(dǎo)課或?qū)ｎ}講座，提不起學(xué)生新的學(xué)習(xí)動機和興趣。這樣的課程完全使學(xué)生處于被動接受地位，主動性被嚴(yán)重抑制，主體性嚴(yán)重缺失。

（2）實現(xiàn)學(xué)生參與是體現(xiàn)校本課程學(xué)生主體性的關(guān)鍵。學(xué)生只有主動參與校本課程的開發(fā)，才能發(fā)展主體能力。新課程改革要求培養(yǎng)學(xué)生“收集和處理信息的能力”，“獲取新知識的能力”，“分析和解決問題的能力”以及“交流與合作的能力”。只有學(xué)生親自參與，在不斷合作與探究中自然而然地培養(yǎng)出來，才能形成終身受用的主體能力。

3.校本課程開發(fā)的主體——學(xué)校

校本課程的開發(fā)是以學(xué)校為基地而展開的課程設(shè)計、課程試驗、課程評價與課程管理等重大活動組成的一種系統(tǒng)工程。由于各校情況有很大差別，因而各校校本課程的具體開發(fā)項目及其具體內(nèi)容與活動方式均因生、因師、因才、因時、因地而靈活確定。校本課是極具學(xué)校特色的課程之一。它能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)理念，說明學(xué)校的發(fā)展導(dǎo)向。其校本性決定其必須服務(wù)學(xué)校、依靠學(xué)校、植根于學(xué)校，否則校本課程就會失去生命力。

（二）明確步驟

1.建立組織機構(gòu)

成立校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，由校長、主管課程開發(fā)的副校長以及教研室、教務(wù)處、政教處、總務(wù)處的負責(zé)人組成。主要任務(wù)是做出決策，全面部署，組織人力物力，協(xié)調(diào)各方面的關(guān)系。必要時聘請相關(guān)專家對校本課程開發(fā)的成員進行指導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)小組組織成立校本課程開發(fā)的教師小組，并按一個項目分別組建不同的開發(fā)小組。督促、指導(dǎo)各組制定本科目的開發(fā)方案，認真編寫《課程綱要》和《教學(xué)指導(dǎo)書》。

2.分析學(xué)?，F(xiàn)狀

作為校本課程開發(fā)的主體，深入調(diào)查各年級學(xué)生身心發(fā)展的特別需要，可采用問卷和訪談的方式，分別對學(xué)生及其家長進行調(diào)查研究。大致確定校本課程開發(fā)的目標(biāo)和方向。另外，調(diào)查和分析本校的特色優(yōu)勢、資源優(yōu)勢，包括教師的綜合素質(zhì)和特殊才能、校園文化生活、圖書資料、信息技術(shù)設(shè)備、活動場地、辦學(xué)經(jīng)費以及社區(qū)能夠提供的課程資源。明確校本課程開發(fā)的必要性和可能性，確定校本課程開發(fā)的重要科目。

3.制定開發(fā)方案

（1）開發(fā)方案應(yīng)明確校本課程開發(fā)的目的和依據(jù)。明確體現(xiàn)學(xué)校在校本課程開發(fā)中期望得到的重要結(jié)果和對學(xué)生發(fā)展的預(yù)期目標(biāo)。也就是說一定學(xué)段的校本課程要力圖促進學(xué)生的認知、情感和行為充分而各有特色的發(fā)展。它是根據(jù)國家的教育方針、學(xué)校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的年齡特征和校本課程的特點。對校本課程所要達到的育人效果做出的預(yù)見性反映。校本課程目標(biāo)有總體目標(biāo)與具體目標(biāo)之分?？傮w目標(biāo)是指導(dǎo)一所學(xué)校開發(fā)的整個校本課程在促進全體學(xué)生的認知、情感和行為的發(fā)展方面要達到的幾項要求。不同學(xué)校的校本課程總目標(biāo)可有不同的側(cè)重點，但基本精神是一致的。

（2）嚴(yán)格要求教師課程申報內(nèi)容。一般情況下，教師的課程申報應(yīng)具備以下幾方面內(nèi)容。第一，擬開發(fā)的科目，是基于學(xué)生怎樣的需要而開發(fā)本課程。第二，課程設(shè)計體現(xiàn)了哪些校本課程的性質(zhì)和特點。第三，開發(fā)小組占有的所開發(fā)課程的課程資源是否充足。

以上三個環(huán)節(jié)是校本課程開發(fā)過程中最值得重視的幾個步驟。然而，從全國校本課程開發(fā)調(diào)查反饋的結(jié)果來看，在校本課程開發(fā)過程中目標(biāo)的確立、需求的評估等環(huán)節(jié)嚴(yán)重缺失，加上一些校領(lǐng)導(dǎo)急功近利的表現(xiàn)和教師認識不到位，校本課程開發(fā)存在著因師設(shè)課、因校設(shè)課和課程開發(fā)不夠豐富，而導(dǎo)致學(xué)生缺少選擇的機會的問題，使校本課程的開發(fā)并未做到很好地滿足所有學(xué)生的發(fā)展需求。更因校本課程的開發(fā)研究目前還處于探索階段，所以缺少研究的廣度和深度。致使校本課程開發(fā)有流于形式、急于求成、缺少個性的現(xiàn)象。

二、建立健全校本課程開發(fā)的形成性評價機制

在這里必須要明確一個觀點：校本課程不屬學(xué)科類課程。因為校本課程強調(diào)學(xué)科的實踐性，并不以系統(tǒng)知識為基本內(nèi)容，也不以讀書、聽講為主要學(xué)習(xí)方式，而是圍繞學(xué)生需要研討和解決的問題來組織具有多樣性、動態(tài)性的課程資源，引導(dǎo)學(xué)生在調(diào)查研究、討論、探究等活動中進行生動活潑的學(xué)習(xí)。所以，對校本課程的形成性評價應(yīng)該首先考查學(xué)生是否“在活動中學(xué)習(xí)”，是否是在自主、合作、探究的基礎(chǔ)上得到了獨特的自主體驗。

其次，要考察開發(fā)的校本課程是否具有靈活性和選擇性。是否滿足全體學(xué)生的成長需要和學(xué)習(xí)需要。是否充分體現(xiàn)了該課程的校本特點。

再次，因為大多數(shù)校本課程的評價是在實施一輪甚至幾輪之后才逐漸展開，所以評價的目的是要找出課程開發(fā)方案和課程綱要中存在的不科學(xué)、不合理、不切實際和不規(guī)范之處，并及時予以修正。

最后，評價課程內(nèi)容是否由綜合信息和直接經(jīng)驗有機組成。

總之，隨著校本課程開發(fā)的大面積實施，對校本課程的形成評價的研究也會逐日深入，但不論怎樣發(fā)展演變，校本課程的開發(fā)應(yīng)在遵循校本課程本身的性質(zhì)和特點的基礎(chǔ)上，逐步為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣開辟一條全新的途徑。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

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[3]魏紅.論學(xué)生主體參與課程改革[J].教育探索，2005，（1）.

校本課程的課程評價范文第3篇

關(guān)鍵詞 課程評價 學(xué)校本位課程 課程評價的途徑

中圖分類號：G712.423 文獻標(biāo)識碼：A

學(xué)校本位課程發(fā)展發(fā)源于學(xué)校，以學(xué)校為中心，以教育人員為行動的主體，強調(diào)學(xué)校的責(zé)任和力量，為確保課程的發(fā)展的品質(zhì)，評價成為課程發(fā)展過程中的重要一環(huán)。本文將闡述學(xué)校本位課程評價的基本概念、基本特征，提出學(xué)校本位課程評價的基本途徑。

1學(xué)校本位課程評價的基本概念

課程依循不同的理解角度而存在許多層次，包括理想課程、官方公布的正式課程、教師理解的知覺課程、教學(xué)實際執(zhí)行的運作課程、學(xué)生實際學(xué)到的經(jīng)驗課程。課程評價可由國家、地方教育部門的層次來執(zhí)行，也可以由學(xué)?；?qū)W校內(nèi)部課程組織、甚至以班級為單位的層次來實施。張嘉育、黃政杰認為，學(xué)校本位課程評價為發(fā)生在學(xué)校層級的課程評價活動，亦即由學(xué)校成員統(tǒng)籌規(guī)劃，對學(xué)校的課程發(fā)展過程或課程成品進行系統(tǒng)而有計劃的資料收集與分析，以診斷學(xué)校課程的問題，引導(dǎo)課程發(fā)展過程，產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)的課程成品。

2學(xué)校本位課程評價的基本特征

學(xué)校本位課程評價的基本特征，可以從評價范圍、評價動力、評價者角色及評價歷程等四個向度依次加以詮釋。

2.1評價范圍：以學(xué)校為中心，不以學(xué)校為限

學(xué)校本位課程評價代表的是以學(xué)校為中心、以學(xué)校為基礎(chǔ)的或以學(xué)校為主的，但絕不是學(xué)校內(nèi)部的或以學(xué)校為限的。依內(nèi)外部課程評價的相對性觀點，學(xué)校內(nèi)部所有可能擔(dān)任課程評價者的層級，從教師本身、課程方案設(shè)計小組、各學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程小組、學(xué)校層級的課程發(fā)展委員會等，都存在課程評價的內(nèi)外部相對性。相對與學(xué)校內(nèi)部，校外尚有地方教育行政部門、校外課程專家等各外部課程評價層級。其次，從系統(tǒng)的觀點來看，學(xué)校是培養(yǎng)人的機構(gòu)，無法獨立于社會而存在，其自身應(yīng)化為一個自我創(chuàng)生的系統(tǒng)，不斷的適應(yīng)外在環(huán)境，為了生存進行再生，為適應(yīng)需要或有結(jié)構(gòu)變化，而形成學(xué)校系統(tǒng)的變革。學(xué)校系統(tǒng)應(yīng)是社會系統(tǒng)中的一部分，屬于開放的次系統(tǒng)，須與其他系統(tǒng)彼此滲透、對話。

2.2評價動力：以主動學(xué)習(xí)為原始動力

教師及學(xué)校行政人員對評價的意義及其在學(xué)校的重要性有不同的解讀，甚至誤解，在許多評價情境中，學(xué)校成員對評價所表現(xiàn)出的抗拒即可能是由誤解造成。因此，必須透過學(xué)習(xí)，使學(xué)校成員厘清評價的意涵，并取得評價在學(xué)校中角色的共同理解。如缺乏學(xué)習(xí)的動力，課程評價的意義無法獲得學(xué)校成員的理解與認同，即使將學(xué)校本位課程評價概念的種子帶到學(xué)校中，亦很難生根發(fā)芽。

在學(xué)校本位課程評價中，主動學(xué)習(xí)是須要一些持續(xù)動力的，這個動力可能來自專業(yè)成長的自我成就感。就學(xué)校課程評價的結(jié)果而言，一方面能讓教師了解課程問題缺失所在，進而謀求改進；另一方面透過對課程的肯定，也能建立教師的信心，且在學(xué)校課程評價的過程中，教師必須自我檢討課程方案與謀求改進，并時時和其他的課程發(fā)展者、課程專家等互動，因此，在無形中獲得專業(yè)能力的提升。

2.3評價者角色：教師在學(xué)校本位課程評價中的行動研究角色

評價不只是一種教育管理措施，同時也是一種教育研究，即研究者藉由評價了解方案的問題或成效，在學(xué)校本位課程發(fā)展中，教師同時扮演研究者與發(fā)展者的角色，成為行動研究的典型，經(jīng)由評價發(fā)現(xiàn)課程發(fā)展問題、研擬策略并加以修正，因此，在學(xué)校本位課程發(fā)展過程中，評價與研究是交織在一起的。Grundy更認為課程評價除透過教師自我反省歷程以改善課程實踐外，更期望提升教師的反思能力，刺激他們注意一些課程議題。在學(xué)校本位課程評價中，教師透過“接地氣”，經(jīng)由對課程發(fā)展的認知、反省與實踐的循環(huán)歷程，改進學(xué)校課程，并促進教師的專業(yè)自省與發(fā)展，驗證課程評價在學(xué)校中的行動研究本質(zhì)，也可以確立教師在課程評價中的行動研究角色。

2.4評價歷程：評價歷程中不止歇的溝通與對話

從過去的課程發(fā)展經(jīng)驗來看，多數(shù)的課程決策由教育行政部門或?qū)W者專家決定，即使在學(xué)校中亦多由學(xué)校行政者決定，教師及學(xué)生只是被告知與執(zhí)行，真正教育的主體無法參與課程決策，其他的利害關(guān)系人如家長、社區(qū)等更沒有發(fā)聲的機會，因而課程的規(guī)劃經(jīng)常與實際的需求與脈動脫節(jié)，致使許多課程改革成為例行的儀式。課程發(fā)展若期待有更多的凝聚與共識，并透過評價的歷程了解與解決問題，溝通對話是不可或缺的程序。溝通對話能使課程評價更具洞見，并增加評價的有用性。在學(xué)校本位課程評價中，必須以溝通對話為基礎(chǔ)，而非基于描述的主張與權(quán)力的判斷，評價者則應(yīng)期待自己成為課程評價對話中建構(gòu)的參與者，而非資訊查詢或權(quán)力參考的提供者。學(xué)校本位課程評價須聽取學(xué)校本位課程發(fā)展相關(guān)利害關(guān)系人的各種看法，基于評價發(fā)現(xiàn)，經(jīng)由溝通對話，開展更多可能性及更多元角度之不同觀點的交融，以期更了解學(xué)校本位課程發(fā)展問題加以解決，并使課程評價更具建設(shè)性、更具利用價值。

3學(xué)校本位課程評價的基本途徑

3.1學(xué)校本位課程評價人員應(yīng)由學(xué)校內(nèi)部成員擔(dān)任，必要時再由“外部評價”以補其不足

校本課程的課程評價范文第4篇

關(guān)鍵詞：校本課程領(lǐng)導(dǎo)；中小學(xué)校長；功能和策略

當(dāng)前，校本課程開發(fā)，已成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發(fā)作為新生事物，中小學(xué)教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗借鑒。從課程領(lǐng)導(dǎo)角度來看，校長則是影響中小學(xué)校本課程開發(fā)的最重要因素之一。因此，探討中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的功能和策略，對校本課程開發(fā)具有重要意義。

一、中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的功能

校本課程領(lǐng)導(dǎo)是一個多層次的活動系統(tǒng)，不同層次校本課程領(lǐng)導(dǎo)的有效實施，最終都落實到中小學(xué)校層次上來。校本課程領(lǐng)導(dǎo)的主體可以是個人，也可以是團體。在學(xué)校層面上，主要的校本課程領(lǐng)導(dǎo)者是校長。

中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)具有決策、組織、引導(dǎo)三個基本職能，其中，決策職能是中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的核心。中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的主要職責(zé)是：明確學(xué)校的辦學(xué)理念，確定學(xué)校校本課程開發(fā)目標(biāo)，組織高質(zhì)量的校本課程開發(fā)共同體，營造民主、合作、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的學(xué)校文化。

在校本課程開發(fā)中，校長是一個“牽一發(fā)而動全身”的角色，起著至關(guān)重要的作用。中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)作用區(qū)域主要是課程和教學(xué)，被領(lǐng)導(dǎo)者主要是教師和學(xué)生。學(xué)生發(fā)展是中小學(xué)校長進行校本課程領(lǐng)導(dǎo)的出發(fā)點和歸宿，最終目標(biāo)是達成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高以及課程品質(zhì)的提升。中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，主要有以下六個方面。

第一，學(xué)校校本課程目標(biāo)的設(shè)計。決定學(xué)校教育哲學(xué)；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規(guī)劃學(xué)?！白钸m合”的校本課程開發(fā)總目標(biāo)；設(shè)計學(xué)校課程開發(fā)規(guī)劃。

第二，決定學(xué)校校本課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)。根據(jù)學(xué)校校本課程的培養(yǎng)目標(biāo)和課程資源狀況，了解學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應(yīng)將校本課程適度結(jié)構(gòu)化。

第三，決定校本課程的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)校校本課程開發(fā)規(guī)劃，組織審定教師提出的校本課程內(nèi)容和組織校本課程內(nèi)容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。

第四，校本課程實施的組織。在教學(xué)層面上，教師是校本課程的領(lǐng)導(dǎo)者，中小學(xué)校長是校本課程實施最核心的組織者和引導(dǎo)者。中小學(xué)校長校本課程教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)有：①制定溝通目標(biāo)：領(lǐng)導(dǎo)者會參考教師意見，制定符合學(xué)校特性的教學(xué)目標(biāo)，就教學(xué)目標(biāo)與學(xué)校成員進行溝通，依據(jù)目標(biāo)規(guī)劃教學(xué)計劃，并能帶動學(xué)校成員落實教學(xué)目標(biāo)。②管理課程教學(xué)：領(lǐng)導(dǎo)者會確保各科教學(xué)正常進行，統(tǒng)合協(xié)調(diào)課程與教學(xué)事宜，均衡安排師資，保證教師的教學(xué)時間，并減少與教學(xué)無關(guān)的活動。③視導(dǎo)評鑒教學(xué)：領(lǐng)導(dǎo)者會觀察及評鑒教師的教學(xué)，協(xié)助教師改進教學(xué)，解決教師的教學(xué)困難，掌握整體教學(xué)的品質(zhì)。④促進專業(yè)成長：領(lǐng)導(dǎo)者會鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業(yè)成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協(xié)助輔導(dǎo)新教師的教學(xué)。⑤督促學(xué)習(xí)進步：領(lǐng)導(dǎo)者對學(xué)生學(xué)習(xí)成效有高度期待，營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，獎勵學(xué)生學(xué)習(xí)進步，對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生采取補救措施。⑥營造支持環(huán)境：領(lǐng)導(dǎo)者會建立安全、有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，注重學(xué)生的紀(jì)律，提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源，尊重并支持教師的教學(xué)，與家長及社區(qū)保持良好關(guān)系。［1］

第五，校本課程評價的組織與指導(dǎo)。建立校本課程評價機制，決定校本課程評價的目的、內(nèi)容、指標(biāo)、方式。校本課程倡導(dǎo)發(fā)展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學(xué)生學(xué)業(yè)的評價、教師專業(yè)水平提高的評價、學(xué)校發(fā)展的評價組成。指導(dǎo)教師開展校本課程評價工作。

第六，校本課程開發(fā)的組織、協(xié)調(diào)和指導(dǎo)。確定校本課程開發(fā)的基本程序、要求和策略。協(xié)調(diào)校本課程開發(fā)過程中的各種矛盾。指導(dǎo)校本課程開發(fā)。

二、中小學(xué)校長有效進行校本課程領(lǐng)導(dǎo)的策略

（一）制定學(xué)校校本課程開發(fā)規(guī)劃，繪制校本課程發(fā)展的藍圖

校本課程開發(fā)規(guī)劃是學(xué)校為實現(xiàn)未來校本課程目標(biāo)所作的設(shè)想和安排，是校本課程開發(fā)的具體綱領(lǐng)和藍圖。校本課程規(guī)劃可分為長期規(guī)劃、中期規(guī)劃、短期規(guī)劃。一般說來，長期規(guī)劃通常10年以上；中期規(guī)劃通常為2~7年；短期規(guī)劃通常為1年。

中小學(xué)校長要引導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員明確學(xué)校的辦學(xué)理念，制定切實可行的校本課程發(fā)展目標(biāo)，規(guī)劃校本課程設(shè)置，并不斷完善校本課程的發(fā)展方案，指引校本課程發(fā)展方向。在制定校本課程規(guī)劃時，應(yīng)遵循預(yù)見性原則、統(tǒng)籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學(xué)校本課程開發(fā)規(guī)劃的內(nèi)容主要有：開設(shè)校本課程的基本依據(jù)、開設(shè)校本課程目的和意義、校本課程的總目標(biāo)、校本課程的結(jié)構(gòu)、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。

（二）再造與重組學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，提供校本課程開發(fā)的組織保障

學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是有效開發(fā)校本課程的基本保證?！罢n程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結(jié)構(gòu)才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環(huán)境脈絡(luò)，課程改革將是短命的?！保?］課程專家喬治·A·比徹姆認為，有五類人員參加課程決策：專業(yè)人物；團體代表，包括專業(yè)人士和一些任課教師；專職人員；非專業(yè)的市民代表；學(xué)生。［4］這就要求學(xué)校內(nèi)部的組織形成一種合作、開放、多元的權(quán)力結(jié)構(gòu)。

中小學(xué)校長要設(shè)計與變革學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，改革學(xué)校傳統(tǒng)的教導(dǎo)處、總務(wù)處等中層機構(gòu)設(shè)置，建立并完善課程研究開發(fā)室、課程實施管理室、課程質(zhì)量評估室等機構(gòu)；組織學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員建立學(xué)?！靶１菊n程開發(fā)委員會”，負責(zé)統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導(dǎo)學(xué)校的校本課程開發(fā)工作，為校本課程開發(fā)提供組織保障。學(xué)?！靶１菊n程開發(fā)委員會”，由校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發(fā)委員會”成員時，要充分體現(xiàn)教師是校本課程開發(fā)主體的特點。

（三）成立校本課程開發(fā)指導(dǎo)小組，提供校本課程開發(fā)的專業(yè)支持

專業(yè)引領(lǐng)是校本課程開發(fā)得以深化發(fā)展的關(guān)鍵。沒有理論指導(dǎo)的校本課程開發(fā)是盲目的實踐。在校本課程開發(fā)理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領(lǐng)第一線教師把校本課程理念轉(zhuǎn)化成教育實踐的帶頭人。

中小學(xué)校長應(yīng)積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發(fā)專業(yè)指導(dǎo)小組”，指導(dǎo)校本課程開發(fā)工作。組織校本課程開發(fā)專業(yè)指導(dǎo)小組專家對校本課程開發(fā)中的問題開展經(jīng)常性的研究，及時指導(dǎo)并解決校本課程開發(fā)中的問題?？蓜?chuàng)辦校本課程開發(fā)網(wǎng)站，介紹校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)知識和技能，以及國內(nèi)外的校本課程開發(fā)案例；探討校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的問題。

（四）提升教師課程理論素養(yǎng)，增強教師開發(fā)校本課程的能力

教師素質(zhì)是制約校本課程開發(fā)的直接因素。教師對校本課程開發(fā)是否認同和是否積極投入，教師的事業(yè)心、責(zé)任感，教師的學(xué)生觀、課程觀和教學(xué)思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發(fā)展水平和質(zhì)量，也直接影響著學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展水平。［5］有人認為，目前我國師范生在大學(xué)接受的教師教育，與社會發(fā)展實際相比至少落后50年，現(xiàn)在使用的仍是建國初期引進的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學(xué)習(xí)死記硬背，強調(diào)教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學(xué)方式。用這種教育模式培養(yǎng)出來的學(xué)生，根本無法適應(yīng)現(xiàn)在的中小學(xué)教學(xué)，制約著教師教育的質(zhì)量。［6］加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態(tài)，教師課程開發(fā)能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調(diào)查顯示：中小學(xué)開設(shè)校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓(xùn)”；對各種學(xué)歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發(fā)的知識與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開發(fā)通常要經(jīng)歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責(zé)任參與、主動參與、承擔(dān)主要的領(lǐng)導(dǎo)角色六個階段。［8］課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開發(fā)能否順利推進，關(guān)鍵在于教師的課程能力能否與之相適應(yīng)。沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有校本課程的發(fā)展。因此，著力引導(dǎo)教師從低一階段向高一級階段邁進，增強中小學(xué)教師開發(fā)校本課程的能力，提升教師課程理論素養(yǎng)，是中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的當(dāng)務(wù)之急。

中小學(xué)校長應(yīng)著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃；明確校本課程開發(fā)中各類人員的職責(zé)和權(quán)限；針對教師開發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發(fā)；協(xié)調(diào)好校內(nèi)、外課程資源，鼓勵、支持教師創(chuàng)造性地開發(fā)和利用課程資源；廣泛發(fā)動教師開展校本課程開發(fā)的科學(xué)研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發(fā)的規(guī)律，提升開發(fā)校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（五）鼓勵和促進成員之間交流，組建高素質(zhì)校本課程開發(fā)的團隊

中小學(xué)校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領(lǐng)導(dǎo)的實現(xiàn)是通過提供一個令人滿意的和質(zhì)量導(dǎo)向的工作環(huán)境來完成的。校本課程開發(fā)是教師、校長、家長、學(xué)生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發(fā)揮組織職能的作用，需要學(xué)校全體成員在課程開發(fā)過程中的群策群力、智慧分享，需要學(xué)生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學(xué)校把脈問診。

中小學(xué)校長一是要建立多方配合的校本課程開發(fā)支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰(zhàn)”的局面，整合校內(nèi)一切可以利用的校本課程開發(fā)力量。二是要廣泛動員和發(fā)掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發(fā)，組建高素質(zhì)的開發(fā)團隊──校本課程開發(fā)共同體。校本課程開發(fā)共同體的類型主要有：中小學(xué)教師與大學(xué)教師合作的校本課程開發(fā)共同體；中小學(xué)教師與教研員合作的校本課程開發(fā)共同體；中小學(xué)教師與大學(xué)教師、教研員合作的校本課程開發(fā)共同體；本校部分教師組成的校本課程開發(fā)共同體；若干學(xué)校部分教師組成的校本課程開發(fā)共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發(fā)共同體成員各抒己見，發(fā)表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展，提高校本課程開發(fā)質(zhì)量，降低校本課程開發(fā)成本。

（六）把好校本課程內(nèi)容質(zhì)量關(guān)，引導(dǎo)教師開發(fā)高質(zhì)量的校本課程

在校本課程開發(fā)中，《校本課程綱要》是課程的重要構(gòu)成要素?！缎１菊n程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設(shè)計。它是該門校本課程實施和評價的依據(jù)，是教師教學(xué)的指南。

中小學(xué)校長一要規(guī)范《校本課程綱要》的基本格式和內(nèi)容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學(xué)?！靶１菊n程開發(fā)委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發(fā)的質(zhì)量。審定的主要內(nèi)容有：《課程綱要》與學(xué)校辦學(xué)理念是否一致；《課程綱要》與學(xué)校校本課程規(guī)劃精神是否一致；《課程綱要》對目標(biāo)的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規(guī)范和可行；課程資源是否具備。未經(jīng)學(xué)校校本課程開發(fā)委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。

（七）“診斷”校本課程課堂教學(xué)，不斷提升校本課程的教學(xué)質(zhì)量

課堂教學(xué)是校本課程實施的主要活動，是學(xué)校實施教育哲學(xué)的基本途徑。校本課程是直接針對學(xué)生的個性而開發(fā)、實施的，本質(zhì)上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態(tài)性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調(diào)個性化的教學(xué)，注重科學(xué)探究的教學(xué)，關(guān)注體驗性教學(xué)，提倡合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，鼓勵在計算機支持下的協(xié)同教學(xué)。通常采用因材施教、促進學(xué)生自我發(fā)展、自主學(xué)習(xí)和主題探究等策略。更應(yīng)該嘗試發(fā)現(xiàn)法、探究法等教學(xué)方法。

中小學(xué)校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導(dǎo)工作；不斷引導(dǎo)教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學(xué)過程，把教學(xué)過程演繹成課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程；倡議并支持教師實施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學(xué)，鼓勵學(xué)生研究性學(xué)習(xí)；隨時“診斷”校本課程課堂教學(xué)的質(zhì)量，及時發(fā)現(xiàn)教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產(chǎn)生問題的原因，采取措施引導(dǎo)和矯正，引領(lǐng)教師有效實施校本課程。

（八）評價與監(jiān)控學(xué)生的進步，實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展

中小學(xué)校長校本課程領(lǐng)導(dǎo)的最終目的是促進學(xué)生的個性發(fā)展。校本課程評價具有導(dǎo)向、質(zhì)量監(jiān)控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發(fā)的價值，是校本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

首先，中小學(xué)校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發(fā)價值。其次，要定向，即根據(jù)學(xué)校的校本課程開發(fā)目標(biāo)，正確設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)。再次，要校正，即運用評價調(diào)適不正確的、偏離校本課程開發(fā)目標(biāo)的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導(dǎo)到“注重發(fā)展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調(diào)質(zhì)性評價、強調(diào)多元評價”的正確軌道上來。

（九）重建學(xué)校文化，營造校本課程發(fā)展環(huán)境

加拿大學(xué)者富蘭認為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學(xué)校的文化和結(jié)構(gòu)。［10］課程領(lǐng)導(dǎo)最根本的目的是試圖改造學(xué)校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。［11］學(xué)校文化是一所學(xué)校內(nèi)部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準(zhǔn)則和共同的作風(fēng)的總和。學(xué)校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學(xué)生文化和環(huán)境文化。雖然人創(chuàng)造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變?nèi)?。受“?yīng)試教育”的影響，使大多數(shù)學(xué)校文化成為考試文化、應(yīng)試文化。校本課程開發(fā)并非像學(xué)校獲得課程自主權(quán)那么簡單，需要學(xué)校以異于以往的組織、運作、態(tài)度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權(quán)責(zé)、利益、習(xí)性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的學(xué)校文化與之相適應(yīng)。從控制的課程文化轉(zhuǎn)向自我負責(zé)的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發(fā)流于形式。

中小學(xué)校長應(yīng)從學(xué)校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設(shè)。

第一，營造校本課程的教師文化。學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型，其根本在于教師文化的革新。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發(fā)展的同行者，提升自己的專業(yè)水平，增加專業(yè)責(zé)任感，對自己負責(zé)，對課堂負責(zé)，對學(xué)生負責(zé)。

第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現(xiàn)以參與、合作、理解、體驗等為標(biāo)志的校本課程實施文化。

第三，營造校本課程的學(xué)生文化。倡導(dǎo)平等、合作和交流的學(xué)生文化?！皬男〗逃龑W(xué)生具有自我負責(zé)的精神，自己制定學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學(xué)習(xí)，無論事情做對做錯都能對結(jié)果負責(zé)。”［13］

（十）建立學(xué)校與社區(qū)、家長的對話渠道，構(gòu)建校本課程開發(fā)保障機制

任何一門課程都需要構(gòu)建相應(yīng)的保障體系，以保證課程順利實施和課程質(zhì)量的不斷提高。校本課程需要學(xué)生更多地接觸社會、了解社會、認識社會，如果沒有家長、社區(qū)的支持難以開展。校本課程開發(fā)不僅涉及學(xué)校教育體系的變革，而且涉及社會的認可和支持；不僅需要轉(zhuǎn)變相關(guān)教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質(zhì)的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質(zhì)四個層面構(gòu)成。這四個功能各異而密切聯(lián)系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發(fā)的終極目標(biāo)。

中小學(xué)校長要著力建立學(xué)校—社區(qū)、學(xué)校—家長的對話、合作機制，爭取社區(qū)、家長的支持，發(fā)展校本課程公共關(guān)系；廣泛宣傳開設(shè)校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學(xué)生發(fā)展”的理念；組織教職工建立校本課程開發(fā)的導(dǎo)向機制、自我約束機制和督評機制，引發(fā)教師的內(nèi)在動力，讓教師根據(jù)學(xué)校的校本課程規(guī)劃和任務(wù)，自主制定開發(fā)計劃，實施自我控制，實現(xiàn)自我管理，達到自我完善。

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校本課程的課程評價范文第5篇

（一）教材質(zhì)量良莠不齊

高校校本課程的開發(fā)首先體現(xiàn)在高校校本教材的編寫上。 近幾年來， 在各地學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科教師的努力下， 各種高校校本教材的編寫取得了可喜的成績， 但也存在著不少不容忽視的問題。 例如， 一些教材根本沒有遵循從已知到未知、由淺入深、 由簡單而繁難、 由感知而理解等學(xué)生認識客觀事物的“序”；有些教材則沒有考慮諸如小學(xué)生的思維以具體形象思維為主、初中二年級后抽象思維才始占優(yōu)勢等學(xué)生認識能力發(fā)展的“序”；有些教材雖然照顧到了上述兩個“序”卻又嚴(yán)重忽視了教材編寫理應(yīng)顧及的漸進性、螺旋性，從而使得所編的高校校本教材因難度過大甚至有些晦澀，導(dǎo)致了教師難教、學(xué)生難學(xué)、教學(xué)效果欠佳等問題。

（二）實施過程名實不符

在整個高校校本課程開發(fā)過程中，高校校本課程的實施是一個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。 應(yīng)該說，近幾年大多數(shù)中小學(xué)的高校校本課程實施是扎實而有成效的， 但也不能不看到， 依然有各種問題尤其是名實不符的問題的存在。 有些學(xué)校在高校校本課程實施中常常會有偷工減料的現(xiàn)象。 教師（多半為有關(guān)學(xué)科教師兼任）往往只用其中的一部分時間來教授高校校本教材的內(nèi)容，卻以大量的時間“捎帶”講授自己所教主課的內(nèi)容；有些學(xué)校甚至使高校校本課程課變相成為常規(guī)學(xué)科的自修課、補習(xí)課；還有一些學(xué)校盡管能依據(jù)規(guī)定的課程進度，按時按量地實施高校校本課程，但在實施中只是停留于有限的課堂講授上，既忽視了課后相應(yīng)練習(xí)的設(shè)計與安排，也沒有考慮到如何引導(dǎo)學(xué)生去探究問題以及實際應(yīng)用。 這些名實不符的做法無疑會嚴(yán)重制約學(xué)生對高校校本課程的有效學(xué)習(xí)，進而阻礙高校校本課程的良性發(fā)展。

（三）課程評價嚴(yán)重滯后

高校校本課程評價直接關(guān)系著高校校本課程開發(fā)與實施的成功與否。 但我國高校校本課程的評價存在著嚴(yán)重的滯后性問題。一方面，高校校本課程的評價并沒有列入現(xiàn)今的課程評價范疇中，對一所學(xué)校的評價依據(jù)也主要是看其常規(guī)課程的設(shè)置、實施情況以及學(xué)生的考試成績， 而且評價的方式往往也是采取考試的形式。這就使得高校校本課程的評價成了課程評價中被遺忘的角落。另一方面，一些地方雖然也在作一些高校校本課程評價的嘗試，但往往缺乏科學(xué)規(guī)范的評價指標(biāo)、 嚴(yán)密有效的評價程序，評價的體系多半是相對單一的，采取的是與常規(guī)課程同樣的評價方式——考試， 卻忽視了高校校本課程是否與區(qū)域經(jīng)濟實際、當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化密切聯(lián)系等這些重要的評價因子。

二、 高校校本課程開發(fā)中存在問題的影響因素

（一） 教師課程意識淡薄，課程開發(fā)能力欠缺

一方面，由于受傳統(tǒng)觀念的影響， 相當(dāng)多的中小學(xué)教師把自己的注意力投向了使自己成為學(xué)校課程的優(yōu)秀實施者抑或優(yōu)秀的知識傳遞者這一點上。 在他們看來， 學(xué)校里應(yīng)該設(shè)置什么樣的課程， 尤其是應(yīng)該設(shè)置什么樣的高校校本課程， 學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些知識等與己無關(guān)， 而是教育主管部門和教育專家們的事情。 他們課程開發(fā)意識淡薄， 不會主動地去思考高校校本課程的設(shè)置和開發(fā)問題。 另一方面， 有些教師盡管也有課程開發(fā)的意識和積極性， 但他們既缺少心理學(xué)的基本知識， 更缺乏必要的教育理論素養(yǎng)， 尤其是缺乏課程編制方面的素養(yǎng)， 因而在設(shè)置和編制高校校本課程時往往會顯得力不從心， 編制出來的高校校本課程教材既不適合于教師教也難于讓學(xué)生學(xué)。

（二） 教師的“ 專業(yè)個人主義”色彩濃厚， 缺少彼此間的溝通交流與合作

高校校本課程的開發(fā)是一個復(fù)雜的過程， 僅僅靠教師的個人努力是不夠的， 還需要本學(xué)科教師之間甚至是相關(guān)學(xué)科教師之間的交流與合作， 需要建立一種積極合作的集體氣氛來保障高校校本教材的編寫、實施以及評價的順利進行。 然而事實是， 在高校校本課程開發(fā)中教師彼此之間學(xué)術(shù)交流并不充分， 積極合作的集體氣氛也多有欠缺。 究其原因， 其一，教師長久以來的“專業(yè)個人主義”使教師養(yǎng)成了“獨立”的習(xí)慣， 他們也很少有機會或是有意愿表達自己在高校校本課程實施中遇到的困惑。 這種“專業(yè)個人主義”的存在， 對高校校本教材的研發(fā)、 高校校本課程的實施乃至高校校本課程的評價都產(chǎn)生不良的影響。 其二， 教師在教學(xué)中的工作特點也影響著教師彼此間在高校校本課程開發(fā)方面的交流與合作。 眾所周知， 教師在高校校本課程教學(xué)中所碰到的大部分問題都是需要在課堂教學(xué)中解決的， 但教師并未養(yǎng)成交流合作的習(xí)慣。同時， 除了上一些公開課或是教研組活動外， 教師是沒有機會互相觀摩交流的。 他們的合作意識和合作能力沒有培養(yǎng)起來， 在高校校本課程開發(fā)中不能及時獲得大量寶貴的反饋信息， 以致高校校本課程在教材編寫、 實施過程以及評價體系上環(huán)環(huán)脫節(jié)。