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一、傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師培養(yǎng)存在的問題

高師院校培養(yǎng)小教師資，沒有達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，反思與批評的聲音不斷響起。有研究指出：我國高師院校小學(xué)教師培養(yǎng)工作的問題集中表現(xiàn)為：從辦學(xué)理念看，片面理解高校的學(xué)術(shù)性，過度夸大執(zhí)教者學(xué)歷和職稱的作用，教學(xué)為本、教師為本、學(xué)生為本的基本價(jià)值觀尚未真正形成；從教學(xué)過程看，把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性和依賴性基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)單向灌輸和強(qiáng)制性接受，輕視學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)展的意識和能力培養(yǎng)；從培養(yǎng)對象看，往往以學(xué)科和知識為中心，缺乏對基礎(chǔ)教育的關(guān)注和有效應(yīng)對，導(dǎo)致主體知識與技能構(gòu)成的不平衡態(tài)，專業(yè)理想或情感相對缺失[2]。審視問題的角度不同，必然尋求不同的解決辦法，作為一個(gè)從事小教師資培養(yǎng)工作的教師我看到了這樣一些問題：

(一)培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)

我國高等師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)存在定位不準(zhǔn)的問題。一是層次上的定位不準(zhǔn)，表現(xiàn)為小學(xué)、中學(xué)教師層面上的模糊不清。高師歷來重視對高級專門人才的培養(yǎng)，但過去主要是培養(yǎng)高中教師，課程設(shè)置的專業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強(qiáng)。小學(xué)教師與高中教師因教學(xué)對象的不同，必然有培養(yǎng)目標(biāo)的差異。根據(jù)對近年來本科畢業(yè)的小學(xué)教師的調(diào)查，由于定位不準(zhǔn)，本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生處境十分尷尬，常常是上下兩難，進(jìn)退維谷。作為中學(xué)教師，缺乏專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)，作為小學(xué)教師缺乏教學(xué)技能訓(xùn)練，對小學(xué)教育教學(xué)及兒童發(fā)展的規(guī)律缺乏認(rèn)識，害怕與小學(xué)生接觸。二是就業(yè)去向不明確，缺乏對學(xué)生的職業(yè)理想教育。小學(xué)教師主要的市場在農(nóng)村，許多人讀大學(xué)的目的就是為了脫離農(nóng)村，尋求更理想的學(xué)習(xí)生活與工作環(huán)境，即使教小學(xué)也希望到城市小學(xué)。若沒有扎根鄉(xiāng)村，獻(xiàn)身教育的思想準(zhǔn)備，大學(xué)畢業(yè)必將面臨艱難的選擇。三是師范性與非師范性的定位不準(zhǔn)，教育理念和教學(xué)技能的培養(yǎng)不能突顯，教育的專業(yè)性不強(qiáng)，使人覺得學(xué)生畢業(yè)除了不能作教師，什么都可以干。

(二)任課教師專業(yè)不熟

傳統(tǒng)本科師范院校，一直以培養(yǎng)中學(xué)教師為己任，這種培訓(xùn)是建立在對中學(xué)教育的理解和把握基礎(chǔ)之上的，重學(xué)術(shù)、輕專業(yè)，重理論、輕實(shí)踐，重傳授、輕發(fā)現(xiàn)的情況較為嚴(yán)重。小學(xué)教師由于工作對象與中學(xué)教師不同，必然具有不同于中學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)、能力特征與行為方式。培訓(xùn)小教師資應(yīng)該對小學(xué)教師、小學(xué)教育及小學(xué)教師教育有全面系統(tǒng)的認(rèn)識。不了解小學(xué)教育的地位和作用、目的與任務(wù)、特點(diǎn)與規(guī)律、過程與方法、課程與評價(jià)；不了解兒童心理和年齡特征；不了解小學(xué)教師的成長規(guī)律等，要進(jìn)行有效的師資培訓(xùn)是不現(xiàn)實(shí)的。一項(xiàng)對師范院校小教專業(yè)任課教師的調(diào)查顯示：有1年以上小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)歷的占3，經(jīng)常深入小學(xué)的僅占12。熟悉基礎(chǔ)教育課程改革綱要，明確基礎(chǔ)教育課程改革目標(biāo)的占23。教學(xué)中有意與小學(xué)教育銜接的占20。在小學(xué)參加過教育實(shí)習(xí)的有30，帶隊(duì)到小學(xué)參加過見習(xí)或?qū)嵙?xí)的有82，從未參加過小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的有17。從事過基礎(chǔ)教育理論研究的有34?？梢姼邘熢盒I(yè)任課教師對小學(xué)教育教學(xué)是不熟悉的。這是制約其專業(yè)發(fā)展及小學(xué)教師培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。

(三)教師教學(xué)方法不新

大學(xué)教師的教學(xué)方法與小學(xué)有極大的區(qū)別，喜歡引經(jīng)據(jù)典，坐而論道。同時(shí)由于課程設(shè)置的理論性較強(qiáng)，直觀形象、生動(dòng)風(fēng)趣的教學(xué)場面是極為少見的，師生在課程上的結(jié)合也常因此貌合神離。一項(xiàng)對小學(xué)教育專業(yè)教師的調(diào)查表明：89的教師在課堂教學(xué)中常用講授法，28的教師偶爾用到談話法和討論法，12的教師用過觀察演示的方法，除了手工制作之類的特殊學(xué)科，其余學(xué)科幾乎不用教具。與此相對應(yīng)，學(xué)生對新教學(xué)方法卻表現(xiàn)出極高的熱情，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的課堂參與意識。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡教學(xué)觀摩(占87O)、小組討論(占80)、自我反思(占89)、案例分析(占94)等參與度較高的教學(xué)方法]。運(yùn)用的方法不同對學(xué)生的培養(yǎng)也不一樣，講授法有利于培養(yǎng)學(xué)生的理解思辨能力，以操作為主的方法有利于培養(yǎng)學(xué)生的技能。教學(xué)方法的陳舊與單調(diào)，制約了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和操作技能的形成。

(四)學(xué)生技能訓(xùn)練不力

中等師范學(xué)校教育的優(yōu)勢在于有完整的技能訓(xùn)練機(jī)制和成績考評模式。本科師范院校雖然也強(qiáng)調(diào)教師的教育教學(xué)技能，但執(zhí)行上卻是紙上談兵，技能訓(xùn)練沒有保障，成績考評流于形式。別說吹拉彈唱等藝術(shù)素養(yǎng)，就是普通話、三筆字、簡筆畫、讀講報(bào)的能力，也與昔日的中師生大相徑庭。因?yàn)橹袔熂寄苡?xùn)練是天天堅(jiān)持，年年如此，每天30分鐘的三筆字訓(xùn)練，3O分鐘的講報(bào)訓(xùn)練，每周組織的班團(tuán)活動(dòng)，名目繁多的興趣小組活動(dòng)，使每一個(gè)學(xué)生都有訓(xùn)練的時(shí)間保障，都有自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。長期堅(jiān)持，自然熟能生巧。師范院校雖然也有名目繁多的學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)，但缺乏嚴(yán)密的組織，沒有像中師那樣用制度來約束學(xué)生，滿負(fù)荷安排學(xué)習(xí)時(shí)間，多數(shù)學(xué)生還是缺乏自制力的，不會(huì)自覺進(jìn)行教師基本功訓(xùn)練。學(xué)生教學(xué)基本技能常常是有檢測無訓(xùn)練，并且為取得教師資格證，技能檢測也少有不合格的。

(五)學(xué)生專業(yè)思想不牢

小學(xué)教師的專業(yè)思想體現(xiàn)在堅(jiān)定的教育信念，無私的奉獻(xiàn)精神，樂觀的生活態(tài)度。在我國尤其是農(nóng)村小學(xué)辦學(xué)條件還比較艱苦的情況下，更離不開教師的這種精神支柱。多年以來，農(nóng)村學(xué)校不是教師向往的地方，卻常常是教師流失最嚴(yán)重的地方。隨著高等教育大眾化時(shí)代的來臨，盡管大學(xué)生就業(yè)已十分困難，仍沒有多少人心甘情愿到農(nóng)村小學(xué)當(dāng)教師。近年來，國家實(shí)施“免費(fèi)師范生”計(jì)劃，鼓勵(lì)優(yōu)秀人才報(bào)考師范院校，但統(tǒng)計(jì)顯示，2007年免費(fèi)師范生的生源結(jié)構(gòu)，中西部地區(qū)的生源，占全部生源的9O．8。經(jīng)濟(jì)因素而非教師職業(yè)成為學(xué)生考慮的主要因素。對在校師范學(xué)生填報(bào)志愿的調(diào)查顯示：自愿選擇當(dāng)教師的比例不足1／3，而自愿選擇作農(nóng)村小學(xué)教師的就更少了。國家實(shí)施“特崗教師計(jì)劃”主要面向農(nóng)村學(xué)校招聘教師，給予了一系列優(yōu)惠政策，還保障教師能進(jìn)能出，即使如此，稍有出路的學(xué)生也是不愿意報(bào)考“特聘教師”的。根據(jù)對某校近年來畢業(yè)的小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)情況的調(diào)查，對口就業(yè)的比例不到6O，在農(nóng)村學(xué)校就業(yè)的比例不到畢業(yè)生總數(shù)的3O，許多學(xué)生或者跳出師門，或者自謀職業(yè)。這無疑是對教師資源的一大浪費(fèi)。

(六)科研能力培養(yǎng)不強(qiáng)

長期以來，從事教育實(shí)踐活動(dòng)的教師被排除在教育研究活動(dòng)之外，成為教育專家研究成果的被動(dòng)的接受者，教師的專業(yè)自主意識與自主能力難以得到提升。隨著教師職業(yè)專業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展，研究能力成為現(xiàn)代教師的基本素養(yǎng)之一。本科師范院校歷來重視對學(xué)生研究能力的培養(yǎng)，學(xué)生也常常把畢業(yè)論文看成衡量自己學(xué)習(xí)水平的標(biāo)志而倍加珍惜。但是，近年來師范院校畢業(yè)生的研究能力不升反降，小教專業(yè)學(xué)生的研究能力更加不如人意。主要原因有兩個(gè)方面：一方面，高師教師的研究本身就脫離小學(xué)教育的實(shí)際，選題極少涉及小學(xué)教育，教師本身沒有在研究上給學(xué)生作引導(dǎo)或示范作用。另一方面，學(xué)生畢業(yè)論文安排在最后一學(xué)期完成，由于就業(yè)壓力大，學(xué)生整天為工作發(fā)愁，無心向?qū)W，別說做論文，連上課的動(dòng)力都沒有了。教師即使有心指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生要么已找到工作，要么還在找工作，顯得比教師都忙，花在畢業(yè)論文上的工夫也就不多了，其論文的水平也就可想而知了。

(七)課程設(shè)置分配不當(dāng)

通常教師培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)由公共課程、專業(yè)課程和教育課程(含教育理論和教育實(shí)習(xí)見習(xí)課程)組成。教育部1981年頒布的《高等師范院校四年制本科文科三個(gè)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》規(guī)定：公共基礎(chǔ)課(外語、政治、體育)占教學(xué)總時(shí)數(shù)的20，專業(yè)課占教學(xué)總時(shí)數(shù)的65，教育類課程占15。此后，高等師范院校根據(jù)各校的情況對課程設(shè)置做過一些調(diào)整，但都未能從根本上改變課程設(shè)置存在“學(xué)科主義傾向”。東北師范大學(xué)通過對12所師范院校課程設(shè)置的統(tǒng)計(jì)結(jié)果看出，教師教育課程學(xué)分占總學(xué)分最多的是東北師范大學(xué)，達(dá)到17．2—18．7，最少的是鞍山師范學(xué)院，占到8．39，平均水平為14左右_4]。不僅如此，在學(xué)科專業(yè)課程中還存在重理論輕技能性和實(shí)踐性課程的傾向，以培養(yǎng)中學(xué)教師為主的高等師范教育尤其明顯。申繼亮等人的研究表明：當(dāng)前小學(xué)教師對學(xué)科知識的掌握是比較好的，而對教育理論知識及實(shí)踐性知識的掌握與運(yùn)用能力較差。傳統(tǒng)本科師范院校不僅在教師職前教育的課程設(shè)置橫向結(jié)構(gòu)上比例失衡，對不同級別教師的縱向差異也難以顧及。小學(xué)教育的主要問題不是“教什么”和“教多少”的問題，而要解決“如何教”和“怎么學(xué)”的問題，與中學(xué)教師培養(yǎng)相比，小學(xué)教師培養(yǎng)更應(yīng)當(dāng)注重教學(xué)技能訓(xùn)練與教育實(shí)踐環(huán)節(jié)。

二、傳統(tǒng)本科師范院校小學(xué)教師培養(yǎng)的策略

過去，我國長期實(shí)行定向與封閉相結(jié)合的教師教育模式，隨著教師專業(yè)化水平的不斷提高，我國建立了開放的教師教育體系。目前，我國師范院校已出現(xiàn)普遍的、明顯的綜合化發(fā)展態(tài)勢，高師院校、綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校共同培養(yǎng)中小學(xué)教師的格局已初步形成[5]。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2007年，我國高等學(xué)校師范生數(shù)量達(dá)178．6萬人，其中非高師院校在校生數(shù)82．1萬人，占高校全部在校師范生的46%?？梢娪筛邘熢盒艛嘟?jīng)營的教師培養(yǎng)的格局是不會(huì)存在的，高等師范院校本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)如果不急學(xué)校之所急，想教師之所想，加快探索本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的步伐，就可能輸在起跑線上，把小學(xué)教師培養(yǎng)的市場拱手讓給其他學(xué)校，探索小學(xué)教師培養(yǎng)的規(guī)律，構(gòu)建適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式已成為走出困境之必然選擇。

(一)準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)

有學(xué)者指出，小學(xué)教師的培養(yǎng)由中師提升到本科層次，首先要全面提升職前教師的文化底蘊(yùn)，其次是提高小學(xué)教師的教育理論水平，沒有好的教育理念不能培養(yǎng)出研究型、反思型的教師]。培養(yǎng)目標(biāo)是辦學(xué)關(guān)注的首要問題，作者認(rèn)為明確定位本科小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)抓住“高師”、“小教”兩個(gè)關(guān)鍵，明確高師“高”在何處?小教“小”在哪里?“高師”應(yīng)體現(xiàn)德高、學(xué)高、藝高?！靶〗獭睉?yīng)體現(xiàn)俯身向下、童心未泯、技術(shù)超群的教師素養(yǎng)。具體而言，目標(biāo)定位應(yīng)體現(xiàn)下列幾個(gè)特性：

1．師范性：“學(xué)高為師，身正為范”歷來被許多人作為對師范性質(zhì)的最佳注解。隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，社會(huì)對教師賦予了愈來愈高的期待，“學(xué)高”和“身正”已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能概括新時(shí)期對教師的目標(biāo)定位。有學(xué)者認(rèn)為明確小學(xué)教師專業(yè)特性是培養(yǎng)小學(xué)教師的邏輯起點(diǎn)：小學(xué)生的依賴性和向師性，對小學(xué)教師專業(yè)情意的要求更為鮮明；小學(xué)教育的趣味性和藝術(shù)性，對小學(xué)教師專業(yè)技能的要求更為全面；小學(xué)教育的基礎(chǔ)性和全面性，對小學(xué)教師專業(yè)知識的要求更為綜合]。

2．基礎(chǔ)性：隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，對教師教育提出新的要求，教師教育必須研究基礎(chǔ)教育，服務(wù)基礎(chǔ)教育]。為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)小學(xué)教師必須考慮為誰奠基?奠什么基?如何奠基的問題。小學(xué)教育是面向全體兒童的教育，自然應(yīng)確定全面的基礎(chǔ)，面對差異性兒童，應(yīng)培養(yǎng)教師差異性教育的理念和應(yīng)對策略。小學(xué)教育是人生發(fā)展的基礎(chǔ)，那么，教師培養(yǎng)應(yīng)把握兒童心理發(fā)展的規(guī)律性，科學(xué)與人文并重，在寬基礎(chǔ)的前提下體現(xiàn)專業(yè)特色。西方發(fā)達(dá)國家普遍重視通識教育課程，認(rèn)為廣博的通識教育知識是未來教師從事教學(xué)的必要條件，體現(xiàn)了對人的發(fā)展的全面性的認(rèn)識。小學(xué)教育是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，教師培養(yǎng)應(yīng)站在教育的大視域中來認(rèn)識小學(xué)教育的地位和作用，處理小學(xué)、中學(xué)與大學(xué)教育的關(guān)系。

3．創(chuàng)造性：創(chuàng)新是時(shí)代的呼喚，我國正在進(jìn)入創(chuàng)新型國家的行列，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，必須靠創(chuàng)新型教育。教師面對的是不同的個(gè)體，同一個(gè)體也處在不斷變化發(fā)展的過程中，同時(shí)，科學(xué)技術(shù)Et新月異，社會(huì)發(fā)展瞬息萬變，無論是教育的內(nèi)容還是教育的方式都在發(fā)生急劇變化，以不變應(yīng)萬變的策略，就是加強(qiáng)教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性。教師教育中加強(qiáng)創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這是在知識傳授與技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上對教師教育的更高要求。

4．基層性：小學(xué)教育的基礎(chǔ)性決定了它的位置在基層?！盎鶎印痹谠S多人眼里是“低級”、“落后”、“艱苦”的代名詞。過去有“家有三斗糧，不當(dāng)孩子王”之說，可見基層確實(shí)不是人們理想的學(xué)習(xí)、生活、工作場所。尤其是農(nóng)村小學(xué)，教師的學(xué)習(xí)、生活、工作條件都還相當(dāng)艱苦。因此，許多大學(xué)畢業(yè)生，原意在城里打零工，也不原意回鄉(xiāng)當(dāng)教師。體現(xiàn)師范教育的基層性，應(yīng)瞄準(zhǔn)小學(xué)教師專業(yè)思想培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀，鼓勵(lì)學(xué)生到社會(huì)最需要的地方去實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。

(二)合理設(shè)置課程結(jié)構(gòu)

培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，由課程的設(shè)置與課程實(shí)施來完成。教師教育的課程結(jié)構(gòu)由通識課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程構(gòu)成，這也是世界各國的共識。課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置與比例分配歷來是各家爭論的焦點(diǎn)。近年來，重視通識課程，優(yōu)化學(xué)科專業(yè)課程，改革教育專業(yè)課程，強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的呼聲Et漸高漲。2011年10月8日，我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(試行)已正式出臺，以構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的教師教育課程體系為目標(biāo)，從“育人為本”、“實(shí)踐取向”、“終身學(xué)習(xí)”3個(gè)基本理念出發(fā)對教師教育課程作出規(guī)范口，使小學(xué)教師培養(yǎng)有了具體的目標(biāo)和規(guī)范的要求。重視通識課程是高等教育課程改革的大趨勢，是科技發(fā)展與知識社會(huì)來臨的必然選擇。沒有寬厚扎實(shí)的基礎(chǔ)，繼續(xù)學(xué)習(xí)和自主發(fā)展都會(huì)受到限制。美國通識教育課程占總課程的4O，日本占37．7％，我國通識教育課程不僅比重較輕，而且學(xué)科單一，內(nèi)容陳舊，已到了非改不可的地步。長期以來師范院校的學(xué)科專業(yè)教育與小學(xué)教育存在嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象，重學(xué)科專業(yè)知識，重學(xué)術(shù)理論傳授，沒有在學(xué)科設(shè)置和知識學(xué)習(xí)運(yùn)用中體現(xiàn)層次性與針對性。有學(xué)者指出：“教師專業(yè)性相對不同層次的大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)教師來說，又有不同的要求。對學(xué)科專業(yè)知識的要求從大學(xué)、中學(xué)到小學(xué)教師依次而降，而對于掌握教育心理理論和教育藝術(shù)的要求則是從大學(xué)、中學(xué)到小學(xué)教師依次而升”。學(xué)生所掌握的理論空洞抽象，與小學(xué)教育的實(shí)際相去甚遠(yuǎn)。有一項(xiàng)調(diào)查表明，在眾多學(xué)科中，學(xué)生最原意學(xué)習(xí)的學(xué)科是“兒童發(fā)展”、“課程設(shè)計(jì)與評價(jià)”、“有效教學(xué)”、“班級管理”、“教師專業(yè)技能”、“現(xiàn)代教育技術(shù)”、“教師專業(yè)發(fā)展”等7門課程。雖然課程設(shè)置并非僅以學(xué)生選擇為準(zhǔn)，但學(xué)生的選擇無疑體現(xiàn)了教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向。

(三)精心安排教百買踐

教育實(shí)踐課程是融通識課程、專業(yè)課程、教育課程于一體的課程，是對學(xué)生教育思想、專業(yè)知識、綜合能力的集中展示，實(shí)踐的過程更是學(xué)生將各種知識內(nèi)化為自己的專業(yè)素養(yǎng)，提升自己的專業(yè)水平的過程，歷來在教師教育中具有舉足輕重的作用。國際上對教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)非常重視，在時(shí)間安排上，美國約為一個(gè)學(xué)期，我國臺灣為一年，2O世紀(jì)8O年代末以來，英國進(jìn)行了“以學(xué)校為基地”(school—basededucation)的教師教育改革，學(xué)生實(shí)習(xí)的時(shí)間大概占培養(yǎng)計(jì)劃的1／2，更加強(qiáng)化了學(xué)生在教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)的意義。相比之下，我國教育實(shí)習(xí)只有6—8周時(shí)間。近年來各校加大改革力度，采取頂崗實(shí)習(xí)等措施，強(qiáng)化了教育實(shí)踐環(huán)節(jié)。但實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的現(xiàn)象仍未從根本上改變。一是實(shí)習(xí)時(shí)間過短，二是安排過于集中，三是實(shí)習(xí)過程管理混亂，尤其是自主聯(lián)系的分散實(shí)習(xí)更沒有組織保障，實(shí)習(xí)過程指導(dǎo)不力，實(shí)習(xí)學(xué)生對教學(xué)與管理工作難以深度參與，使實(shí)習(xí)效果得不到保障。目前，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(試行)將師范生教育見習(xí)與實(shí)習(xí)的時(shí)間提升到18周，這為教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的改革提供了制度保障。改革教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，不僅要求保障實(shí)習(xí)時(shí)間，還應(yīng)當(dāng)變革見習(xí)與實(shí)習(xí)的方式，變集中實(shí)習(xí)為分段實(shí)習(xí)，校內(nèi)與校外結(jié)合，高校與小學(xué)結(jié)合，課內(nèi)與課外結(jié)合，運(yùn)用多樣化的實(shí)踐方式，使學(xué)生在參與中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中反思，在反思中提升，在提升中發(fā)展。

(四)提高教育研究水平

總理提出了要讓教育家辦學(xué)，所謂教育家，一是要勇于獻(xiàn)身教育，二是要懂教育，懂教育就離不開教育研究，不研究教育發(fā)展的規(guī)律，不研究兒童身心發(fā)展的規(guī)律的教師不可能真正懂教育。研究能力的培養(yǎng)，不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感，還可以增強(qiáng)學(xué)生對教育活動(dòng)的自覺意識，為教師的可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。與中師相比，大學(xué)有豐富的學(xué)術(shù)資源，深厚的文化底蘊(yùn)，對學(xué)生研究能力的培養(yǎng)具有獨(dú)特的優(yōu)勢。師范教育的更高目標(biāo)就是追求教育的學(xué)術(shù)化。如果把師大的使命只定為培養(yǎng)一批教書匠，而不是教育者或教育家，那學(xué)習(xí)主科科目及該科教學(xué)法就夠了?！耙?yàn)閹煷笫窃炀徒逃?，而不是造就教書匠?！盵Ⅲ教師的學(xué)術(shù)水平根植于創(chuàng)新精神與研究能力，而這種能力的培養(yǎng)非一朝一夕之功，更不是短期內(nèi)可以完成的“任務(wù)”，學(xué)生的學(xué)術(shù)水平不是“完成”一篇畢業(yè)論文就能提升的，而是長期積累，反復(fù)訓(xùn)練的結(jié)果。結(jié)合學(xué)科教學(xué)，從大一開始培養(yǎng)學(xué)生的研究意識、創(chuàng)新精神及論文寫作的能力是必要的。改革學(xué)科成績的考核方式，部分學(xué)科以論文作為學(xué)科成績，不僅可以減輕學(xué)生考試壓力，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力。像中師學(xué)校對學(xué)生的技能訓(xùn)練一樣，長期堅(jiān)持，逐年提升，培養(yǎng)研究型教師才不會(huì)成為一句空話。

(五)內(nèi)引外聯(lián)，合作培養(yǎng)

加強(qiáng)大學(xué)(特別是現(xiàn)有的師范院校)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系建設(shè)，是教師教育的必然選擇。國外20世紀(jì)6O年代以來一直推崇大學(xué)與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系，使研究與教學(xué)一體化、理論與實(shí)踐一體化，為大學(xué)和中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了平臺。傳統(tǒng)高等師范院校，已有的小學(xué)教師教育資源非常有限，以院系為單位的培養(yǎng)模式必然受專業(yè)的限制，除了挖掘本院教師的潛力，加快教師轉(zhuǎn)換力度，內(nèi)引外聯(lián)，合作培養(yǎng)也是一種有效的方式。2007年以來，東北師范大學(xué)探索教師教育發(fā)展新模式——走“師范大學(xué)一地方政府一中小學(xué)合作”教師教育之路。通過合作培養(yǎng)，促進(jìn)了師范專業(yè)學(xué)生分析、反思、解決教育教學(xué)實(shí)際問題能力的提高，形成創(chuàng)造能力和創(chuàng)造精神，實(shí)現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中終身的、連續(xù)的專業(yè)化發(fā)展。師范院校與小學(xué)結(jié)成伙伴關(guān)系，一方面要選擇一定的基地學(xué)校，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的第二課堂；另一方面要在小學(xué)教師或地區(qū)教研員中選拔并培養(yǎng)一定數(shù)量的校外兼職教師，他們既可以在基地給大學(xué)生直接指導(dǎo)，也可以到高校給本科生集中授課。與此同時(shí)，高師教師也可以到一線小學(xué)進(jìn)修，與小學(xué)教師互助共進(jìn)，讓高校教師的理論與一線教師的教育教學(xué)實(shí)踐聯(lián)姻，必然在本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)中結(jié)出絢爛的碩果?；锇殛P(guān)系的建設(shè)，既有利于培養(yǎng)專家型小學(xué)教師，更有利于高校專家自身的成長。培養(yǎng)“一專多能”“專業(yè)+特長”型的小學(xué)教師必須大量開設(shè)選修課，廣泛開展課外興趣小組的活動(dòng)，無論校內(nèi)外的資源，凡“術(shù)業(yè)有專攻”者，少則一個(gè)講座，多則一項(xiàng)技能，都可以聘請兼職的指導(dǎo)教師。校內(nèi)外的聯(lián)合培養(yǎng)，必將使學(xué)生的知識超越圍墻的束縛，社會(huì)適應(yīng)能力也將大大增強(qiáng)。

(六)嚴(yán)格考評，保障質(zhì)量

我國雖然早在1995年就頒布了《教師資格條例》，但過去我國的教師隊(duì)伍建設(shè)在較長時(shí)間內(nèi)都處于數(shù)量保障階段，只要是師范院校畢業(yè)的學(xué)生都能輕易取得教師資格，隨著綜合性大學(xué)加入教師培訓(xùn)的行列，開放的教師教育體系建立起來，教師數(shù)量很快得到飽和，隨著小學(xué)生逐年減少，小學(xué)教師的供給出現(xiàn)了過剩的趨勢，教師供給由賣方市場轉(zhuǎn)為買方市場，大學(xué)生就業(yè)的矛盾日趨激烈，遵循市場競爭的法則，師范院校只有不斷提高辦學(xué)水平，保障人才培養(yǎng)的質(zhì)量，才能在激烈的市場競爭中立于不敗之地，為此師范院校應(yīng)制定嚴(yán)格的考核機(jī)制，細(xì)化考核內(nèi)容，提高考核標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格考核程序，有學(xué)者用“一?！薄ⅰ岸堋?、“三藝”、“四技”、“五證”_1，概括教師考核的內(nèi)容，若這些內(nèi)容都能嚴(yán)格考核，不僅廢品不能出廠，就是次品也要杜絕流向社會(huì)。北京師范大學(xué)探索出了“4+X”的培養(yǎng)模式，在本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)中也具有推廣的價(jià)值。對于不達(dá)標(biāo)的學(xué)生，本科也可以采用“4+X”的彈性學(xué)制。這既是對學(xué)生負(fù)責(zé)，也是對社會(huì)負(fù)責(zé)，更是提高辦學(xué)質(zhì)量打造師范教育品牌的戰(zhàn)略舉措。教師培訓(xùn)是一個(gè)復(fù)雜的過程，作為教師，我們不能探討任何一種使教師的成長一蹴而就的策略。但是，“我們卻能做到培養(yǎng)師范生思考教學(xué)和學(xué)生的方式、解決問題的方式、提出問題的方式、信息搜集的技能、確定問題和環(huán)境中的變量以找到結(jié)論的策略。”L1]隨著本科院校小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐的不斷深入，發(fā)現(xiàn)新問題，尋找新對策將是一個(gè)長期探索的過程。