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一、職業(yè)教育專業(yè)教學論的特點

與普通教育或高等教育的專業(yè)教學論一樣，職業(yè)教育的專業(yè)教學論也需要在教學的目標、過程、行動三個層面展開，具有復雜性和多層次性，這是各級各類教育在教學方面都具有的共性。但職業(yè)教育的個性，即其職業(yè)性，相對于其他類型的教萬更加明顯，具體表現(xiàn)在以下幾方面。

其一，以職業(yè)教育專業(yè)教學論為基礎的教學目標，是以該專業(yè)所對應的典型職業(yè)活動的工作能力為導向的。這意味著職業(yè)教育的教學目標，應在掌握基本的職業(yè)資格，包括職業(yè)技能、職業(yè)知識市職業(yè)態(tài)度(實際是職業(yè)道德)的過程中，著重于積業(yè)能力的培養(yǎng)，即以能力為本位。個體職業(yè)能力的高低取決于其專業(yè)能力、方法犯力和社會能力這三要素整合的狀態(tài)。在這里，專業(yè)能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的專門技能及專業(yè)知識，注重掌握技能、掌握知識，獲得合理的知能結構;方法能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的工作方法及學習方法，要學會學習、學會工作，養(yǎng)成科學的思維習慣;社會能力是指具備從事職業(yè)活動所需要的行為規(guī)范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，確立積極的人生態(tài)度。需要指出的是，職業(yè)資格作為一種標準，是一利靜態(tài)的顯性的結果量，而建立在這一基礎之上配職業(yè)能力，則是一個動態(tài)的隱性的過程量。能丈本位的職業(yè)教育強調學習主體通過行動實現(xiàn)能丈的內化與運用，即個體必須在生存與發(fā)展的社會體系中，對所習得的職業(yè)資格，即從業(yè)所需的職業(yè)技能、職業(yè)知識和職業(yè)態(tài)度，通過哲學工具—反思性思維使其內化，轉化為個體的能力，一種經(jīng)由“獲取一反思一內化一實踐”的反思性實踐過程形成的本領。這樣，能力三要素的整合就決定個體在動態(tài)變化的職業(yè)生涯中的應對能力:當職業(yè)崗位發(fā)生變更，或者當勞動組織發(fā)生變動的時候，個體不會因為原有的職業(yè)資格老化而束手無策，而能在變化了的環(huán)境里積極尋求自己新的坐標點，進而獲得新的職業(yè)資格。這種善于在發(fā)展與變革中主動應對的定位能力，常被稱為關鍵能力，這已成為世界職業(yè)教育界的共識。顯然，對職業(yè)教育的教學目標來說，過程比結果更重要，能力比資格更重要?？梢哉J為，能力本位的教育正是素質教育在職業(yè)教育中的體現(xiàn)。

其二，以職業(yè)教育專業(yè)教學論為基礎的教學過程，是以該專業(yè)所對應的典型的職業(yè)活動的工作過程為導向的。這意味著職業(yè)教育的教學過程應以職業(yè)的工作過程為參照系，強調的是通過對工作過程的“學”的過程，獲取自我建構的隱性的主觀知識—過程性知識，一般指經(jīng)驗，并可進一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益，主要解決“怎么做”(經(jīng)驗)和“怎么做更好”(策略)的問題;而不是通過“教”的過程來傳授實際存在的顯性的客觀知識—陳述性知識，一般為理論，要解決“是什么”(事實、概念等)和“為什么”(原理、規(guī)律等)的問題。職業(yè)教育教學內容的排序，應按工作過程展開，針對行動順序的每一個過程環(huán)節(jié)來傳授相關的教學內容，將收到事半功倍的效果。每一行動順序都是一種自然形成的行動過程序列，學生認知的心理順序也是循序漸進的過程序列，這表明，自然形成的行動順序與自然形成的心理順序是一致的，顯現(xiàn)了融合。

其三，以職業(yè)教育專業(yè)教學論為基礎的教學行動，是以該專業(yè)所對應的典型的職業(yè)活動的工作情境為導向的。這意味著，職業(yè)教育的教學行動應以情境性原則為主、科學性原則為輔。這里的情境即職業(yè)情境。與基于科學結構的采取理論導向的學科體系相比照，將基于職業(yè)情境的采取行動導向的教學體系稱為行動體系。行動導向不同于以“刺激一反應”理論為基礎的“行為理論”或“行為主義”。行為理論強調“行為”是刺激的結果，不是“做”的過程，目標是外在的，先于教學過程而確定，而且一旦確定后就貫穿全過程。而職業(yè)教育的教學是一種“有目標的活動”，即行動，它強調“行動即學習”。所以，行為作為一種狀態(tài)，是行動的結果。這是職業(yè)教育的教學特征之一。由于行動既包括個體的主觀意識行動，又包括個體的客觀具體行動，這就要求動作行動與心智行動的整合。在行動體系的框架下，這一整合將要求學習過程依照職業(yè)的工作過程展開，以便獲得完整的職業(yè)行動能力。

在行動導向的教學中，學生是學習的行動主體，以職業(yè)情境中的行動能力為目標，以基于職業(yè)情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立地計劃、獨立地實施與獨立地評估(自我調節(jié))的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學生自我構建的行動過程為學習過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。在這樣一個行動框架內，“知識系統(tǒng)”不是從外部“輸人”的，而是在學生個體內有機生成的。因而在具體的行動情境中，其內化于個體大腦中的有機成分將能很快地從內部“輸出”，迅速轉換為實用而有效的行動。教師在教學行動過程中，扮演著組織者、協(xié)調人的角色，要勤于提供信息、幫助，而不是一個運動場上的裁判。一個好的教師，還應該是一個學習情境的設計者，一個學習舞臺的導演。所以，基于情境性原則的教學行動置于由實踐情境構成的、以過程邏輯為中心的行動體系的框架之中，這正是強調實踐應用性的職業(yè)教育專業(yè)教學論的主要依據(jù)。

除了上述這些關鍵性的教學原則、教學觀念等因素以外，為實現(xiàn)教學目標、優(yōu)化教學過程和訴諸教學行動，職業(yè)教育專業(yè)教學論所包含的職業(yè)教育的教學方法以及有利于采用這些教學方法的主客觀條件，都要有所創(chuàng)新。例如，關于職業(yè)教育的教學方法，應由歸納、演繹、分析、綜合等傳統(tǒng)方法向項目教學法、案例教學法、仿真教學法、角色扮演教學法等轉換;教學內容的傳授方式，應由數(shù)量或形式層面的簡約，即針對平行排序的學科結構體系，對學科專業(yè)知識實施垂直緯度的難度降低與水平緯度的表述簡化，向質量或內化層面的反思，針對工作過程體系，對職業(yè)行動知識進行理論與實踐整合的能力開發(fā)轉換;教學場所的作用空間，也應由傳統(tǒng)的單功能專業(yè)教室，即描述性、報告性的理論課堂，向多功能的一體化專業(yè)教室，即兼有理論教學、小組討論、實驗驗證和實際操作的教學地點轉換。

二、職業(yè)教育專業(yè)教學論的定位

職業(yè)教育專業(yè)教學論到底具有什么樣的地位呢?它是一門獨立的專業(yè)科目，即一門教會教師如何讓學生獲取職業(yè)能力的科目，還是從屬于某一門專業(yè)學科，即僅僅是該門專業(yè)課內容的一部分，抑或從屬于普通教學論，即一般的教學理論可以完全覆蓋之?綜觀世界職業(yè)教育，在教學中常常沿用普通教育或高等教育的專業(yè)教學論和教學方法。盡管在一些經(jīng)典的學科領域有專門的教學論研究，如數(shù)學教學論、物理教學論、化學教學論，以及正在研究中的工程教學論，但大多數(shù)國家對職業(yè)教育專業(yè)教學論(技術教學論、經(jīng)濟教學論等)都未進行專門、系統(tǒng)的研究。世界上只有德語文化圈國家(德國、奧地利、瑞士)將職業(yè)教育學作為大學的一門獨立學科，圍繞職業(yè)教育師資培養(yǎng)的實踐，集中了大批專門從事職業(yè)教育學研究的人員，建立了高水平的研究機構，在技術大學對技能技術類專業(yè)，在綜合大學對經(jīng)濟管理類專業(yè)，各自開設了職業(yè)教育學的博士點，并在職業(yè)教育專業(yè)教學論研究的理論與實踐方面，取得了許多極具國際影響力的成果。

然而即便如此，對職業(yè)教育專業(yè)教學論的構建，仍然存在著一些不同的理論模式和實踐模式。由于職業(yè)教育專業(yè)教學論是職業(yè)教育師資培養(yǎng)中的必修內容，因而在論及職業(yè)教育專業(yè)教學論的地位時，總是和師資培養(yǎng)分不開的。為此，筆者以德國為例，并結合我國的實際情況，對職業(yè)教育師資的培養(yǎng)中專業(yè)教學論的學習歸納為三種基本模式。第一種模式是“專業(yè)+教育學+心理學”。這種模式的特點是:學員在工科大學、綜合大學，以及職業(yè)技術師范院校接受專業(yè)教育的同時，或者在完成專業(yè)學習后，再接受普通教育學和教育心理學的教育。實際上，此時專業(yè)學習與教育學、心理學的學習是分離的。由于沒有明確提出專業(yè)教學論的概念，或者說沒有單獨開設相關專業(yè)的專業(yè)教學論課程，導致在專業(yè)科目的學習與教育科學跳學習這兩者之間無法建立有機聯(lián)系。換句話說，•爭業(yè)科目的學習等同于培養(yǎng)工程師或經(jīng)濟師的學習，教育科學的學習則類似于培養(yǎng)基礎教育師資的師范教育的學習。

這種“算術加”的方式難以華養(yǎng)集成性的“雙師型”教師，只能依靠學生畢業(yè)邊入職業(yè)院校任教后經(jīng)過自身長期的經(jīng)驗積累與磨練，并依賴于個體的能力與天賦，才有可能對專業(yè)知識與教學知識加以整合。我國目前的職業(yè)教雀師資培養(yǎng)基地及大部分職業(yè)技術師范院校，幾乎都采取了這種模式。第二種模式是專業(yè)教學論從屬某一學科專業(yè)，是非獨立的。這一模式的主要特點是:在職業(yè)教育師資培養(yǎng)過程中，專業(yè)教學論不作為一門專業(yè)科目單獨開設，只是置于某一門學科專業(yè)之下。這實際上表明，專業(yè)教學論沒有獲得一個清晰的需要專門研究的位置，未能成為一門系統(tǒng)的科學理論。德國慕尼黑技術大學的情況便是如此。第三種模式是專業(yè)教學論是一門獨立的專業(yè)科}J。它將自然科學、技術科學、經(jīng)濟科學的思維方法，與教育科學的教學論、方法論有機地融合在一起。職業(yè)教育專業(yè)教學論事實上是架設在技術科學、經(jīng)濟科學等與教育科學之間的一座橋梁一一一座自立于學科專業(yè)之外的橋梁。盡管它與不同的學科，特別是不同的職業(yè)領域緊密相關，但它應該是一門自成體系的獨立設置的科目。它之所拭不從屬于某一門學科，在于它是一門整合了專止科學與教育科學的學科，故應賦予其獨立的研免地位。

德國布萊梅大學、漢堡大學、柏林工業(yè)大學、德累斯頓技術大學均采取了這樣一種模式。其書，不萊梅大學采取了一種更加獨立的“遠離”工程師教育的職業(yè)教育師資培養(yǎng)方案。這批被稱為’‘北德學派”的德國大學，被譽為推動當今世界職業(yè)教育專業(yè)教學論研究和教學的發(fā)動機。綜上所述，當前在職業(yè)教育師資培養(yǎng)中，專業(yè)教學論的地位大致有三種:一是專業(yè)教學論作為普通教學論或教育科學的一部分，其主體是教育科學;二是專業(yè)教學論作為相關專業(yè)科學的一部分，其主體是專業(yè)科學;三是專業(yè)教學論是一門獨立學科，其主體是專業(yè)科學與教育科學整合的一門科學。根據(jù)職業(yè)教育師資培養(yǎng)中專業(yè)教學論學習的三種模式，筆者將職業(yè)教育專業(yè)教學論也歸納為三種模式，即基于教育科學的職業(yè)教育專業(yè)教學論模式、基于專業(yè)科學的職業(yè)教育專業(yè)教學論模式和基于“整合科學”的職業(yè)教育專業(yè)教學論模式。

三、職業(yè)教育專業(yè)教學論的發(fā)展前景

在上述職業(yè)教育專業(yè)教學論的三種模式中，前兩種是好理解的，而最后一種還需要進一步探討，即“整合科學”到底是一門什么科學?在回答這一問題之前，讓我們再回到關于職業(yè)教育“專業(yè)”的根本屬性—職業(yè)屬性這一基點上來:職業(yè)教育的專業(yè)不是學科意義上的專業(yè)，而是對實際存在的社會職業(yè)領域中相關職業(yè)群或崗位群所需的能力組合采取的一種科學“編碼”。一方面，鑒于職業(yè)教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)、服務與管理一線的從業(yè)者，其職業(yè)活動內容和范圍所需的專業(yè)知識的跨度不在于其垂直維度的延伸，但由于社會職業(yè)呈現(xiàn)越來越強的復合性，故從水平維度來說，職業(yè)活動所需知識的內容和范圍，已經(jīng)超出單純學科意義上的專業(yè)的內容和范圍，具有明顯的跨專業(yè)性質。另一方面，鑒于職業(yè)教育培養(yǎng)目標的定向性與職業(yè)能力的應用性，在其職業(yè)活動的內容和范圍內所需的專業(yè)知識，不是指向架構性的陳述性知識，而是過程性的程序性知識(或簡稱過程性知識)，即以經(jīng)驗性學習為主。它更多地適合在具體的職業(yè)情境中通過行動進行教學。

例如，職業(yè)教育里“美容美發(fā)師”這一“專業(yè)”，其教學過程不可能一方面遵循經(jīng)典的普通教學論原則，另一方面又能為這一“專業(yè)”在技術科學或工程科學抑或經(jīng)濟科學領域里，尋求一個與之對應的專業(yè)科學領域。再如，“機電一體化”這一新興“專業(yè)”，從經(jīng)典的專業(yè)科學領域(意指技術科學、工程科學里的專業(yè)科學)的角度觀察，已經(jīng)無法科學地界定它應更多地側重電氣專業(yè)還是機械專業(yè)。這意味著，應為職業(yè)教育的專業(yè)教學論尋求一個與之對應的基準科學或參照科學，即其“母體科學”。顯然，從職業(yè)教育專業(yè)教學論的理論研究考慮，應該有這樣一種理性思考:如果我們將對職業(yè)和職業(yè)教育至關重要的“所有的認識”都看成是另一類科學，那么在此基礎上創(chuàng)建一門獨立的科學理論，就應是一個自然且必然的歸宿。

基于此，為不再延續(xù)將技術科學或工程科學以及經(jīng)濟科學或管理科學，以至社會科學領域里的“專業(yè)科學”作為職業(yè)教育的基準科學的做法，以德國布萊梅大學勞耐爾(Rauner)教授為首的職業(yè)教育家，提出了生成性(generienende)的教育過程與工作過程定向的“職業(yè)科學”(德文Berufswissensehaft的意譯，筆者從學科術語的層次與對應等角度考慮將其譯為職業(yè)科學，但由于其是一門涵蓋理論與實踐兩個方面的“非純理論”的科學，我國青年學者趙志群博士將其譯為“職業(yè)技術學”，對此筆者將另文予以討論)理論，使得職業(yè)教育的理論與實踐有了一個與職業(yè)相關的科學的框架環(huán)境和定位取向。這里的所謂“整合科學”，就是指在職業(yè)教育領域內集成教育過程與工作過程的創(chuàng)新性的“職業(yè)科學”。這意味著，如果將“職業(yè)科學”代入基于“整合科學”的職業(yè)教育專業(yè)教學論模式中，那么筆者歸納的職業(yè)教育專業(yè)教學論的第三種模式，就是“基于職業(yè)科學的專業(yè)教學論模式”。

而且可以說，在出現(xiàn)了職業(yè)科學的理論之后，“基于職業(yè)科學的專業(yè)教學論”的科學名稱就應該是“職業(yè)教學論”。這一答案似乎指明了職業(yè)教育的專業(yè)教學論的發(fā)展前景，至少在理論上答案是肯定的。但是，在這一簡約答案背后的“黑洞”卻并不那么簡單。因為隨之而來的一個大問題是:當小心地摒棄了“專業(yè)”和“專業(yè)科學”的名稱之后，職業(yè)科學的內涵是什么?一個整合教育過程與工作過程的創(chuàng)新性的“職業(yè)科學”理論，惟其建立在系統(tǒng)性研究與實驗的基礎之上，才能站得住腳。所以，還有許多的未知需要去探索、求解。特別是，鑒于已有社會職業(yè)的復合與消亡，新興社會職業(yè)的出現(xiàn)與遞增，作為職業(yè)領域里的“能力組合”或“科學編碼”的職業(yè)教育的“專業(yè)”(這一既非實際的社會職業(yè)又非學科體系專業(yè)的教育門類，在德國稱為“培訓職業(yè)”，在我國則還未為其定名)，它與社會職業(yè)相對應，具有與專業(yè)科學中的“專業(yè)”類似的教育標準與功能，而由于其數(shù)量較大且總是按職業(yè)領域劃分，故出于科學研究的方法論以及經(jīng)濟性、可操作性考慮，就應該在職業(yè)科學的大框架下對其實施結構性細化。于是，出現(xiàn)了所謂“職業(yè)領域”(Berufsfeldwissensehaft)科學理論。

與之相應，對“職業(yè)教學論”的研究便成為對“職業(yè)領域教學論”的研究。從“專業(yè)、專業(yè)科學、專業(yè)教學論”，到“職業(yè)、職業(yè)科學、職業(yè)教學論”，直至“職業(yè)領域、職業(yè)領域科學、職業(yè)領域教學論”，代表著當今世界職業(yè)教育專業(yè)教學論研究的一個發(fā)展軌跡。職業(yè)教育專業(yè)教學論研究領域是一個充滿著新鮮活力的處女地。盡管我國職業(yè)教育的基礎性研究還處在起步階段，但肩負著為我國在新世紀成為高水平“制造中心”，培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質的勞動者和數(shù)以千百萬計的專門性人才使命的職業(yè)教育領域，也是一個吸收、借鑒世界職業(yè)教育領域研究成果的一個最大的“試驗田”，有志于我國職業(yè)教育事業(yè)的科研人員應該及時跟進，為之做出自己的貢獻。