1我院科學教育專業(yè)建設(shè)的現(xiàn)狀探析

1．1課程設(shè)置缺乏理論基礎(chǔ)．課程結(jié)構(gòu)比例不均衡

我校所設(shè)置的課程以分科為主．較少涉及到綜合性科學課程．課程內(nèi)容單一，知識面相對較窄，另外課程忽視科學、技術(shù)與社會(STS)的相關(guān)教育．在學科中較少滲透這方面知識．學科知識顯得跟不上多樣化的時展。主要表現(xiàn)在一是科學教育專業(yè)基礎(chǔ)課程主要按物理，化學、生物、教材教法四大類進行分門別類編排設(shè)置進行簡單拼盤式教學，按學期上課其學科間交叉滲透有限，除此之外課程設(shè)置中開設(shè)地理課程過少，使得學生對地理知識了解甚少，缺乏知識完整性：從時間安排上基本在前三年的集中學習．不利于認知和科學方法的建構(gòu)?？傊狈τ行д系恼n程設(shè)置．不利于學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)．也不利于學生形成科學課程教學的方式和方法二是由于我校科學教育專業(yè)開設(shè)在物理與電氣工程學院．因而其主干課程以物理類課程為主．且無論在學分和課時的分配都趨于物理學科課程．盡管如此．其中的多數(shù)實驗課程卻仍沒有獨立設(shè)置，并且實驗類型比較單一．綜合性、設(shè)計性、探究性實驗比例較少．驗證性實驗較多，這樣不可避免的導致了學生的知識和方法的殘缺。

1．2院系合作不足．教學協(xié)調(diào)性差

科學教育專業(yè)本身就需要物理、化學、生物、地理等學科所在院系緊密協(xié)作和統(tǒng)一部署．使學科課程之間實現(xiàn)較好的融通，但是在實際操作中常常是主辦院系去協(xié)調(diào)．缺乏權(quán)威性．這樣導致個別教師積極性不高、責任心不強、目的性不明確．從而致使學生興趣不高，理論課和實踐課無法較好掌握。

1．3師資隊伍不健全

一、目前高職高專學前教育專業(yè)存在的突出問題

（一）學前教育專業(yè)課程設(shè)置缺少創(chuàng)新類課程，難以滿足新的形勢需要高職高專學前教育專業(yè)的大發(fā)展是二十世紀末以后的事情，專業(yè)課程更多是參考歷史較長的高校本科學前專業(yè)課程而構(gòu)建的，普遍而言專業(yè)理論知識體系基本沿襲傳統(tǒng)而設(shè)置，主要是學前心理學、學前教育學、學前衛(wèi)生學“三學”，學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童健康教育、學前兒童科學教育、學前兒童藝術(shù)教育“五法”，加幼兒園教育活動設(shè)計與指導、幼兒園游戲教程、幼兒園政策與法規(guī)、學前教育科學研究方法、學前教育史等課程，而學前教育領(lǐng)域一些最新開發(fā)的課程，如幼兒教師人文素養(yǎng)、幼兒教師自然科學基礎(chǔ)知識、幼兒教師教育綜合技能訓練、幼兒的觀察與評估、幼兒教育與社區(qū)環(huán)境、0~3歲嬰幼兒發(fā)展與早期教育、幼兒園體育活動設(shè)計與指導等，因?qū)I(yè)教學的研究不夠，把握不準，再加上新課程需要教師盡快地成熟教材，準確把握內(nèi)容要點，所以普遍按傳統(tǒng)“三學”及“五大領(lǐng)域教學”再加“游戲、活動”等課程設(shè)計教學。這樣的專業(yè)課程體系顯然是不能滿足專業(yè)教師應有的知識技能結(jié)構(gòu)與文化素養(yǎng)要求，也很難為學生以后的自主學習、持續(xù)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

（二）專業(yè)核心能力中欠缺觀察、了解、保育幼兒能力的特別培養(yǎng)師幼關(guān)系是幼兒園教育中非常重要的因素，觀察、了解、保育幼兒能力是幼兒教師必須具備的重要能力。幼兒尚處于發(fā)育期，他們的理解與溝通能力比較弱，更需要教師用符合他們年齡特點的方式與他們溝通，掌握他們的心理動態(tài)，發(fā)現(xiàn)他們出現(xiàn)的細小問題，并能及時、妥善地加以處理，特別是生活方面的觀察與照料，這是幼兒教師工作對象的特殊要求?？赡壳暗膶嶋H情況是該專業(yè)的學生自身年齡小，許多還是獨生子女，走進幼兒園的時間有限，零距離觀察幼兒、與幼兒直接溝通的機會很少，很多學生對幼兒的了解、溝通，主要基于他們自發(fā)對幼兒的喜愛。在見習、實習的過程中，普遍存在著設(shè)計組織幼兒園集體教學游戲活動時，積極主動形式多樣，容易得到孩子們的接納和喜歡，幼兒園也比較認可，但在生活照料、針對幼兒個別學習活動時，很多同學就不知如何動手，特別是面對個性強的孩子更不知如何進行溝通管理。這些現(xiàn)象恰恰反映出在專業(yè)能力培養(yǎng)中存在著“重教育，輕保育，重集體，輕個體”的不平衡問題。

（三）專業(yè)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)不能適應專業(yè)標準的要求，影響教學目標的實現(xiàn)一方面學前教育專業(yè)教師隊伍比較年輕，絕大部分為近年新畢業(yè)的碩士研究生，擁有比較扎實的理論功底，掌握了科學的研究方法，在教學上也認真投入，對教學方法進行了一些有益探索。但是由于教師普遍缺乏幼兒園實踐背景，在教學上講專業(yè)理論比較深入，但在聯(lián)系幼兒園實際案例進行分析，指導學生進行觀察研究性學習，特別是指導學生開展幼教實踐活動方面，缺乏親身感受性的教學經(jīng)驗，常常出現(xiàn)理論與實際的脫節(jié)。按照新形勢下職業(yè)教育的要求，這樣一長一短的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)已經(jīng)嚴重影響對學生的培養(yǎng)，急需加以完善。另一方面根據(jù)教育部制定的《幼兒園教育指導綱要》的具體要求，學前教育專業(yè)應該培養(yǎng)的是全科幼兒教師，他們不僅要充分了解“三學“”五大領(lǐng)域教學法”等方面的知識，還要熟練掌握相關(guān)的教學方法與技能。但目前承擔這些技能課的教師普遍是本專業(yè)技能較強，但對學前教育專業(yè)的了解非常欠缺，因而開展教學時不能將學前教育特點與才藝技能有機結(jié)合，在一定程度上影響教學目標的實現(xiàn)。

二、推進學前教育專業(yè)科學發(fā)展的若干思路

（一）必須把幼兒為本、師德為先的基本理念貫穿人才培養(yǎng)全過程《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》的基本理念是幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習。學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)必須首先確立幼兒為本、師德為先。幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業(yè)人員，幼兒為本、師德為先是對其職業(yè)的特別要求。幼兒為本就是要求我們培養(yǎng)的幼兒教師要熱愛幼兒，尊重幼兒的主體地位和個體差異，遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，促進每個幼兒生動、活潑、主動地發(fā)展，全面健康地成長。師德為先就是要求每一位幼兒教師都必須做到熱愛學前教育事業(yè)，關(guān)愛幼兒，尊重幼兒，為人師表，教書育人，能夠擔當起幼兒健康成長的啟蒙者和促進者的責任。為此，第一，強化入學專業(yè)教育，利用多種形式使新生懂得，學前教育作為人生開端的教育，對人的生理、心理、社會性等一生的發(fā)展起著全面奠基的作用，形成初步的專業(yè)理念。第二，通過思想品德修養(yǎng)、教育學等課程，強化師德理念與職業(yè)理想追求，通過課堂理論講解、社會現(xiàn)象分析、深入教育機構(gòu)實際觀察、個人道德踐行直接體驗等，促使個人行為修養(yǎng)的不斷提高。第三，強化專業(yè)實踐類活動，擴展加大見習、實訓、調(diào)研、實習，借助這些活動，幫助學生增進對幼兒、幼兒教師、幼兒園的全面認識，解決學生思想上由單純喜愛孩子到理性認識學前教育職業(yè)理念的轉(zhuǎn)變，形成對學前教育的職業(yè)熱愛。

論文關(guān)鍵詞：學前教育準幼兒教師科學素養(yǎng)

論文摘要：科學素養(yǎng)是現(xiàn)代人綜合素質(zhì)的一個重要方面，科學素養(yǎng)的培養(yǎng)得從娃娃抓起。幼兒科學素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開幼兒科學教育的實施，幼兒教師科學素養(yǎng)的高低直接決定了幼兒科學教育的質(zhì)量。學前教育專業(yè)學生的科學素養(yǎng)是幼兒教師科學素養(yǎng)提高的前提和基礎(chǔ)。針對目前學前教育專業(yè)學生科學素養(yǎng)偏低的現(xiàn)狀，應該從重視科學教育，改變課程設(shè)置、運用多種途徑等方面來提高學前教育專業(yè)學生的科學素養(yǎng)。

一、科學素養(yǎng)的內(nèi)涵及相關(guān)概念

“準幼兒教師”是指學習學前教育專業(yè)學生的統(tǒng)稱。根據(jù)所在學校級別的不同主要分為三大類:本科層次及以上的高等師范院校學前教育專業(yè)學生，?？茖哟蔚母叩葞煼秾？茖W校學前教育專業(yè)學生，還有就是一些中等職業(yè)技術(shù)學校的學前教育專業(yè)學生。在文章中將這些統(tǒng)稱為學前教育專業(yè)學生或“準幼兒教師”。

學前教育是指對出生至六、七歲前兒童的教育，包括幼兒園教育、學前社會教育和學前家庭教育。學前教育主要培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的、具備學前教育專業(yè)知識和實際工作能力的各類學前教育機構(gòu)的教師、科研人員及相關(guān)教育行政部門的管理人員，廣播、影視、書刊等各類大眾傳媒的策劃與制作人員，相關(guān)企業(yè)(如兒童玩具、兒童服裝和食品等)的設(shè)計與制作專業(yè)人員。

目前，國際上公認的科學素養(yǎng)主要指以下三方面的內(nèi)容:一是對已經(jīng)被人所接受的科學知識的理解，主要是一些概念性知識，諸如一些事實、法則以及有關(guān)自然世界的理論;二是對一些科學探究方法和程序的理解，主要是了解科學知識如何產(chǎn)生，如何發(fā)展，以及科學研究中的創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)等;三是對科學作為一項社會文化事業(yè)的理解，了解科學與社會之間的內(nèi)在聯(lián)系，了解科學的應用問題，了解其中的問題、爭論以及它們的解決方法。文章中將學前教育專業(yè)學生的科學素養(yǎng)主要概括為以下幾個方面:具有正確的科學世界觀及良好的科學精神和態(tài)度;具有較強的科學探究、創(chuàng)新、思考及實踐能力;具備較扎實的、系統(tǒng)的科學知識體系。

一、高職綠色教育的目的和內(nèi)涵

(一)高職綠色教育的目的

高職綠色教育的目的———在于培養(yǎng)具有“高技能、高素質(zhì)”全面發(fā)展的專業(yè)人才，強調(diào)人與自然的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)，具體來講主要包括對學生的專業(yè)學習能力、實踐能力、社會適應能力、環(huán)境認知能力等全面的培養(yǎng)。通過開展綠色教育，引導學生的責任觀和價值觀，使他們具有綠色人格的理性健康的“綠色人”，為今后走向工作崗位打下牢固的基礎(chǔ)。

(二)高職綠色教育的內(nèi)涵

(1)教育觀的和諧理念教育觀的和諧理念主要參考了中國古代“天人合一，人與自然的和諧共處”的思想，強調(diào)“人與自然、人事與天道”的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)，體現(xiàn)了人與自然的和諧共存，中國當代社會的高速發(fā)展對“人與自然和人與人之間的發(fā)展”提出了更高的要求。中共十六大和十六屆三中全會、四中全會，明確提出“構(gòu)建社會主義和諧社會”的戰(zhàn)略任務，在倡導“建設(shè)和諧社會”的背景下，教育觀的和諧成為綠色教育必不可少的內(nèi)容。將“和諧共處”的思想融入到教育中，在學習過程中，培養(yǎng)學生的“環(huán)境保護意識”，提高對環(huán)境的認識，體會人與自然的和諧之美。高職院校人才培養(yǎng)目標是服務于生產(chǎn)一線的高素質(zhì)技能型專業(yè)人才，培養(yǎng)學生學習能力、社會專業(yè)的技能、綠色價值觀和對自然環(huán)境的認知能力，體現(xiàn)了人與自然的和諧。

(2)教育觀的人本理念以人為本是科學發(fā)展觀的核心，高職綠色教育是完全符合科學發(fā)展觀的，因此，該層次教育觀是以人為本作為核心的。高職院校的學生主要來源于參加全國普通高考未能被本科院校錄取的高中畢業(yè)生，此外，部分高職院校還面向初中畢業(yè)生招收五年制高職生，這就造成了高職院校學生的知識的層次性、地域的差異性和性格的多樣性等，這就要求在管理和學習過程中，教學方法的針對性、多樣性和靈活性，完全體現(xiàn)了以人為本的教育觀。高職教育的人本教育觀，尊重學生的差異性，每個學生都有學習的機會和健康的成長環(huán)境，完全符合以人為本的綠色教育觀。

一、職業(yè)教育專業(yè)教學論的特點

與普通教育或高等教育的專業(yè)教學論一樣，職業(yè)教育的專業(yè)教學論也需要在教學的目標、過程、行動三個層面展開，具有復雜性和多層次性，這是各級各類教育在教學方面都具有的共性。但職業(yè)教育的個性，即其職業(yè)性，相對于其他類型的教萬更加明顯，具體表現(xiàn)在以下幾方面。

其一，以職業(yè)教育專業(yè)教學論為基礎(chǔ)的教學目標，是以該專業(yè)所對應的典型職業(yè)活動的工作能力為導向的。這意味著職業(yè)教育的教學目標，應在掌握基本的職業(yè)資格，包括職業(yè)技能、職業(yè)知識市職業(yè)態(tài)度(實際是職業(yè)道德)的過程中，著重于積業(yè)能力的培養(yǎng)，即以能力為本位。個體職業(yè)能力的高低取決于其專業(yè)能力、方法犯力和社會能力這三要素整合的狀態(tài)。在這里，專業(yè)能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的專門技能及專業(yè)知識，注重掌握技能、掌握知識，獲得合理的知能結(jié)構(gòu);方法能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的工作方法及學習方法，要學會學習、學會工作，養(yǎng)成科學的思維習慣;社會能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的行為規(guī)范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，確立積極的人生態(tài)度。需要指出的是，職業(yè)資格作為一種標準，是一利靜態(tài)的顯性的結(jié)果量，而建立在這一基礎(chǔ)之上配職業(yè)能力，則是一個動態(tài)的隱性的過程量。能丈本位的職業(yè)教育強調(diào)學習主體通過行動實現(xiàn)能丈的內(nèi)化與運用，即個體必須在生存與發(fā)展的社會體系中，對所習得的職業(yè)資格，即從業(yè)所需的職業(yè)技能、職業(yè)知識和職業(yè)態(tài)度，通過哲學工具—反思性思維使其內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為個體的能力，一種經(jīng)由“獲取一反思一內(nèi)化一實踐”的反思性實踐過程形成的本領(lǐng)。這樣，能力三要素的整合就決定個體在動態(tài)變化的職業(yè)生涯中的應對能力:當職業(yè)崗位發(fā)生變更，或者當勞動組織發(fā)生變動的時候，個體不會因為原有的職業(yè)資格老化而束手無策，而能在變化了的環(huán)境里積極尋求自己新的坐標點，進而獲得新的職業(yè)資格。這種善于在發(fā)展與變革中主動應對的定位能力，常被稱為關(guān)鍵能力，這已成為世界職業(yè)教育界的共識。顯然，對職業(yè)教育的教學目標來說，過程比結(jié)果更重要，能力比資格更重要?？梢哉J為，能力本位的教育正是素質(zhì)教育在職業(yè)教育中的體現(xiàn)。

其二，以職業(yè)教育專業(yè)教學論為基礎(chǔ)的教學過程，是以該專業(yè)所對應的典型的職業(yè)活動的工作過程為導向的。這意味著職業(yè)教育的教學過程應以職業(yè)的工作過程為參照系，強調(diào)的是通過對工作過程的“學”的過程，獲取自我建構(gòu)的隱性的主觀知識—過程性知識，一般指經(jīng)驗，并可進一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益，主要解決“怎么做”(經(jīng)驗)和“怎么做更好”(策略)的問題;而不是通過“教”的過程來傳授實際存在的顯性的客觀知識—陳述性知識，一般為理論，要解決“是什么”(事實、概念等)和“為什么”(原理、規(guī)律等)的問題。職業(yè)教育教學內(nèi)容的排序，應按工作過程展開，針對行動順序的每一個過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)的教學內(nèi)容，將收到事半功倍的效果。每一行動順序都是一種自然形成的行動過程序列，學生認知的心理順序也是循序漸進的過程序列，這表明，自然形成的行動順序與自然形成的心理順序是一致的，顯現(xiàn)了融合。

其三，以職業(yè)教育專業(yè)教學論為基礎(chǔ)的教學行動，是以該專業(yè)所對應的典型的職業(yè)活動的工作情境為導向的。這意味著，職業(yè)教育的教學行動應以情境性原則為主、科學性原則為輔。這里的情境即職業(yè)情境。與基于科學結(jié)構(gòu)的采取理論導向的學科體系相比照，將基于職業(yè)情境的采取行動導向的教學體系稱為行動體系。行動導向不同于以“刺激一反應”理論為基礎(chǔ)的“行為理論”或“行為主義”。行為理論強調(diào)“行為”是刺激的結(jié)果，不是“做”的過程，目標是外在的，先于教學過程而確定，而且一旦確定后就貫穿全過程。而職業(yè)教育的教學是一種“有目標的活動”，即行動，它強調(diào)“行動即學習”。所以，行為作為一種狀態(tài)，是行動的結(jié)果。這是職業(yè)教育的教學特征之一。由于行動既包括個體的主觀意識行動，又包括個體的客觀具體行動，這就要求動作行動與心智行動的整合。在行動體系的框架下，這一整合將要求學習過程依照職業(yè)的工作過程展開，以便獲得完整的職業(yè)行動能力。

在行動導向的教學中，學生是學習的行動主體，以職業(yè)情境中的行動能力為目標，以基于職業(yè)情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立地計劃、獨立地實施與獨立地評估(自我調(diào)節(jié))的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調(diào)學生自我構(gòu)建的行動過程為學習過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。在這樣一個行動框架內(nèi)，“知識系統(tǒng)”不是從外部“輸人”的，而是在學生個體內(nèi)有機生成的。因而在具體的行動情境中，其內(nèi)化于個體大腦中的有機成分將能很快地從內(nèi)部“輸出”，迅速轉(zhuǎn)換為實用而有效的行動。教師在教學行動過程中，扮演著組織者、協(xié)調(diào)人的角色，要勤于提供信息、幫助，而不是一個運動場上的裁判。一個好的教師，還應該是一個學習情境的設(shè)計者，一個學習舞臺的導演。所以，基于情境性原則的教學行動置于由實踐情境構(gòu)成的、以過程邏輯為中心的行動體系的框架之中，這正是強調(diào)實踐應用性的職業(yè)教育專業(yè)教學論的主要依據(jù)。