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個性化教育不同于個性教育,也不同于個別教育。個性教育,按照我們通常的理解,就是培養(yǎng)人的個性品質(zhì)的教育,只不過對個性品質(zhì)的強調(diào)有所差異,有的強調(diào)受教育者內(nèi)在精神世界的培養(yǎng),有的強調(diào)培養(yǎng)受教育者的獨特性、自主性、創(chuàng)造性,有的強調(diào)良好個性心理傾向性和個性心理特征的培養(yǎng),等等。其實,就心理學(xué)意義上的個性品質(zhì)而言,比如能力、氣質(zhì)、性格、興趣、愛好、世界觀等,本身是人所具有的,它不是經(jīng)過教育或通過培養(yǎng)才具有的。在這個意義上,所謂的“個性教育”實際上并不存在。假如說個性教育要發(fā)展人的獨特性,同樣也存在這個問題,因為大自然造人時,給每個人賦予了唯一屬于他的東西,因此,每一個體的生命本身就是獨特的,教育無需去造就獨特的生命。所以,個性的發(fā)展并不是所謂的“個性教育”的結(jié)果,它是生命的全面而自由發(fā)展的必然。個別教育(教學(xué))(tutorialinstruction),按照《中國大百科全書•教育卷》的解釋是:“在一個屋子里聚集著年齡懸殊、程度不一的學(xué)生,教師對每個學(xué)生個別施教,教學(xué)內(nèi)容和進度各不相同,教學(xué)時間沒有統(tǒng)一的安排,教學(xué)效果一般都很低”。

顯然,個別教育(教學(xué))只是一種教育教學(xué)的組織形式,是教師針對個別學(xué)生的教學(xué)。個別教育的形式能夠給個性的發(fā)展提供時空,有利于個性的張揚,但這還取決于使用這種形式的指導(dǎo)思想。所以,也不盡必然都能帶來個性的發(fā)展。我們所說的“個性”不是心理學(xué)意義上的個性,而是指每一個獨特的生命體。每個個體的生命都是獨特的,因此,是有個性。在這個意義上,個人就等同于個性[1]。生命的獨特性所表示的意義是:(1)唯一性。每個人的生命是唯一的存在,是基于自己獨特的遺傳基因,基于自己獨特的環(huán)境和實踐活動發(fā)展而成的。因此,每個人的生命唯一地屬于他自己。正如社會學(xué)家米德所說,一個人就是一種個性。(2)不可重復(fù)性。人是不斷發(fā)展、不斷生成的,是一個“進行時”。因此,生命在時間中沒有固定不變的本質(zhì),他是什么取決于他在時間變化中所遇到的條件和現(xiàn)實。柏格森因此把人看作一個時間性的存在,時間在流暢,生命在綿延之中,此時的生命與彼時的生命是不同的,是不可重復(fù)的。(3)獨特性和不可取代性。每個人都是獨一無二的,世間不可能存在兩個絕對相同的生命體。每個人都是作為無可替代的獨立個性存在著。(4)自我性。人生活在社會之中,屬于一個共同體,但他把共同體的因素融進了他自己的行為之中,對社會都是通過自我的獨特和唯一角度來反映的。所以,同樣生活在社會中的個體,都有他自己獨特的個性,有自己唯一的模式。我們說,每個人之間有所不同,即都有其自我獨特性,具有不可重復(fù)和不可取代的唯一性,都有其對社會獨特的感受和經(jīng)驗,有自我獨特價值的覺識、自我的價值和尊嚴(yán)。一個人可以失掉外在的一切,但不可能失掉生命的自我獨特性。生命是獨特的,“生命作為對一種特有的生活方式的肯定而成為標(biāo)準(zhǔn),它有責(zé)任保護和實現(xiàn)自己的形式”[2]。

教育面對人的生命,就是要承認和尊重生命的獨特性,為生命獨特性的實現(xiàn)創(chuàng)造條件。教育就是要在每一個個體獨特生命的基礎(chǔ)上去促進他們的成長、發(fā)展和完善,而不是去遏止、壓抑和抹殺這種個性和獨特性。讓教育為個體而存在,創(chuàng)設(shè)適合個體獨特生命的個性化教育,是教育對待生命的最基本的態(tài)度。個性化教育是針對劃一性教育而言的。農(nóng)業(yè)時代,教育是“農(nóng)業(yè)”,它似陽光、雨露、肥料,滋潤種子,使之自己發(fā)芽、開花、結(jié)果。工業(yè)時代,“正如經(jīng)濟上的統(tǒng)一生產(chǎn)需要大批工人集中在廠里干活,教育上的統(tǒng)一生產(chǎn)在過去也需要大批學(xué)生集中在學(xué)校里學(xué)習(xí),隨之而來的是統(tǒng)一的學(xué)紀(jì)、正規(guī)的學(xué)時、經(jīng)常的考勤等等?？傊?形成了一種求齊劃一的壓力”[3]。工業(yè)時代的教育,不再是“農(nóng)業(yè)”,不僅不是農(nóng)業(yè)的個體生產(chǎn),而且也不允許個體生命的自由伸展。它像“工業(yè)”,學(xué)生處在工業(yè)生產(chǎn)的流水線中,以統(tǒng)一的要求、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的教育方式和方法,進行著批量生產(chǎn),塑造著統(tǒng)一規(guī)格的人才,把原本獨特的生命,加工得一模一樣,成為一個個“合格產(chǎn)品”。與過去的農(nóng)業(yè)時代相比,“過去人們比現(xiàn)在自由得多,那時,‘自由選擇是確實辦得到的’。

今天恰恰相反,‘無論怎樣來理解,人們都再也無法行使選擇權(quán)了’”[4]。托夫勒認為,標(biāo)準(zhǔn)化是早期的技術(shù)水平(即原始的工業(yè)技術(shù)或自動化前的技術(shù))必然導(dǎo)致的結(jié)果,是任何技術(shù)發(fā)展過程中必須經(jīng)過的一個階段。后工業(yè)的信息時代,不再是工業(yè)時代的大批量生產(chǎn),而是多品種、多樣化的生產(chǎn)。建立在信息化技術(shù)之上,我們又重新獲得了工業(yè)時代被剝奪了的“自由”。這就是后工業(yè)時代教育個性化的物質(zhì)基礎(chǔ)和技術(shù)平臺?！耙虼宋覀兛梢钥吹?教育這支社會文化支柱,一如經(jīng)濟也不得不考慮起產(chǎn)品的多樣化了。也正像物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域里的情況一樣,新的技術(shù)并不能帶來標(biāo)準(zhǔn)化,反之,卻在推動我們走向超工業(yè)時代的多樣境界”[5]。信息技術(shù)結(jié)束了標(biāo)準(zhǔn)化的歷史,而使人類的生活走向多樣。教育因此而與工業(yè)時代的劃一性宣告割裂,而踏入多樣化、個性化的教育時代。個性化教育成為后工業(yè)社會信息時代教育的唯一形態(tài)。個性化教育作為對劃一性教育的否定,它不僅是教育組織形式方面的變革(個別化教學(xué)),而且是教育目的論、教育價值觀方面的躍進和更新。其基本理念是:

1.尊重個體的獨特性和差異性。個性化教育不同于劃一性教育,就在于劃一性教育的重心在教師,教師行使權(quán)利,而無視學(xué)生的差異和要求。個性化教育的重心在學(xué)生,教師要把每個學(xué)生當(dāng)“上帝”,樹立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的觀念。借用今天的商業(yè)用語就是:“學(xué)生所需要的,就是教師所提供的”;“學(xué)生的滿意,是教師的最大追求”。這就是“生本教育”的理念。樹立“生本教育”的理念,就必須尊重每個學(xué)生,尊重學(xué)生不只是在道德上、人格上的尊重,而是要尊重每位學(xué)生的生命獨特性。(1)尊重個體的個性。人是教育的出發(fā)點和歸宿,所以在教學(xué)過程中必須尊重每一個個體,而每一個個體的存在是一種個性的存在,所以說尊重人歸根到底是尊重人的個性,在平等博愛的基礎(chǔ)上尊重每一個個體的人格。(2)尊重個體的需要。需要是行動的動力,也是個體發(fā)展的動力。發(fā)展就是對人的需要的不斷滿足,因此,正確的教育是尊重個體需要的教育。個性化教育既要尊重教育者的需要,又要引導(dǎo)受教育者的需要,使其向有利于個人身心健康和促進社會進步的方向發(fā)展,使所有學(xué)生都享有個性化學(xué)習(xí)的權(quán)利,即都能接受適于其自身需要與特點的學(xué)習(xí)方法,滿足每一個學(xué)生的教育需求、身心需求,求得每一個學(xué)生身心的和諧發(fā)展。對每個人來說,生命是獨特的,因此也是有差異的。

這些差異,有的比較明顯,有的比較隱晦;有的差異是永久的,有的可能是暫時的。無論是什么差異,教育必須根據(jù)差異來進行,謀求適合差異的教學(xué)方略。個體的差異不僅表現(xiàn)在能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、愿望、學(xué)習(xí)步調(diào)等這些后天形成的因素中,而且也表現(xiàn)在先天形成的差異中。先天差異中,最值得注意的是人的智能優(yōu)勢類型的差異。以往人們多認為智能是以言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能為核心的,智能是一元的,每個人的智力都可以測量并用來加以比較。美國哈佛大學(xué)教授、著名心理學(xué)家霍華德•加德納經(jīng)過長期的研究,提出了“多元智能理論”,推翻了智能的一元論。他認為個體的智能結(jié)構(gòu)是全面性與獨特性的有機結(jié)合。人的智能是多元的,他到目前為止提出了經(jīng)過驗證的9種智能:言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、音樂—節(jié)奏智能、身體—動覺智能、交往—交流智能、自知—自省智能、自然觀察者智能和存在智能。他說,每個人都同時擁有這九種相對獨立的智能領(lǐng)域,但每個人都是以各自獨特的方式把各種智能組合在一起,形成自己的智能組合。“人與人的差別,主要在于人與人所具有的不同智能組合”[6]。

根據(jù)加德納的多元智能理論,每一個學(xué)生的智能都各具特點并有自己獨特的組合形式,學(xué)校教育就應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的智能,因此,他反對劃一性的教育內(nèi)容和方法,主張“以個人為中心的學(xué)?！?。“以個人為中心的學(xué)校,應(yīng)該在評估學(xué)生個體的能力和傾向方面富有經(jīng)驗。這種學(xué)校不但尋求和每個學(xué)生匹配的課程安排,也尋求與這些課程相適宜的教學(xué)方法”[7]。只要教育充分尊重每個學(xué)生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域,為他們提供了適合他們各自的教育方法[8],為他們創(chuàng)設(shè)多種多樣的展示自己才能的情境,給每個學(xué)生多樣化的選擇,他們都能充分發(fā)展各自的個性特長,激發(fā)潛在的巨大的智能,形成獨特的自我。

2.發(fā)揮學(xué)生的自主性和選擇性,使個性發(fā)展的過程成為一個自主、自由的過程。人的發(fā)展是在活動中進行的。但活動有兩類,一類是自主的活動,一類是被迫的活動。馬克思說,“各個個人在自己的聯(lián)合體中并通過這種聯(lián)合體獲得自由”,才能“使自己作為個性的個人確立下來”。

這就說明,只有當(dāng)人成為勞動和一切活動的主體,他們的活動成為自由、自主的活動時,人才能成為有個性的人。因此,個性的發(fā)展只能存在于自主活動之中。教育要發(fā)展學(xué)生的個性,首先要擺脫來自教師的控制,還學(xué)生的自主性和發(fā)展的主動權(quán)。自主性是指一定條件下,個人對自己活動具有的支配、控制的權(quán)利和能力。科恩說:“自主有兩個尺度。第一個尺度描述個體的客觀情況、生活環(huán)境,是指相對于外部強迫、外部控制的獨立、自由、自覺和自主支配生活的權(quán)利和可能。第二個尺度是對主觀現(xiàn)實而言,是指能夠合理地運用自己的選擇權(quán)利,有明確目標(biāo),堅韌不拔和有進取心。自主的人能夠認識并善于確定自己的目標(biāo),不僅能夠成功地控制自己的環(huán)境,而且能夠控制自己的沖動”[9]。自主的人是客觀環(huán)境的支配者和控制者,是自己活動的主人,能以自己的意識、思維支配自己的行動,而不是盲目受客觀環(huán)境的支配,也不是盲目順從他人的意志。自主的人能夠自我立法、自我控制,具有自律性。

長期以來,我們把教育過程視為教師施加影響的過程,是“制造”符合教師理想的“產(chǎn)品”的過程,它忽視了發(fā)展只能由自己來完成?！敖逃呋蚪處熎髨D不通過兒童自己的活動去掌握知識、培養(yǎng)品德,卻將知識、品德、要求‘加到’兒童身上,任何這樣的企圖只會破壞兒童健康的智力發(fā)展和精神發(fā)展的基礎(chǔ),破壞培養(yǎng)他的個性品質(zhì)的基礎(chǔ)”[10]。教育過程以促進學(xué)生發(fā)展為目的,歸根結(jié)底是學(xué)生自我建構(gòu)的過程。我們必須樹立“學(xué)生的發(fā)展只能由自己完成”的觀念,切實把精神發(fā)展的自主權(quán)還給學(xué)生,給學(xué)生一片自主的天空。當(dāng)然,自主不是放棄教師的引導(dǎo),更不是取消教師,盲目的自主。教師在學(xué)生自主過程中的作用越來越要從前臺走向后臺,扮演一個“資源的提供者”和“顧問”的角色。學(xué)生的自主,不是盲目的自主,而是對教師提供的多樣的教育資源進行自主的選擇,這種選擇不僅包括選擇不同的學(xué)科內(nèi)容,而且還包括對教師提供的同一內(nèi)容的自主理解,珍視自己獨特的經(jīng)驗體會。自主和選擇是密切相連的,沒有自主就不可能有選擇,選擇的過程體現(xiàn)著自主的過程。學(xué)生只有面對多樣化的教育內(nèi)容,具有了自主選擇權(quán),才能避免劃一性的教育,個性的發(fā)展才有希望。

自主的最高境界是自由,自由自覺的活動也是人的最高本質(zhì),因而也是個性的本質(zhì)。自由的人即是有個性的人。自由包括多個層面:處理對象性活動中的主體自由,處理人與人之間關(guān)系的社會自由,和處理人與自身關(guān)系的內(nèi)在自由。在教育活動中,前兩種自由賦予了學(xué)生自由活動的權(quán)利和合理的限度,它使學(xué)生在一種非強制的狀態(tài)下或非強迫的制度下自主的學(xué)習(xí)。杜威說,“自由就是提供機會”,“給兒童以自由,使他在力所能及的和別人所允許的范圍內(nèi),去發(fā)現(xiàn)什么事他能做,什么事他不能做”,“使他能嘗試他對于周圍的人和事的種種沖動及傾向,從中他感到自己充分地發(fā)現(xiàn)這些人和事的特質(zhì),以致他可以避免那些有害的東西,發(fā)展那些對他自己和別人有意的東西”[11]。所以,這兩種自由是人的內(nèi)在自由的途徑,內(nèi)在自由是兒童在智力上、情感上、道德上發(fā)展的自由,它反映了人的自主性,是人按照內(nèi)心世界的愿望,不斷超越,實現(xiàn)自我的過程。

3.創(chuàng)設(shè)展示生命潛能的條件,使生命潛能得到自由而充分地發(fā)展。哲學(xué)人類學(xué)認為,人是未完成的存在。人的未完成性,決定了生命具有發(fā)展的潛能。弗羅姆甚至把人的本質(zhì)就看作是一種特定的潛能。潛能是生命所蘊涵的、潛在的、可能發(fā)展的傾向,是人自身中“沉睡著”的力量,是現(xiàn)實生命發(fā)展的源泉。潛能不是培養(yǎng)、教育的結(jié)果,但潛能也不會自動轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實,正如弗羅姆所說:“如果我們說,種子現(xiàn)在已經(jīng)潛伏著樹木的存在,那么,這并不意味著每一粒種子勢必長成一棵大樹。潛能的實現(xiàn)依賴于一定的條件,例如在種子這種情況下,條件就是適當(dāng)?shù)耐寥?、水分、陽光等”[12]。教育對潛能而言,可以促進潛能的發(fā)揮,也可以扼殺生命的潛能,這取決于教育的指導(dǎo)思想。長期以來,我們的教育是“一刀切”、“一鍋煮”的思想,嚴(yán)重忽視了學(xué)生之間存在的個體差異和個性特征,教育因此成了壓抑潛能自由發(fā)展,扼殺學(xué)生個性的“元兇”。個性化教育的首要原則或首要理念是“適應(yīng)性原則”,即“讓教育適應(yīng)學(xué)生”,而不是“讓學(xué)生適應(yīng)教育”。學(xué)生和教育之間的關(guān)系,是教育服務(wù)于學(xué)生,滿足學(xué)生的需要,學(xué)生的自由、自覺的發(fā)展是第一位的,教育只是為發(fā)展提供機會,創(chuàng)造條件。可以說,有什么樣的學(xué)生,就需要提供什么樣的教育,教育對每個學(xué)生都是特色化的、唯一化的。而不是,讓教育用一個標(biāo)準(zhǔn)來塑造所有的學(xué)生,人為地消除他們之間個性的差異。

個性化教育所主張的生命潛能的發(fā)展,不是潛能的平均發(fā)展。個性化教育相信,每個人都有著獨特的生命,生命的獨特性就表明每個人都具有優(yōu)勢潛能,教育就是要“揚長避短”,最主要的是在每個學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)最強的一面,找出他作為人發(fā)展源泉的“制高點”,在對豐富的教育資源進行自主選擇的基礎(chǔ)上,通過有目的、有針對性的、特色化的教育,努力挖掘每個學(xué)生優(yōu)勢潛能的巨大潛力,使其優(yōu)勢潛能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展。生命潛能的發(fā)展需要教育者提供個性化的教育資源,但這只是一種外在的因素,這種外在的因素并不必然保證生命潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性。因為促進這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性的關(guān)鍵在于生命自身的活動,在于這種活動的自主性。只有在自主活動中選擇、消化、吸收、利用這些資源,才能激活沉睡的潛能,使?jié)撃艿陌l(fā)展不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。自由而充分發(fā)展的人,是全面發(fā)展而又具個性的人,是一個真實實現(xiàn)自我的人。所以,生命個性化的發(fā)展,還必須置于主體教育的視野之中?！芭囵B(yǎng)人的主體性是以發(fā)掘人的個性潛能優(yōu)勢,培育個人獨特的創(chuàng)造性為宗旨的”[13]。人只有成為發(fā)展的主體,才能全面激活潛能,使?jié)撃艿靡宰杂傻陌l(fā)展,優(yōu)勢潛能才能得到最大程度的發(fā)揮。

不僅激活生命的潛能,發(fā)掘優(yōu)勢潛能需要主體性,而且有個性的人,必然具有主體性的人格。所以,主體性不僅是培育獨特個性的條件,而且也構(gòu)成了個性的本身。只有具有主體性的人,才是有個性的人。唯唯諾諾,唯書唯上,缺乏自主性、能動性和創(chuàng)造性的人,不可能成為有個性的人,只能是供他人使喚的“奴隸”和“工具”。所以,個性化教育在實施過程中要喚醒學(xué)生生命成長的自覺意識,發(fā)展學(xué)生的主體能力,培育不斷追求、不斷超越良好人格,給生命的自覺、自由、創(chuàng)造性地發(fā)展提供動力。任何的發(fā)展都是基于自身的現(xiàn)實,是對已有現(xiàn)實的自覺超越。而人的現(xiàn)實自先天的遺傳就賦予了個體的差異,所以,發(fā)展的過程是增強差異和個性化的過程。綜上所述,個性化教育是面對獨特的生命個體,通過適合每個獨特生命的手段,挖掘個體生命的潛能,促進每個生命體自由發(fā)展的教育。所以,個性化教育不是要培養(yǎng)個性,而是采取個性化、特色化的手段,保護原本就有的獨特生命,促進個體生命更好地朝著個性化的方向發(fā)展。