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一、直面生命:以生命為教育的基點(diǎn)

從學(xué)理上來分析,生命是教育的原點(diǎn),教育因生命而發(fā)生。人的生命是自然生命和超自然生命的統(tǒng)一體。動(dòng)物雖然也有自然生命,但人的自然生命和動(dòng)物的不同,表現(xiàn)在動(dòng)物的生命是特定化的,而人的生命是未特定化的。動(dòng)物的特定化,在本質(zhì)上表現(xiàn)為動(dòng)物的器官適應(yīng)于每一種特定生活條件的需要;相反,人的未特定化,使人的器官不趨向于某一特定的環(huán)境。動(dòng)物的特定化,規(guī)定了它在特定環(huán)境中的活動(dòng);人的未特定化,使人的初始生命在自然界中處于不利的地位,但它卻與人更高的發(fā)展能力有著內(nèi)在的聯(lián)系。人的未特定化,打開了生命與自然界之間進(jìn)行能量、信息交換的通道,使人的生命具有了可塑性,從而使發(fā)展成為可能。人的生命的未特定化,使人的生命發(fā)展必須經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的幼年期。幼年期是兒童待發(fā)展的時(shí)期,它的存在是教育發(fā)生的生物學(xué)前提,為教育的出現(xiàn)提出了必要和可能。人的生命不僅是自然的,而且是精神的、社會(huì)的。人的本能的發(fā)展和成熟,只是人的自然生命的發(fā)展。

一個(gè)自然生命體的人要發(fā)展成為社會(huì)生命體的人,就必須在其自然生命體的基礎(chǔ)上,獲得文化、智慧、道德和人格等精神方面的發(fā)展。而這些發(fā)展,不是生理遺傳所能實(shí)現(xiàn)的,它只能通過“社會(huì)遺傳”。教育顯然是社會(huì)遺傳的有效途徑。所以,無論是自然生命,還是超自然的精神生命、社會(huì)生命,其發(fā)展都離不開教育。這就決定了:教育是生命發(fā)展的需要,促進(jìn)人的生命發(fā)展也因此成為教育的根本使命。但現(xiàn)代教育偏離了生命的基點(diǎn),為功利主義所主宰。正如艾略特的諷刺:“個(gè)人要求更多的教育,不是為了智慧,而是為了維持下去;國(guó)家要求更多的教育,是為了要?jiǎng)龠^其他國(guó)家;一個(gè)階層要求更多的教育,是為了要?jiǎng)龠^其他階層,或者至少不被其他階層所勝過。因此,教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系,另一方面同國(guó)家地位的提高相聯(lián)系要不是教育意味著更多的金錢,或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會(huì)地位,或至少一份相當(dāng)體面的工作,那么費(fèi)心獲得教育的人便會(huì)寥寥無幾了?！盵1]P25

在這種情況下,教育發(fā)展生命的內(nèi)在價(jià)值消失了,社會(huì)取代了生命,成為教育的基點(diǎn)。社會(huì)的需要,成為教育的惟一追求。教育培養(yǎng)的“人”,已經(jīng)不是基于生命“自由而完整發(fā)展需要”的充滿個(gè)性的人,而是社會(huì)的工具。教育必須根據(jù)社會(huì)的需求,打造社會(huì)的“工具”。教育遵循的規(guī)則不是“生命的詩(shī)意存在”,而是“產(chǎn)銷對(duì)路”。它物化教育的對(duì)象,把教育作為獲取功利的手段,把生動(dòng)活潑的個(gè)體生命間的精神交流,變成了人對(duì)物的塑造和訓(xùn)練。教育要?dú)w還它的本真,必須在基點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)根本的轉(zhuǎn)換,這就是由社會(huì)的工具轉(zhuǎn)變?yōu)樯捌浒l(fā)展的需要。生命化的教育,是人的教育,不是物的塑造,也不是社會(huì)的教育。它首先需要找準(zhǔn)它的對(duì)象———生命,而不是其他。

二、在生命中:尊重生命的特性

生命化教育首先在對(duì)象上要瞄準(zhǔn)“人”。其次,在教育過程中,必須把人當(dāng)成“人”。所謂把人當(dāng)“人”,就是在教育過程中,要依據(jù)生命的特性,尊重生命發(fā)展的內(nèi)在邏輯和規(guī)律,創(chuàng)造適合生命發(fā)展需要的教育。生命的特征,是教育行動(dòng)的依據(jù)。為此,生命化的教育要哺育完整的生命,凸顯生命的靈動(dòng),激發(fā)生命的動(dòng)力,張揚(yáng)生命的個(gè)性。第一,哺育完整的生命。人是自然生命、精神生命和社會(huì)生命的統(tǒng)一體。自然生命是精神生命的載體,精神生命又作為一個(gè)“中介”將自然生命和社會(huì)生命緊密地聯(lián)系在一起。生命是一個(gè)完整的存在,舍棄或偏廢任何一方,都會(huì)造成生命的缺失。關(guān)注生命完整性的教育,就是促進(jìn)生命完整、和諧發(fā)展的教育,它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社會(huì)生命的教育。三者猶如金字塔有三面,而非鼎有三足,構(gòu)成有機(jī)聯(lián)系的完整的教育圖景。第二,凸顯生命的靈動(dòng)。生命不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。

因此,關(guān)注生命的教育,必須凸顯生命的靈動(dòng)。首先,要求我們高度尊重兒童,遵循他們身心發(fā)展的內(nèi)在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去過濾他們的生活,使他們被迫服從。生命化教育必須把兒童看作生命發(fā)展的主體,始終珍視他們發(fā)自天性自然的那種主動(dòng)權(quán)。其次,針對(duì)傳統(tǒng)教育比較嚴(yán)重的教師中心論傾向,生命化教育主張把兒童當(dāng)作靈性的生命體,把教育還給學(xué)生,讓教育凸顯生命的靈動(dòng);把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生,使教育真正成為學(xué)生的自主建構(gòu)和自我超越。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養(yǎng)興趣”,凸顯“自主、自信”的主體精神,喚醒兒童自我發(fā)展的內(nèi)在意識(shí),激發(fā)其內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力。第三,激發(fā)生命的動(dòng)力。從生命的成長(zhǎng)看,生命具有超越性。生命的發(fā)展就是生命自身的不斷超越。為此,教育要喚起生命的超越意識(shí),激發(fā)生命的發(fā)展動(dòng)力。我們的教育,就是要使學(xué)生“清楚地意識(shí)到要成為完整的人全在于自身的不懈努力和對(duì)自身的不斷超越,并取決于日常生活的指向、生命的每一瞬間和來自靈魂的每一沖動(dòng)”[2]P1。鼓勵(lì)學(xué)生超越自我,還必須培養(yǎng)學(xué)生的批判反思能力。因?yàn)槿藢?duì)自身的每一次超越,都是人對(duì)自身生命反思的結(jié)果。

人有對(duì)自身的不滿,又有對(duì)優(yōu)化生命意義的追求,才會(huì)有超越的動(dòng)力。教育一方面要使人樹立理想,認(rèn)識(shí)生命的意義,喚醒人的超越意識(shí);另一方面,需要培養(yǎng)人的批判和反思能力,給他們提供超越的工具。在生命的超越中,發(fā)展生命,提升生命的意義,實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。第四,張揚(yáng)生命的個(gè)性。對(duì)生命的尊重,對(duì)生命價(jià)值的尊重,最基本的就是尊重生命的獨(dú)特性。生命的獨(dú)特性,也稱為個(gè)性,是個(gè)體動(dòng)機(jī)、需要、興趣、特長(zhǎng)、傾向性以及認(rèn)知思維方式的綜合反映。它使人對(duì)事物的反映帶有個(gè)人的選擇和特征,形成個(gè)人化的精神世界。生命化教育,關(guān)注的不是空洞的、抽象的生命,而是具體的、真實(shí)的生命。因此,生命化教育當(dāng)以個(gè)性的認(rèn)可為前提,使教育適合每個(gè)兒童的獨(dú)特性,成為一種個(gè)性化的教育。為此,教育要盡量減少不必要的劃一,給學(xué)生以自主選擇的空間,創(chuàng)造一個(gè)崇尚開放、多元的環(huán)境?！敖逃幕咀饔?在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。[3]P69

三、為了生命:享受美好的生活和幸福的人生

人不是純粹的動(dòng)物,他是意義的存在。人生必須追問意義,活在意義之中。喪失意義的人,可能會(huì)選擇結(jié)束人生。人生的意義是什么?是幸福。什么是幸福?先哲亞里士多德指出,幸福是自身所選擇的事情,它就是實(shí)現(xiàn)活動(dòng)自身,它是自足的,是合乎德性的實(shí)踐活動(dòng)。也就是說,幸福是一個(gè)人的最大能力得以充分運(yùn)用的行為生活。一個(gè)人實(shí)現(xiàn)了自身的人生價(jià)值,這就是幸福。幸福是一個(gè)人通達(dá)美好生活、美好人生的核心,幸福是人生的目的。教育需要使人們明了人生的意義,追求美好的生活和幸福的人生,這才是“為了生命”的教育。幸福的生活和美好的人生,包括三個(gè)依次遞進(jìn)的層次:第一,珍惜、尊重、欣賞生命。人生意義的實(shí)現(xiàn),幸福生活的享受,都必須要求人首先“活著”。

“活著”是實(shí)現(xiàn)人生意義、享受美好生活的自然前提。雖然人生有限,死亡是生命發(fā)展的必然,但幸福的人生不是以不必要的“死”為代價(jià)的。今天,當(dāng)越來越多的青少年用自殺的方式結(jié)束自己年輕的生命時(shí),我們就需要反思我們的教育,我們就需要給他們以正確的引導(dǎo),使他們珍愛生命,勇敢地、堅(jiān)強(qiáng)地活著。這就是生命教育的目標(biāo)和使命。生命教育的最基本目標(biāo),在于使學(xué)生珍愛生命,保護(hù)生命,了解生命來之不易,體驗(yàn)生命成長(zhǎng)的艱辛與苦難,以能夠化為更積極正向的行為,認(rèn)真生活,發(fā)揚(yáng)生命的光與熱,活出價(jià)值和尊嚴(yán)。我們需要反思我們的教育,不僅應(yīng)試教育折磨人的生命,使人迷失生活的意義,更根本的是,傳統(tǒng)的倫理道德觀念無視人的生命權(quán),用道德排斥人的生命,例如儒家的“殺身成仁”、“舍生取義”。

這種觀念影響著我們今天對(duì)道德行為的評(píng)價(jià),例如號(hào)召小學(xué)生向“賴寧學(xué)習(xí)”,“勇于和壞人壞事做斗爭(zhēng)”,向他們宣揚(yáng)“見義勇為”。在這種觀念中,我們常常把生命政治化,把個(gè)人的生命與社會(huì)的主流政治相聯(lián)系,如此才能取得價(jià)值,才會(huì)有生存的權(quán)利,才會(huì)得到贊揚(yáng)。我們恰恰忘記了,生命對(duì)于每個(gè)人來說都是惟一的、不可逆的,每個(gè)人都是自身的目的,而不是他人、器物的工具。“在生命價(jià)值之間,沒有可比性,因此不能說多數(shù)人的生命高于或貴于少數(shù)人的生命。這就決定了即便是為了營(yíng)救更多的人,也不得主動(dòng)故意地殺死少數(shù)無辜的人及危險(xiǎn)共同體中的個(gè)別人;同時(shí)也決定了在遇到生命權(quán)的沖突時(shí),社會(huì)既應(yīng)允許當(dāng)事人做出自我犧牲,也應(yīng)允許拒絕這種犧牲,實(shí)施自救。

這就是站在以人為本之基點(diǎn)上的有關(guān)生命價(jià)值終極性的道德論證?！盵4]我們需要轉(zhuǎn)換“英雄”的觀念,給平凡的人生、自然的生命留下它應(yīng)有的生存位置。第二,開啟生命的智慧。人是理性的生物,生命是需要智慧的,智慧是生命的核心。智慧,有“大智慧”和“小智慧”之別。大小并不是區(qū)別智慧價(jià)值的標(biāo)尺,而是區(qū)別智慧所指的范圍。大智慧是指人生的智慧,是對(duì)人生的通盤規(guī)劃和思考,是對(duì)生命整體性的覺解,通過對(duì)人與人、生與死、人與天地、世俗與宗教的體察與感悟,達(dá)到生命間的圓融狀態(tài)。傳統(tǒng)的觀念中,小智慧主要是限于認(rèn)知層面的理性。哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納的“多元智能理論”,大大拓展了智慧的內(nèi)涵,將觸覺伸向人的情感層面。今天人們已經(jīng)把情感納入到理智的結(jié)構(gòu)之中,把它與認(rèn)知相并列。朱小蔓教授指出:“人類的智能并不主要是,更不惟一是邏輯-理智能力。由情感或主要由情感在其中表現(xiàn)突出價(jià)值的智能不僅客觀存在,而且有著重要的社會(huì)文化價(jià)值?！?/p>

換言之,在智能結(jié)構(gòu)中,情感不僅存在,而且具有促進(jìn)、調(diào)節(jié)認(rèn)知的價(jià)值?！爸悄懿粌H用于科學(xué)的目的,更用于人生的把握;從潛能到現(xiàn)實(shí)的智能必須有情感的參與和支持?！盵5]P43～44所以,今天我們對(duì)智慧的理解,不應(yīng)該只指理性,還應(yīng)該包括情感因素。只有把情感因素納入智慧之中,不僅使情感調(diào)節(jié)智慧,引導(dǎo)智慧發(fā)揮的方向,而且由于情感的作用,智慧才以合乎人性的方式扎根于生命之中,成為生命的智慧。但在現(xiàn)代教育中,智慧卻被嚴(yán)重地遮蔽、曲解、取代?，F(xiàn)代教育只教人知識(shí),不教人思考;只教人被動(dòng)地訓(xùn)練,不教人主動(dòng)地探討;只教人記憶和復(fù)制,不教人質(zhì)疑和批判;只給人干枯、死板的客觀知識(shí),不使人融入主觀的理解;只面向知識(shí),而喪失情感、態(tài)度和價(jià)值觀?，F(xiàn)代教育最后剩下的只有“知識(shí)的復(fù)制和占有”,沒有智慧的思考。因此,現(xiàn)代教育是“有知”、“無智”的教育。其實(shí),真正的教育,“就愛智慧和尋求精神之根而言,所有的學(xué)習(xí)和知識(shí)對(duì)他來說卻是次要的”[1]P4。

我們的教育本末倒置了。第三,提升人生的境界,實(shí)現(xiàn)生命的意義。人不能只追求“活著”,還必須追求“意義”,人的生活必須有意義來充實(shí)。只有深刻認(rèn)識(shí)到生命的意義,才會(huì)有對(duì)生命的摯熱追求,才能活出人生的滋味和精彩。生命化的教育是追問生命意義的教育。人活著究竟為了什么?人的追求是什么?哲學(xué)家馮友蘭將人生劃分為四個(gè)境界:自然境界、功利境界、道德境界與天地境界;美學(xué)家宗白樺說,人生有六個(gè)境界:功利境界、倫理境界、政治境界、學(xué)術(shù)境界、藝術(shù)境界和宗教境界;心理學(xué)家馬斯洛把人的需要也劃分為:生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。盡管分類存在著差異,但他們都超越了生理的、物質(zhì)的、功利的和政治的境界,而向道德的、藝術(shù)的、宗教的境界攀升,以實(shí)現(xiàn)人生的自我價(jià)值,作為人之為人的精神標(biāo)識(shí)。對(duì)現(xiàn)代人而言,解放自己的心靈,擺脫對(duì)物質(zhì)和金錢的欲望,融入自然,融入宇宙,與萬物對(duì)話、交流,悲天憫人,培養(yǎng)博大而深沉的情懷,確認(rèn)良知對(duì)人類的重要作用,無疑是生命意義的首選價(jià)值。功利化的社會(huì),把人生的境界彈出了自己的視野。社會(huì)關(guān)注的是經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)和政治的穩(wěn)定,個(gè)人津津樂道的是金錢、權(quán)力、地位、房產(chǎn)和汽車;談精神境界,似乎是現(xiàn)代社會(huì)的“瘋子”或“精神病”。

現(xiàn)代教育也成為了功利社會(huì)的“幫兇”,成為滿足國(guó)家和個(gè)體不斷增長(zhǎng)和膨脹的物質(zhì)和社會(huì)需要的工具?，F(xiàn)代人“病”了,而且病入膏肓,以至于尼采干脆說:“現(xiàn)代人死了!”教育拯救現(xiàn)代人,就需要拯救他的靈魂,使他重新認(rèn)識(shí)“人生的意義”、“價(jià)值”、“境界”,乃至最后的“幸?！?。這是生命化教育最艱巨的任務(wù),也是最高的目標(biāo)。今天的人,多么像柏拉圖比喻的“洞穴中的囚徒”。我們需要采納柏拉圖的教育建議:“心靈的轉(zhuǎn)向?！本C上所述,生命化的教育,在起點(diǎn)上,直面人的生命;在過程中,通過人的生命,遵循生命的本性;在結(jié)果上,潤(rùn)澤靈魂,追尋生命的意義和價(jià)值,提高生命的質(zhì)量。直面生命是前提,循于生命是保證,完善生命是目的。教育只有三者協(xié)調(diào)一致,才能實(shí)現(xiàn)其生命的本質(zhì),才是完整的生命化教育的內(nèi)涵。