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1素質(zhì)差距與角色轉(zhuǎn)換:新一輪基礎(chǔ)教育體

育課程改革中體育教師面臨的問(wèn)題這種在課程改革中對(duì)教師培養(yǎng)的忽視和對(duì)教師繼續(xù)教育的輕視似乎蘊(yùn)涵著這樣一種認(rèn)識(shí),即課程改革沒(méi)有教師的參與和投入也能夠取得成功。忽視教師條件而能取得課改成功的認(rèn)識(shí)無(wú)疑是荒謬的。美國(guó)肇始于20世紀(jì)50年代末的結(jié)構(gòu)課程改革,在開(kāi)始階段也曾進(jìn)行得轟轟烈烈,在兩年之后開(kāi)始舉步維艱了,實(shí)驗(yàn)學(xué)校從最初的占全美的90%下降至10%左右,改革的發(fā)起者布魯納終于在1963年發(fā)表“需要一種教學(xué)理論”的講話,指出教師的素質(zhì)與課改要求的差距以及相應(yīng)教學(xué)理論指導(dǎo)的缺乏是造成改革失敗的主要原因。美國(guó)課程改革的前車(chē)之鑒啟示我們,處在一線的體育教師是體育課程改革的實(shí)踐者,如果體育教師對(duì)新課改的精神沒(méi)有充分了解,對(duì)于課程實(shí)踐的條件沒(méi)有實(shí)際的把握,那么新課改的初衷與實(shí)際效果將存在巨大落差,再先進(jìn)的體育課程新理念、新內(nèi)容、新方法都只能成為空中樓閣,只能是“新壺裝舊酒”或“穿新鞋走老路”。新一輪基礎(chǔ)教育體育課程改革中體育教師面臨的問(wèn)題主要有兩個(gè)。一是我國(guó)體育教師的素質(zhì)水平與新課程的推進(jìn)所需要的教師素質(zhì)要求還存在一定差距。當(dāng)布魯納在60年代初苦悶于美國(guó)教師在推行“結(jié)構(gòu)課程”所表現(xiàn)出的素質(zhì)問(wèn)題時(shí),美國(guó)教師職業(yè)的最低學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)達(dá)到本科了。

美英兩國(guó)在20世紀(jì)50年代就基本取消了本科以下的師范學(xué)校,體育教師大部分由高等學(xué)校培養(yǎng),日本也在1970年左右實(shí)現(xiàn)了小初教師本科化(或以上)、高中教師碩士化(或以上)。而對(duì)照我國(guó),截至1999年,小學(xué)專任教師共計(jì)5860455人,學(xué)歷情況為0•74%(大本)、15•52%(大專)、72•89%(中專),初中體育教師152850人,學(xué)歷情況為12.31%(大本)、64.27%(大專)、23.42%(中專及以下),高中體育教師38502人,學(xué)歷情況為50.44%(大本)、44.05%(大專)、5.51%(中專及以下)。[1]從我國(guó)新頒布的體育(與健康)課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看,整個(gè)體育課程框架主要是以借鑒新西蘭、美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家的體育課程模式為主,以發(fā)展中國(guó)家的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和體育師資條件駕馭發(fā)達(dá)國(guó)家的體育課程方案,必然會(huì)產(chǎn)生一系列的不適反應(yīng)。二是新一輪的體育課程改革要求實(shí)現(xiàn)整個(gè)基礎(chǔ)教育體育教師的角色轉(zhuǎn)換,即由體育教學(xué)大綱的“實(shí)施者”或“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)向體育課程的“開(kāi)發(fā)者”或“設(shè)計(jì)者”。作為“執(zhí)行者”,并不需要過(guò)多關(guān)注如何根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,因?yàn)檫@是行政管理人員和課程專家的事,教師所要做的只是“按照藍(lán)圖施工”。

而一旦教師的角色發(fā)生轉(zhuǎn)型,體育教師有限的體育課程意識(shí)和課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)能力就顯得捉襟見(jiàn)肘了,以致有教師反映:“以前按體育教學(xué)大綱還知道怎么上體育課,現(xiàn)在按照課標(biāo)都不知怎么上課了”。體育教師在體育課程改革中所面臨和經(jīng)受的不適和困惑課程改革的照理也是正常現(xiàn)象,因?yàn)槿魏胃母锒紩?huì)存在過(guò)渡期的“陣痛”,這不能成為逃避改革的理由,然而,如何克服這一“陣痛”卻是不容回避的,否則,新一輪體育課程改革就將最終流于形式。

2“母機(jī)”滯后:從遇到的問(wèn)題反思體育教師教育存在的問(wèn)題

實(shí)際上,體育教師所處的困境很大程度上都源于培養(yǎng)他們的教育領(lǐng)域的一些由來(lái)已久的問(wèn)題。首先,“運(yùn)動(dòng)技能”取向的體育教師專業(yè)性定位制約了體育教師實(shí)踐智慧的釋放與發(fā)展。在體育界,尤其在學(xué)校體育界,我國(guó)在體育教師教育目的論層面上始終占主導(dǎo)地位的是“運(yùn)動(dòng)技能”價(jià)值取向,人們?cè)u(píng)價(jià)一位體育教師是否“專業(yè)”,主要就是看其自身是否具有或曾經(jīng)具有相對(duì)較高的運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能水平。形成這種價(jià)值判斷的重要原因之一就是體育教育科學(xué)理論以及教育科學(xué)理論的水平不高,因?yàn)橹贫然捏w育教育以前以及以后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi),體育教師對(duì)教育內(nèi)容的把握無(wú)需借助附加的外在力量,而簡(jiǎn)單的限定好的教學(xué)內(nèi)容也使“教學(xué)方法”問(wèn)題并不突出,現(xiàn)實(shí)生活化的模仿與實(shí)踐基本能夠滿足需要。因而,體育教師自身可外顯的運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能便成為其職業(yè)培養(yǎng)與培訓(xùn)的全部。而隨著社會(huì)的發(fā)展以及體育科學(xué)和教育科學(xué)的飛速發(fā)展,運(yùn)動(dòng)技能取向的體育教師教育已經(jīng)不能夠滿足由傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的體育教育演進(jìn)為科學(xué)的體育教育的特殊要求。因?yàn)楹茱@然,“學(xué)科專業(yè)的智慧不同于以學(xué)科專業(yè)為職業(yè)的人的智慧,具體說(shuō)就是數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)智慧不同于陳景潤(rùn)的數(shù)學(xué)智慧,李吉林的語(yǔ)文智慧不同于文學(xué)家的語(yǔ)文智慧,米盧的足球運(yùn)動(dòng)智慧不必相同于場(chǎng)上球員踢球的智慧”[2]。

將“運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能”作為體育教師職業(yè)發(fā)展的基點(diǎn),不僅使體育教師“專業(yè)”被替代現(xiàn)象的產(chǎn)生有了可能性和現(xiàn)實(shí)性,而且更重要的是這種目的論上的“狹隘性”造就的更多的是一批適應(yīng)新環(huán)境能力差、創(chuàng)新乏力的“匠”才,原本豐富多彩的體育教學(xué)實(shí)踐智慧被規(guī)約于一個(gè)狹小的空間內(nèi)。二是體育教師教育部門(mén)與體育教師使用部門(mén)的隔離形成了體育教育理論與實(shí)踐的“位差”。自1903年《癸卯學(xué)制》規(guī)定設(shè)“體操科”以來(lái),中國(guó)在近100年的時(shí)間里一直把體育學(xué)院及師范院校體育系科看成是培養(yǎng)體育教師的惟一途徑和體育教師隊(duì)伍的惟一來(lái)源,并由此而形成了堅(jiān)不可摧的壟斷性體育教師市場(chǎng)。體育教育“母機(jī)”的先進(jìn)性、導(dǎo)向性以及對(duì)學(xué)校體育的指導(dǎo)性無(wú)從體現(xiàn)。三是對(duì)體育教師繼續(xù)教育的忽視制約了體育教師專業(yè)的成長(zhǎng)與發(fā)展。在當(dāng)前世界各國(guó)轟轟烈烈的以“教師專業(yè)化”為核心理念的教師教育改革浪潮中,教師繼續(xù)教育被提到非常重要的位置,并以“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念來(lái)突顯教師繼續(xù)教育的科學(xué)化、連續(xù)化、終身化和個(gè)性化內(nèi)涵。即使在北京這樣的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市,有研究表明占62.2%的體育教師接受繼續(xù)教育來(lái)自于外部刺激,即把繼續(xù)教育源于強(qiáng)制性政策及評(píng)定職稱晉級(jí)的需要,而28.4%的體育教師接受繼續(xù)教育的主要推動(dòng)力來(lái)自自身素質(zhì)提高的需要,只有9.5%的體育教師參加繼續(xù)教育的動(dòng)機(jī)是出于對(duì)自己工作的不懈追求和實(shí)現(xiàn)自身人生的價(jià)值途徑。[5]可以說(shuō),對(duì)體育教師繼續(xù)教育的忽視已經(jīng)成為制約體育教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。

3與時(shí)俱進(jìn):體育教師教育改革的策略

美國(guó)20世紀(jì)80年代中期,整個(gè)教育改革與教育研究的焦點(diǎn)實(shí)現(xiàn)了一次從“課程”向“教師”的范式轉(zhuǎn)變。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)稱這是一種戲劇性的轉(zhuǎn)換,因?yàn)橹敝?0世紀(jì)80年代中葉,一直處于邊緣地位且近乎空白的教師研究的領(lǐng)域,一躍而為教育研究的核心領(lǐng)域。[3]當(dāng)然,在范式轉(zhuǎn)換之前,教師的重要性并不是沒(méi)有得到論述,只是沒(méi)有像轉(zhuǎn)換之后那樣形成一種明確的觀念:不論倡導(dǎo)什么改革計(jì)劃,也不論提供怎樣的課程,在課堂里實(shí)踐計(jì)劃與大綱的是教師。教師的素質(zhì)、能力與思想是決定教育成敗的要件。因此,在體育課程改革之初,同步或優(yōu)先改革我國(guó)體育教師的教育模式是一項(xiàng)有效的實(shí)踐策略。

3.1重視對(duì)體育教育專業(yè)的配套改革當(dāng)前基礎(chǔ)教育體育學(xué)科領(lǐng)域所經(jīng)歷的這場(chǎng)變革,對(duì)學(xué)校體育觀念和體育教學(xué)實(shí)踐的理解都與以前有所不同。中學(xué)體育教師正接受著新課程理念的培訓(xùn),體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)在試行,新教材在實(shí)驗(yàn)、試用,新的教學(xué)觀念和方法在嘗試性地運(yùn)用,這些對(duì)以培養(yǎng)體育教師為本的高校體育教育專業(yè)無(wú)疑是一個(gè)亟需認(rèn)真面對(duì)的挑戰(zhàn)。因而,在基礎(chǔ)教育體育課程改革推進(jìn)過(guò)程中開(kāi)展對(duì)體育教育專業(yè)的配套改革顯得極為重要。首先,加強(qiáng)對(duì)體育教師的“教師”的課改培訓(xùn),共同實(shí)現(xiàn)體育教師內(nèi)在角色的轉(zhuǎn)變。其次,建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS),實(shí)現(xiàn)體育師范教育和中小學(xué)學(xué)校體育的對(duì)接。最后,深化體育教育專業(yè)課程改革。體育教育專業(yè)課程改革應(yīng)該實(shí)現(xiàn)四個(gè)轉(zhuǎn)變,即課程結(jié)構(gòu)上實(shí)現(xiàn)由“剛性結(jié)構(gòu)”向“彈性結(jié)構(gòu)”的轉(zhuǎn)變,增強(qiáng)學(xué)生選課的自主性;課程形式上實(shí)現(xiàn)由“重外延”向“內(nèi)涵與外延并重”的轉(zhuǎn)變,強(qiáng)調(diào)課程綜合化;“術(shù)科”的課程目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)由“運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練取向”向“教學(xué)能力取向”轉(zhuǎn)變,突出運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)能力;“專業(yè)課”的課程內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)由“理論課與實(shí)踐課彼此隔離”向“理論課與實(shí)踐課相互貫通”,重視體育教學(xué)案例的診斷分析。

3.2重塑體育教師專業(yè)化基點(diǎn),構(gòu)建和完善體育教育學(xué)學(xué)科體系體育課程改革主要解決的是“教什么”的問(wèn)題,而體育課程的整體水平還不能僅決定于“藍(lán)圖”的質(zhì)量,正如一首好曲子、一部好電影并不單單是因?yàn)槠涓枳V和劇本,往往主要是演奏者高超的技藝和導(dǎo)演出色的創(chuàng)作。體育課質(zhì)量在很大程度上是取決于體育教師“‘如何教’知識(shí)和能力”,這種知能(expertise)應(yīng)該是體育教師的專業(yè)性所在,因此就應(yīng)該成為體育教師專業(yè)新的發(fā)展基點(diǎn)。換句話說(shuō),“學(xué)會(huì)教學(xué)”是當(dāng)前體育教師專業(yè)化的致力點(diǎn)。對(duì)于體育教師教育而言,體育教育學(xué)類課程則正是體育教師獲得這種知能并實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展中“不可替代性”的理論基礎(chǔ)。體育教育專業(yè)的專業(yè)性在于“體育教育”,相應(yīng)的體育教育專業(yè)的支撐課程即專業(yè)課則應(yīng)該為體育教育學(xué)類課程。體育教育學(xué)科體系的構(gòu)建與完善是體育教師專業(yè)化或培養(yǎng)專業(yè)化的體育教師的理論前提,而且這種理論支撐和指導(dǎo)并不是局限于本科階段,而是貫穿于體育教師專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程。體育教育學(xué)的構(gòu)建至少應(yīng)包括三個(gè)層面或領(lǐng)域。[4]1)從哲學(xué)意義和原理意義上探討體育教育與人的身心發(fā)展、與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系,探討體育教育目的任務(wù)、內(nèi)容及原則方法的關(guān)聯(lián)性。2)探討體育教育內(nèi)容的選擇與組織實(shí)施和評(píng)價(jià)問(wèn)題,即體育課程的編制問(wèn)題。3)體育教育方法與體育學(xué)習(xí)方法的統(tǒng)一問(wèn)題,以及各自的特殊性問(wèn)題。這樣構(gòu)建的體育教育學(xué)將會(huì)是一個(gè)學(xué)科體系,它可能會(huì)有體育教育史、體育教育目的論、體育課程論、體育教學(xué)研究、體育(運(yùn)動(dòng))學(xué)習(xí)論、體育方法論、體育教育評(píng)價(jià)論等多個(gè)分支領(lǐng)域。

3.3實(shí)現(xiàn)體育教師繼續(xù)教育由“擴(kuò)容”向“升級(jí)”的模式轉(zhuǎn)型我國(guó)體育教師的繼續(xù)教育模式中最典型的問(wèn)題就是:整個(gè)體育教師繼續(xù)教育在目的論上著眼于“擴(kuò)容”,即以某部分知識(shí)的補(bǔ)充以及某些技能的提高為表現(xiàn)形式。繼續(xù)教育應(yīng)該更加重視和強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代教育的具體知識(shí)、新的方法和技能的培訓(xùn)和學(xué)習(xí),而不必過(guò)于強(qiáng)調(diào)那些理論和思想觀念的學(xué)習(xí)和反思。這種繼續(xù)教育的指導(dǎo)思想在體育教師僅僅作為體育教學(xué)大綱的“執(zhí)行者”的大背景下或許是有效的。然而,新一輪體育(與健康)課程改革對(duì)體育教師顯然并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的在知識(shí)、技能和方法層面的數(shù)量方面的問(wèn)題,而是一個(gè)思想觀念的全面更新和整體知識(shí)能力結(jié)構(gòu)的重新優(yōu)化的問(wèn)題。因而體育教師繼續(xù)教育也就應(yīng)該致力于“升級(jí)”,即教學(xué)教育思想和觀念以及教學(xué)知識(shí)技能的全面提高。這兩種繼續(xù)教育的模式實(shí)際上在本質(zhì)上是完全不同的,前者是“技術(shù)性”的,后者則更強(qiáng)調(diào)“思想性”和“系統(tǒng)性”?！吧?jí)”型體育教師繼續(xù)教育模式主要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn):一是體育教師繼續(xù)教育應(yīng)該以教育教學(xué)思想和觀念的更新為主,重視現(xiàn)代體育教育基本理論的學(xué)習(xí)與掌握,而且這往往是培訓(xùn)者的特長(zhǎng)與優(yōu)勢(shì),以那些技術(shù)性的因素如知識(shí)、教學(xué)技能、教學(xué)手段為輔,這方面培訓(xùn)者因?yàn)楣ぷ餍再|(zhì)的原因常常還不如被培訓(xùn)者;二是體育教師繼續(xù)教育必須貫穿于體育教師專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程,同時(shí)關(guān)注體育教師的個(gè)性化需求,一如目前IT業(yè)的電腦升級(jí),社會(huì)需求的提升推動(dòng)著計(jì)算機(jī)的更新?lián)Q代,而不同配置的計(jì)算機(jī)在升級(jí)時(shí)所采用的方案并不盡一致。

隨著課程改革的進(jìn)一步深入,人們已經(jīng)日益認(rèn)識(shí)到,體育課程改革的成敗歸根結(jié)底取決于體育教師。2003年6月,教育部頒布新的《全國(guó)普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案》,該方案將從2004年新學(xué)年開(kāi)始在全國(guó)普通高等學(xué)校(含綜合大學(xué)、師范院校、體育院校)體育教育本科專業(yè)中施行,與此相應(yīng)的,《體育學(xué)概論》、《體育社會(huì)學(xué)》、《學(xué)校體育學(xué)》等一系列體育專業(yè)新教材也在醞釀和重新編寫(xiě)過(guò)程中。但相比現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)校體育的要求和期望而言,體育教師專業(yè)改革與發(fā)展依舊任重而道遠(yuǎn)。