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論文關(guān)鍵詞：農(nóng)村基礎(chǔ)教育國家課程新課程本土課程

論文摘要：中國農(nóng)村基礎(chǔ)教育困難重重的現(xiàn)狀與長期習用單一的國家課程有很大關(guān)系，因為國家課程是城市文化的體現(xiàn)者，與農(nóng)村社會的生產(chǎn)生活實際相脫節(jié)。新課改為農(nóng)村文化進入課程提供了可能，利用本土資源，開發(fā)本土課程，并使之與國家課程和地方課程在農(nóng)村教育實踐中整合優(yōu)化，可能是我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的出路所在。

我國的教育事業(yè)己經(jīng)取得了舉世矚目的輝煌成就，而新世紀之初開始的基礎(chǔ)教育課程改革又將會把我國的教育事業(yè)推上一個新的臺階。然血，這此己經(jīng)取得的或即將取得的成功卻極少與農(nóng)村基礎(chǔ)教育有緣;非但與成功無緣，我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育還面臨著嚴重的危機。

一、農(nóng)村基礎(chǔ)教育處境尷尬、問題成堆

眾所周知，農(nóng)村教育極其重要。因為農(nóng)村人口多，他們?nèi)羰艿搅己玫慕逃?，則會成為社會建設(shè)各條戰(zhàn)線的生力軍;反之，則有可能成為社會進步的包袱。然血，農(nóng)村基礎(chǔ)教育處境尷尬、問題成堆的現(xiàn)狀卻是不爭的事實。記得有位叫肖川的先生寫過這么一句話:“鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，用‘凋敝’這個詞一點都不夸張，一點都不聳人聽聞?！?1)事實確實如此，教育經(jīng)費嚴重不足，師資力量薄弱，辦學條件差，教育結(jié)構(gòu)單一，目的單純，片面追求升學率，育人功能不全等弊病使農(nóng)村許多孩子仄學棄學，也導致農(nóng)民對教育倍感失望，進一步動搖了送孩子上學的信心。這把本來就已邊緣化——與經(jīng)濟全球化、教育現(xiàn)代化格格不入的農(nóng)村基礎(chǔ)教育逼上了更尷尬的處境——學校由于學生大量流失而面臨生存危機。這些絕非聳人聽聞，當然這與某些地方甚至國家的一些統(tǒng)計數(shù)據(jù)大相徑庭。蔣鳴和先生在其《中國農(nóng)村教育投資：基本格局和政策討論》一文中就有這么一組數(shù)據(jù)：1999年小學學生五年鞏固率為92.5%，初中學生三年鞏固率為99%，(2)筆者和幾個來自不同省份，都在相對較富裕的農(nóng)村地區(qū)的中小學執(zhí)教至少6年的同學讀后都搖頭，因為憑我們的親身經(jīng)歷可得不出這么令人興奮的數(shù)據(jù)。我們經(jīng)歷的事實是這樣的：每到開學，我們農(nóng)村教師經(jīng)常要全體出動進行家訪勸學，雖然能勸回一些學生，但也總會極其無奈地目睹一批批學生涌入各地的打工潮或干脆回家務(wù)農(nóng)。以初中為例，許多農(nóng)村學校到了初三，學生人數(shù)往往會減少二三成，合班也是常有的事。但為了完成上級規(guī)定的普九任務(wù)，教師們照常為流失的學生填寫檔案，辦畢業(yè)證。上級實地檢查時，就從隔壁班甚至鄰校借學生。沒讀完三年的學生，只要回校交一定數(shù)量的錢就能拿到一紙初中文憑，只有那些交不起錢的學生才拿不到畢業(yè)證。如果按畢業(yè)證的頒發(fā)情況統(tǒng)計學生的鞏固率,99%是可以達到的。但這令人欣慰的“數(shù)據(jù)”卻掩蓋不了學生嚴重流失的事實?！罢鎿淖约河幸惶鞎蔀楣鈼U司令!”這是令許多農(nóng)村教師揪心的問題，也是農(nóng)村基礎(chǔ)教育可能面臨的更尷尬的處境。

二、我國長期以來實行的國家課程與農(nóng)村基礎(chǔ)教育問題的關(guān)系

誠然，農(nóng)村基礎(chǔ)教育困難重重、問題成堆的現(xiàn)狀與經(jīng)濟、政治、文化傳統(tǒng)、價值觀念等多方面的外在原因有關(guān)，但也有教育本身的原因，其中課程問題是最主要的內(nèi)在原因。長期以來，至少是上世紀80年代中期以前，我國實行的是全國大一統(tǒng)的課程，課程目標、課程設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇、課程的實施和評價乃至教師的培訓都是全國“一刀切”。這種國家課程過分強調(diào)統(tǒng)一性，忽視了我國幅員遼闊、民族眾多、城鄉(xiāng)有別的現(xiàn)實；過分強調(diào)教育的選拔功能，而淡化了教育的其他功能。當然，這種全國大一統(tǒng)的課程也在一定程度上影響了城市教育的發(fā)展，但它對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的扼制作用遠遠超過對城市的影響。因為我國的國家課程是城市取向的，這是由我國的文化傳統(tǒng)所決定的。雖然我國的城市化水平并不高，但國人自古以來就形成了這樣一種認識定式：以京城為主的城市是經(jīng)濟、政治、文化、物流的中心，廣大的農(nóng)村只不過是貧窮、愚昧的“鄉(xiāng)野”或“僻壤”；只有城市文化才是華夏文明的正統(tǒng)，鄉(xiāng)野文化是不入流的?；谶@種認識制定的課程當然是我們所謂的“主流文化”——城市文化的體現(xiàn)者。至于課程的執(zhí)行者——教師，那些被認為是“合格”的，手執(zhí)文憑和教師證的農(nóng)村教師，哪怕是農(nóng)村出身，在他成為教師之前就早已被城市文化同化了，因此也是“主流文化的體現(xiàn)者”；而那些沒有相關(guān)文憑和證件，沒有被城市文化完全同化的農(nóng)村教師，雖然可能和學生們一樣，對課程有某種陌生和抵制，但卻又懷有不得不頂禮膜拜的復雜情感。在中國，“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”的古訓，通過科舉考試’現(xiàn)在是高考(踏上仕途、光宗耀祖的思想根深蒂固。因此，盡管農(nóng)村基礎(chǔ)教育傳遞的文化、價值觀念、生活方式等與農(nóng)村孩子上學前習得的屬于他們自己的那一套完全不同，教師的傳授方式也讓他們難以接受，他們在開始接觸這種陌生的教育時，內(nèi)心會產(chǎn)生一種天然的抵制情緒，恨不得偷偷地逃掉，但讀書的功利性——教育的選拔功能迫使他們臣服于這種陌生的文化，盡管不理解、不認同，但仍強迫自己死記硬背。農(nóng)村孩子在上學前本來都有一種“野性”，他們像小馬一樣熱愛大自然，在原野上任意馳騁，不時突發(fā)奇想，迸發(fā)出一朵朵智慧之花。例如，他們能讓一葉小草變成樂器，吹出嘹亮的笛音。這時他們的身心與本土文化、本土社會是水乳交融的。然而，隨著年齡的增長，他們身上的這種“野趣”連同對本土文化的記憶會漸漸消失，他們會慢慢地被課程傳遞的主流文化所同化。學習多了，他們還有可能從內(nèi)心深處向往城市文明，瞧不起自己的本土知識和本土文化，并為自己生在農(nóng)村，見識短淺而自卑。然而，能通過高考獨木橋擠進城市的人畢竟是極少數(shù)，絕大多數(shù)農(nóng)村學生必須背負著他們求學失敗的體驗留在農(nóng)村。由于他們在學校接受的是遠離農(nóng)村實際生活的城市文明教育，當升學無望回家務(wù)農(nóng)時，就會因為“種田不如老子，養(yǎng)雞不如嫂子”而受到鄉(xiāng)鄰們恥笑，這會使他們自己更加沮喪，也令他們的父母感到臉上無光，并為“讀書無用論”在農(nóng)村的傳播提供了佐證。更糟糕的是，近幾年由于大中專學校招生并軌和畢業(yè)生自主擇業(yè)制度的改革，以及城市企事業(yè)單位紛紛整編裁員，一些農(nóng)村大學畢業(yè)生不但不能成為國家干部，連固定單位也找不到了。雖然這些人基本上都沒有回鄉(xiāng)跟隨“老子”或“嫂子”重新學習，而選擇留在城市打工’如果他們回鄉(xiāng)的話，也許能干出一番事業(yè)來，但他們早已瞧不起農(nóng)村，不屑于與父輩為伍了。但農(nóng)民送孩子念書的目的就是讓孩子擁有一個“鐵飯碗”，從此衣食無愁，如今這個期望落空了，因為“念了大學的孩子與沒念初中的孩子一樣了，都是打工仔了”。于是，農(nóng)民們更加覺得讀書無用了，他們認為與其讓孩子呆在學校念那些無用的書，不如讓其早點離校干活掙錢。

為什么我們的教育辦得讓農(nóng)民覺得“讀書無用”呢?原因就在于我們實行的單一的只反映城市文明的國家課程與農(nóng)村的生產(chǎn)生活實際相脫節(jié)，受的教育不僅不能學以致用，反而讓人厭棄自己的本土。這一問題其實早就引起了有關(guān)部門的警惕，因此國家自上個世紀80年代末開始倡導農(nóng)村“綠色證書”教育。但“農(nóng)村中小學除開設(shè)少量農(nóng)技課外，并沒有把‘綠色證書教育’整合到基礎(chǔ)教育課程中去”(3)。而那“少量”的農(nóng)技課其實也是形同虛設(shè)，因為這些課都是黑板加課本的虛擬學習，有些知識連執(zhí)教教師本人也不大懂，這也正是我們課程的弊端所造成的。

三、新課改與農(nóng)村基礎(chǔ)教育的曙光

2001年開始的我國建國以來第八次基礎(chǔ)教育課程改革給農(nóng)村教育帶來了希望，因為這一次課改與以往不同。以往的七次課改基本上都是“匆匆上馬，匆匆推出，草草收場，皆大歡喜”(4)。城市都來不及普及，更不要說波及農(nóng)村了。而且這幾次改革也基本上局限于對教材的改革，真正的課程改革應該是對整個課程文化的全方位的變革，因為教材只是課程的一個方面。本次課改的不同之處在于：首先，它有一個國際化的不允許我們“草草收場”的課程改革背景。當今社會政治經(jīng)濟的發(fā)展和科學技術(shù)的日新月異以及國際競爭的日趨激烈，給教育帶來了新的課題和前所未有的挑戰(zhàn)，教育改革尤其是基礎(chǔ)教育課程改革已成為世界各國共同面臨的難題，也是國際競爭的焦點之一?；A(chǔ)教育是一切社會進步的基石，因而誰放松了基礎(chǔ)教育，誰就有可能會在未來的競爭中處于劣勢。其次，我們有改革成功的基礎(chǔ)。雖然教育的改革不同于經(jīng)濟政治的改革，落后地區(qū)不能照搬發(fā)達地區(qū)的成功經(jīng)驗，但我國在經(jīng)濟政治領(lǐng)域改革的巨大成功，在一定程度上為教育的改革奠定了物質(zhì)、法律、制度、人的思想觀念等方面的基礎(chǔ)，如上海、浙江等幾個發(fā)達地區(qū)試點改革的初步成功，就給我們一定的可資借鑒的經(jīng)驗，并增強了我們將改革堅持下去的信心。第三，為了應對全球化趨勢和多元文化沖突，本次課改提出了全新的課程理念，倡導全面、民主、和諧發(fā)展的教育，主張建構(gòu)適應不同地區(qū)不同學生發(fā)展需要的現(xiàn)代化課程。教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出，促進課程的民主化和提高其適應性，改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。這為不同地區(qū)農(nóng)村孩子的本土知識——國家課程無法關(guān)注或不屑于關(guān)注的非主流文化進入課程提供了可能，也為農(nóng)村基礎(chǔ)教育帶來了希望。四、農(nóng)村地區(qū)本土課程的建設(shè)

1.應充分利用新課程的民主性，開發(fā)以縣或鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位的本土課程

目前，校本課程的開發(fā)很時髦，但這種時髦暫時只能屬于城市或富裕的發(fā)達的農(nóng)村，對于廣大的依然貧困的農(nóng)村而言是不現(xiàn)實的。因為財力和人力都不允許，若要硬湊熱鬧，那只能是對異域校本課程的復制或克隆。但充分利用新課改的民主性，開發(fā)適合自己本土社會的本土課程卻是任何地方的農(nóng)村政府和教育部門都不可推卸的責任，因為只有讓本土文化進入課程，才能消除學生與課程、教育與生活、知識與實踐之間的隔閡與對立，才能培養(yǎng)學生與本土文化、本土社會的情感。而農(nóng)村貧困地區(qū)以縣或鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位，集中財力聘請課程專家、教師、本地農(nóng)民和學生一起商討與制定本土課程是可行的。

2.開發(fā)、制定本土課程應遵循的原則

(1)尊重本土文明，力圖從培養(yǎng)學生對本土文化的情感出發(fā)，充分挖掘本土社會中的課程資源，以科學的態(tài)度、適當?shù)姆绞綄⒈就廖幕械纳a(chǎn)知識、地理知識、氣象知識、植物知識、動物知識、醫(yī)藥知識、工藝知識和具有地方特色的風俗禮儀等編制成地方課程。

(2)把普及生態(tài)倫理學知識作為本土課程開發(fā)的一項重要指標。因為廣大農(nóng)村地區(qū)是人類活動與生態(tài)環(huán)境的重要結(jié)合部，農(nóng)村人口與大自然接觸緊密。據(jù)專家調(diào)查評估，我國生態(tài)形勢十分嚴峻，雖然全國范圍內(nèi)植被覆蓋率有所增加，但生態(tài)破壞范圍卻呈擴大趨勢，北方沙漠化嚴重，南方一些地區(qū)則出現(xiàn)了不同程度的石漠化危機，生物資源在縮減。這與農(nóng)民的過度開墾、過度砍伐、過度放牧、過度捕撈等行為有很大關(guān)系?？梢哉f，如果不提高農(nóng)民的環(huán)保意識，中國要從根本上解決農(nóng)業(yè)和農(nóng)村問題，要實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的目標就只能是一句空話。而要提高農(nóng)民的環(huán)保意識，農(nóng)村基礎(chǔ)教育責無旁貸。這就要利用本土課程，通過孩子——父母——鄉(xiāng)鄰的路線普及生態(tài)倫理學知識，從保護自己的綠色家園入手，培養(yǎng)人們正確的生態(tài)價值觀。

(3)將法律、民主意識與農(nóng)村本土知識、本土事例相結(jié)合。我國農(nóng)民的法律知識和民主意識非常淡薄，迫切需要普及法律和民主知識。通過本土課程傳播這類知識，孩子們易于接受。

(4)本土課程應以活動課為主。本土文化課不能再像以前的勞技課一樣，只以課本、黑板加老師的形式呈現(xiàn)給學生。而應在實際的生產(chǎn)生活中進行，讓學生在做中學，并爭取本土專家、學生父母的參與。

五、本土課程的開發(fā)與實施可能遇到的問題和對策

1資金不足

這可能是農(nóng)村開發(fā)和實施本土課程最大的障礙。要排除這一障礙，農(nóng)村地區(qū)可從以下幾方面想辦法：首先，集中本地區(qū)政府部門和學校的可用資金；其次，爭取上級政府財政部門的傾斜；第三，尋求個人、企業(yè)、高校和發(fā)達地區(qū)中小學校的資助；第四，將農(nóng)村中小學校的固定設(shè)施作為資金再生產(chǎn)的資本，如學校設(shè)施可在節(jié)假日用作農(nóng)村職業(yè)教育和成人教育的場所并收取一定租借費。

2.學生家長不理解

我國長期以來形成的“鐵飯碗”、干部終身制以及在人們頭腦中根深蒂固的“官本位”思想，使大多數(shù)農(nóng)民至今仍將子女升學、“跳出農(nóng)門”作為送子女讀書的惟一目的，他們幾乎把“跳出農(nóng)門”看做改變子女自身乃至家庭命運的惟一的途徑。農(nóng)民的這種意識是農(nóng)村應試教育愈演愈烈的主要原因之一，這種意識將有可能會成為農(nóng)村本土課程開發(fā)和實施的主要障礙之一。一些農(nóng)民可能會認為搞本土課程建設(shè)會降低教育的質(zhì)量，影響孩子的升學，耽誤學生的前程，從而阻撓本土課程的開發(fā)和實施。不過，這一障礙完全可以通過說服教育排除。

3.地方官員不重視

“實施科教興國戰(zhàn)略，切實搞好教育工作”可能是全國各地地方政府官員的口頭禪，但他們口惠而實不至。這當然與地方財力普遍不足有關(guān)，但也與地方官員的思想認識密切相關(guān)。其見證是流行甚廣的各地縣鄉(xiāng)村領(lǐng)導的另外兩句口頭禪：“要想富，先修路!”“一工交，二財貿(mào)，若有余錢辦學?！?。要想改變地方官員這種短視的行為，只有依靠國家的課改政策和教育部對新課程的推廣力度了。當然，課程專家、教育理論工作者的奔走呼吁也許會起一定的作用。六、國家課程、地方課程和本土課程整合優(yōu)化——農(nóng)村基礎(chǔ)教育的出路

國家課程是由國家教育行政部門規(guī)定的體現(xiàn)國家意志的統(tǒng)一課程，目標是未來公民的共同素質(zhì)，它決定著一個國家基礎(chǔ)教育的總體質(zhì)量。地方課程是由省一級的教育部門根據(jù)國家的課程計劃并依據(jù)當?shù)氐陌l(fā)展需要而開發(fā)的課程。筆者所說的本土課程相當于我國三級課程體系中的校本課程，但又不是真正意義上的校本課程，因為校本課程的開發(fā)是以學校教師為主體的，而本土課程的開發(fā)則以本土文化——主要是非主流文化為主體的，但校本課程也吸納本土文化，本土課程也重視教師的參與。不論是國家、地方、校本三級課程，還是國家、地方、本土三級課程，它們在培養(yǎng)目標上都具有一致性——都是為了國家的未來和學生的發(fā)展。但國家課程畢竟是從宏觀需要出發(fā)制定的，省一級的地方課程也對非主流文化關(guān)注較少，它們都不可能像本土課程一樣細膩，一樣富有本土情感。本土課程能有效地補充國家課程和地方課程的不足。因為本土課程與本土的生產(chǎn)生活方式結(jié)合緊密，學生可以邊學邊用，能迅速體會到求學過程中成功的喜悅，從而樹立起對學校教育的信心。因此，農(nóng)村教育部門尤其是學校應根據(jù)有關(guān)的課程文件，教育的內(nèi)在要求，學生的實際需要等將國家課程、地方課程和本土課程整合優(yōu)化，以便最大限度地發(fā)揮它們對促進學生發(fā)展的作用。只有這樣，才能克服農(nóng)村基礎(chǔ)教育目前的困難，才能培養(yǎng)出既具備公民的基本素養(yǎng)又擁有地方氣質(zhì)，既熱愛本土社會又具有愛國情操的高素質(zhì)的人才。這可能就是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的出路所在。

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