前言：本站為你精心整理了本科教學過程評估研究范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

建構主義強調評價的作用，認為評價應與學習的真實環(huán)境和實在過程融合，將評價視為學生知識建構過程中的重要工具。形成性評價理論（FormativeEvaluation）是由美國教育家斯克里芬（Scriven）首次提出的，后經(jīng)美國教育學家布盧姆（bloom）在課堂教學中引入，成為布盧姆教育評價理論的精髓。與傳統(tǒng)的終結性評價理論相比，形成性評價理論強調“知識是過程而不是結果”。形成性評價是一種通過對學習過程的信息進行采集、反饋，而對學生學習過程中的表現(xiàn)、成績、學習策略及心智發(fā)展提供幫助的發(fā)展性評價。與終結性評價關注結果不同，形成性評價關注學習過程，其評價的目的不是對學生的學習成績進行一種評定或證明，而是幫助教師和學生發(fā)現(xiàn)改進學習的主客觀條件。

過程評價的四維分析框架

基于上述理論，所謂過程評價就是從學習本身出發(fā)，通過經(jīng)常性的、多層次、多角度、多種方式的評價，采集并反饋學生的學習信息，以激發(fā)教學反思，改進學習為目的的一種評價方式。認識與把握過程評價的真正內涵，需要從四個維度展開分析。

（一）評什么

終結性評價以學生的學習效果為評價重點，而過程評價的評價內容有三個基本點：在哪里、去哪里、怎樣去，即在評價過程中通過信息的采集，了解學生學習現(xiàn)狀，明確學習目標，探索改進學習的方法。用日本京都大學田中耕治（TanakaKoji）教授的話來說就是：首先，必須確認，學生已經(jīng)擁有的學習經(jīng)驗與生活經(jīng)驗之類的已知知識；其次，具體地把握這種已知知識與學校提示的未知知識，在學生身上是如何引起“沖突”的；第三，學生自身關于這種已知知識與未知知識之間的往還過程，以及用怎樣的接受方式變換認知框架的判斷[2]。這三個基本點是過程評價有效開展的關鍵，評價內容的偏差會使過程評價在實踐中陷入傳統(tǒng)評價思維的怪圈，難以實現(xiàn)教學改革的目的。

（二）誰來評

在傳統(tǒng)的評價中，教師是評價主體，學生則被置于評價之外。20世紀80年代，美國印第安納大學教育學院的庫巴和林肯創(chuàng)立了“第四代教育評價理論”，該理論反對把評價對象排除在外的“管理主義傾向”，把評價視為評價者與被評價者“協(xié)商”進行的共同心理建構過程。第四代教育評價理論強調評價的多元價值性、全面參與共同建構，認為評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程[3]。在過程評價中，為了確保評價信息的客觀、合理，需要多元評價主體的介入，除了教師，學生本人及其同伴也應成為評價者，利用他評、自評、互評相結合的方式形成三方一體的協(xié)同評價模式。

（三）怎樣評

傳統(tǒng)的評價方式通常采用考試的方式，這種方式標準性有余而靈活性不足，忽視學生的個體差異，也難以對學生的學習動機、興趣、態(tài)度、綜合能力等做出評價。過程評價不強調評價的標準性，即不用統(tǒng)一的標準來檢測每一位學生是否達標，而是強調評價的促進性，即能夠通過評價改進學習。過程評價的對象是學生個體，而不是學生群體，因此，其評價方式的選擇要求具有靈活性、多樣性和針對性。在過程評價中除了考試評價法外，還可以選擇表現(xiàn)性評價法、日常行為觀察法、情境測驗法、問卷評價法、訪談評價法等對學生的顯性成績、隱性心智做出評價。

（四）為什么評

美國教育學家布盧姆強調“反饋”的作用，將評價看做一個反饋———矯正系統(tǒng)。傳統(tǒng)的終結性評價也提供信息反饋，但這種反饋滯后于學習，聚焦于成績，采用定量評價的方式，大大降低了信息的有效性，對學習過程的矯正缺乏足夠的影響力。威金斯（G.WigginS）指出，反饋是關于某人做過什么的信息，是根據(jù)此人的行動意圖與結果，對現(xiàn)實表現(xiàn)與理想表現(xiàn)進行比較得出的[4]。因此，反饋并不意味著某種判斷、表揚或批評，也不僅僅是指導，過程評價對反饋有四個基本要求：即時、具體、能被接受者理解、允許學生通過自我調整得到改進[5]。這就要求在過程評價中，反饋要包含著對學習表現(xiàn)的說明，對學習目標的闡釋及改進學習的建議，也就是說，反饋要給學生下一步學習留足改進的空間。

實施過程評價的教師策略

（一）制定過程評價方案

評價方案在過程評價中起著規(guī)劃、指導整個評價過程的作用。在制定評價方案的過程中，教師應給予學生充分的發(fā)言權、參與權與決策權，因為一項方案的有效開展需要建立在方案參與者共同認同的基礎上，缺少這一心理層面的準備，方案實施就會流于形式，達不到效果。評價方案的設計與制定過程實際上就是師生在協(xié)同合作的基礎上對過程評價的一次認知旅程，在此過程中，教師與學生將就過程評價的理論基礎展開學習，對過程評價的四維分析框架進行深入領會，進而達成對過程評價實施的理解、認同與期待。

（二）引導學生參與評價

過程評價的成效取決于學生內因的變化，學生親自參與其中將有助于學生對問題的深入認識。學生參與評價，一方面要求整個評價過程向學生開放，保證學生對評價各環(huán)節(jié)的知情權、參與權和建議權，更多開展自評和互評活動。自評和互評可以分為正式和非正式兩種。所謂正式的方式就是在課堂中設置特定的評價環(huán)節(jié)，由學生按預先的安排展開評價，如開展學生學習心得的匯報會、學習作品點評等。所謂非正式的方式就是在課堂或課余時間，教師和學生以較為靈活和輕松的方式討論相關話題，各抒己見，暢所欲言，此種非正式的方式能夠使更多的學生參與其中，得到評價訓練。

（三）提供有效反饋

有效反饋由兩方面要素構成，一是教師提供反饋，二是學生接受反饋。教師在反饋過程中，為確保反饋的有效性，應從學生可接受的角度出發(fā)，反饋內容、方式、程度、時機等均不能刻板化，應具有一定的針對性和靈活性。此外，教師在進行反饋時，也要充分考慮到學生自身的見解，避免采用單向度的反饋方式，應與學生開展交互式的溝通。再次，教師反饋應針對學習本身，避免對學習能力進行評價。最后，反饋要面向全體學生，培養(yǎng)學生自我反饋的習慣與能力。

（四）轉變角

教師是整個教學活動的核心，教師角色的轉變對過程評價的有效展開至關重要。在傳統(tǒng)的教學模式下，教師是整個教學過程的設計者、安排者、組織者；是教學內容的選擇者、傳授者；是課堂教學的管理者、監(jiān)督者；是學生學習情況的評價者、考核者、鑒定者，整個教學過程以教師為本位。過程評價是為了實現(xiàn)教學向學生本位回歸，以促進學生學習、能力發(fā)展為目的，這就要求教師角色的跟進性轉變，實現(xiàn)由“操作者”向“指導者”、“幫助者”的角色轉換。在過程評價中，教師的職責應轉變?yōu)橄驅W生提供清晰的可理解的學習目標；幫助學生達成“優(yōu)秀”的共識；向學生提供及時的描述性反饋，幫助學生把握現(xiàn)有的學習狀況并提出改進策略；培養(yǎng)學生反思的習慣，與學生一起分享學習體會。

作者：冷艷菊單位：遼寧工程技術大學