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學(xué)位教育論文范文第1篇

微課教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)習(xí)材料的使用需要有適當(dāng)?shù)倪x擇和排序：一方面，針對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)情緒較強(qiáng)的特點(diǎn)，選擇一些易懂或生動(dòng)性的知識(shí)內(nèi)容來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；另一方面，作為說(shuō)明及輔助作用的學(xué)習(xí)材料可根據(jù)與知識(shí)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)程度決定其呈現(xiàn)的時(shí)序、方式，在保證知識(shí)內(nèi)容層次感的同時(shí)也使主題更加突出。

2視頻優(yōu)化原則

視頻是微課教學(xué)內(nèi)容的核心體現(xiàn)，感官的優(yōu)化處理有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的舒適感和便利性。視頻界面設(shè)計(jì)應(yīng)以簡(jiǎn)潔為主，色彩柔和。圖文排版緊湊且字體大小適中，去除干擾性文字或圖片；音、視頻播放進(jìn)程保持一致，視覺(jué)效果清晰流暢。

3微課教學(xué)設(shè)計(jì)方案

3.1教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

（1）教學(xué)題材選擇和內(nèi)容處理。首先，微課選題必須是結(jié)構(gòu)單一、不可分解且獨(dú)立完整的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)，主題鮮明突出。而具有實(shí)踐性和可操作性的題材尤其受到學(xué)生關(guān)注；其次，受時(shí)長(zhǎng)限制的微課被定義為微小、精煉的主題式學(xué)習(xí)，視頻的設(shè)計(jì)制作也是如此。所以由一個(gè)視頻片段對(duì)應(yīng)單獨(dú)的知識(shí)點(diǎn)并進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的微型處理，以便于學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)。（2）學(xué)習(xí)對(duì)象分析。微課便捷的個(gè)性化學(xué)習(xí)符合大學(xué)生對(duì)新鮮事物敏感度高、接受力強(qiáng)的性格特點(diǎn)。而為了避免學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的波動(dòng)，高職微課教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)應(yīng)遵循由淺到深、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知規(guī)律來(lái)降低學(xué)生對(duì)龐雜知識(shí)的畏懼程度。此外，教學(xué)活動(dòng)的組織編排要以對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)能力分析為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)地探索、辨析新知識(shí)和新技能并實(shí)現(xiàn)與已掌握知識(shí)的有效銜接，從而保證知識(shí)體系的連貫性和整體性。

3.2教學(xué)模式設(shè)計(jì)

微課的教學(xué)實(shí)施是以校園網(wǎng)絡(luò)建設(shè)為基礎(chǔ)搭建數(shù)字化教學(xué)資源平臺(tái)，并結(jié)合實(shí)際課堂來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙方的良性互動(dòng)。因此，基于視頻播放的微課教學(xué)模式設(shè)計(jì)可分為三個(gè)階段：課前自主學(xué)習(xí)—教師將精心制作的教學(xué)視頻及配套習(xí)題上傳至網(wǎng)絡(luò)課堂并要求學(xué)生自學(xué)，而學(xué)生根據(jù)教學(xué)指導(dǎo)書(shū)的安排有針對(duì)性地觀看視頻并完成相關(guān)習(xí)題測(cè)試，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)信息的初步掌握；課堂合作學(xué)習(xí)—教師通過(guò)相關(guān)學(xué)習(xí)資料建立學(xué)習(xí)情境，并根據(jù)學(xué)生前期自學(xué)情況提煉關(guān)鍵問(wèn)題及教學(xué)重、難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生以小組形式開(kāi)展關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的探究與協(xié)作，并完成知識(shí)信息的內(nèi)在深化。在此過(guò)程中教學(xué)雙方實(shí)現(xiàn)了角色轉(zhuǎn)換，知識(shí)信息傳播也由傳統(tǒng)的單向輸出轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向構(gòu)建；課后交流學(xué)習(xí)—學(xué)生將學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)進(jìn)行在線記錄。教師可根據(jù)相關(guān)反饋優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)技能，而學(xué)生除鍛煉自身獨(dú)立思考能力外，也通過(guò)小組協(xié)作樹(shù)立了團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)［3］。

3.3教學(xué)流程設(shè)計(jì)

微課教學(xué)流程的推進(jìn)是以知識(shí)點(diǎn)的發(fā)生、演變?yōu)橹骶€并遵循認(rèn)知規(guī)律來(lái)完成的，同時(shí)以教學(xué)資源的內(nèi)在屬性為基礎(chǔ)構(gòu)建教學(xué)流程的時(shí)序和環(huán)節(jié)：引導(dǎo)—以生動(dòng)有趣或真實(shí)熱點(diǎn)的事例、現(xiàn)象來(lái)說(shuō)明知識(shí)內(nèi)容的作用和意義，并由此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望；探究—以提問(wèn)、要點(diǎn)概括等方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的探索思考，并通過(guò)相關(guān)學(xué)習(xí)資料營(yíng)造情境氛圍來(lái)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的深入拓展；總結(jié)反饋—重溫重、難點(diǎn)以鞏固知識(shí)內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)解決學(xué)習(xí)困難問(wèn)題。

3.4教學(xué)交流與反饋設(shè)計(jì)

教學(xué)活動(dòng)的效果需要通過(guò)教學(xué)雙方的交流互動(dòng)得以體現(xiàn)，而沒(méi)有信息溝通的垂直教育也無(wú)法實(shí)現(xiàn)最終的教學(xué)目標(biāo)。教師在完成知識(shí)信息傳播后根據(jù)學(xué)生反饋進(jìn)行教學(xué)行為反思，并以此總結(jié)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的情況，從中提取有價(jià)值的信息來(lái)進(jìn)行教學(xué)方法、教學(xué)技能的改進(jìn)和教學(xué)思維的更新。學(xué)生則需要在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后如實(shí)反饋學(xué)習(xí)體會(huì)并提出學(xué)習(xí)困惑，教師應(yīng)給與及時(shí)解答。而在教育信息化背景下，微課教學(xué)交流與反饋的最大創(chuàng)新在于依托強(qiáng)大的網(wǎng)絡(luò)和信息媒介來(lái)保證溝通的便捷性和及時(shí)性，教學(xué)雙方可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)課堂、電子郵箱、QQ群、微博、微信等方式在個(gè)人PC及手機(jī)APP上進(jìn)行在線交流、上傳資源、實(shí)時(shí)反饋，通過(guò)信息的雙向流通來(lái)確保微課的學(xué)習(xí)效果和使用效果。

3.5教學(xué)媒體設(shè)計(jì)

（1）視頻類型劃分。微課視頻從教學(xué)方法角度可分為：講解類、問(wèn)答類、啟發(fā)類、討論類、演示類、練習(xí)類、實(shí)驗(yàn)類、表演類、自主學(xué)習(xí)類、合作學(xué)習(xí)類和研究學(xué)習(xí)類；從視頻制作角度可分為：外拍式、內(nèi)錄式和混合式［4］。實(shí)際拍攝中常采用課堂實(shí)錄及演示錄制等方式。（2）視頻錄制原則。課堂實(shí)錄前需要教師根據(jù)教學(xué)活動(dòng)安排撰寫腳本，并與技術(shù)人員溝通來(lái)確定錄制方案。拍攝場(chǎng)地要符合光照條件、聲學(xué)環(huán)境、機(jī)位布置等要求且適當(dāng)烘托學(xué)習(xí)氣氛。拍攝時(shí)教師教態(tài)飽滿，吐字清晰、語(yǔ)言簡(jiǎn)潔。整體拍攝節(jié)奏由教師把握，技術(shù)人員負(fù)責(zé)控制鏡頭調(diào)度；而演示錄制則采用錄屏軟件+PPT演示的組合方式，教師在播放教學(xué)PPT時(shí)進(jìn)行解說(shuō)并由技術(shù)人員協(xié)助音、視頻同步記錄和視頻保存。（3）視頻制作原則。視頻錄制完成后由教師根據(jù)拍攝初樣提出修改意見(jiàn)，包括刪除多余或錯(cuò)誤的音視頻片段、確定插入PPT及動(dòng)畫(huà)的具體視頻位置等。而技術(shù)人員負(fù)責(zé)剪輯整理鏡頭、音視頻效果處理和片頭片尾設(shè)計(jì)等工作，待雙方共同修改無(wú)誤后完成轉(zhuǎn)碼并上傳網(wǎng)絡(luò)。

4微課教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用前景展望

4.1優(yōu)勢(shì)

（1）增強(qiáng)學(xué)習(xí)資源使用的便捷性和個(gè)性化。以微課為基礎(chǔ)建立的系統(tǒng)化教學(xué)視頻資源庫(kù)在教育信息化背景下具有極大的發(fā)展優(yōu)勢(shì)，這些內(nèi)容豐富的視頻資源依托校園數(shù)字化建設(shè)及網(wǎng)絡(luò)課堂平臺(tái)成為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的強(qiáng)有力支持。微課的利用使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間、空間、手段和途徑等方面的選擇更加多元化，而學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)體驗(yàn)也更為自由和順暢。此外，作為與傳統(tǒng)課堂教學(xué)互補(bǔ)的微課也便于學(xué)生對(duì)知識(shí)的重溫和查漏補(bǔ)缺。（2）確保學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用的發(fā)揮。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位雖得到逐步認(rèn)識(shí)和確立，但受到教學(xué)形式、教學(xué)手段的限制其主體作用并未得到相應(yīng)的發(fā)揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和踴躍感也難以激發(fā)。而倡導(dǎo)個(gè)性學(xué)習(xí)的微課教學(xué)始終將激發(fā)興趣、激活思維、引導(dǎo)參與作為教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的重要目標(biāo)，在教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)探索、討論、辨析幫助學(xué)生嘗試解決各種問(wèn)題，通過(guò)能動(dòng)性的教學(xué)組織和知識(shí)傳播來(lái)發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用。（3）促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升。教育信息化趨勢(shì)下教師對(duì)微課概念的理解及運(yùn)用顯得尤為迫切。知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)的主題式教學(xué)需要教師用更多的時(shí)間和更豐富的教學(xué)資料來(lái)進(jìn)行備課，在準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上合理安排教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)評(píng)價(jià)和反饋中提取有益信息，通過(guò)思考、變革來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念的更新和教學(xué)行為的進(jìn)步。

4.2劣勢(shì)

（1）內(nèi)容的適用局限性。微課視頻的短時(shí)性、精煉性決定其必須采用相對(duì)獨(dú)立、完整的知識(shí)內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的聚焦式學(xué)習(xí)體驗(yàn)。但面對(duì)具有復(fù)雜邏輯結(jié)構(gòu)的知識(shí)內(nèi)容時(shí)，微課學(xué)習(xí)方式不僅限制了學(xué)生對(duì)龐雜知識(shí)信息的思考和理解，甚至?xí)斐烧J(rèn)知障礙。因此，并不是所有知識(shí)內(nèi)容都適用于微課，也不必刻意或盲目追求這種形式。只有在深刻了解知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)的基礎(chǔ)上有選擇地采用微課學(xué)習(xí)，才能真正體現(xiàn)它的意義［3］。（2）視頻的質(zhì)量局限性。微課學(xué)習(xí)常受到視頻播放不流暢、聲畫(huà)清晰度不高、音視頻不匹配等效果干擾，以及因拍攝和剪輯技術(shù)局限所導(dǎo)致的內(nèi)容混亂等因素影響。而作為承載微課教學(xué)內(nèi)容的視頻片段，其質(zhì)量保證除了需要提升技術(shù)部門的拍攝制作水平外，教師也應(yīng)該通過(guò)相關(guān)培訓(xùn)掌握基本的視頻軟件技術(shù)；與此同時(shí)，教師要根據(jù)微課題材選擇合適的視頻拍攝類型，并通過(guò)與拍攝制作團(tuán)隊(duì)的良好溝通確保內(nèi)容呈現(xiàn)的條理性和層次感。

5結(jié)論

學(xué)位教育論文范文第2篇

一、顧全大局，設(shè)計(jì)指向全文的問(wèn)題

無(wú)論何種文本，在教學(xué)中我們首先要有全局的意識(shí)，只有如此，方能提出具有探究?jī)r(jià)值的，甚至是綱領(lǐng)性的問(wèn)題，并由此來(lái)帶動(dòng)學(xué)生對(duì)整篇文本的探究。

（一）明確，指向文本整體性的意識(shí)

對(duì)于文本，我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中所關(guān)注的往往是一個(gè)詞、一句話的表達(dá)，花大力氣，反復(fù)地讀，反復(fù)地品，卻最終忽視了構(gòu)段方式、條理安排、篇章布局等更為核心的東西，而這正是中、高年級(jí)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。所以說(shuō)，我們的日常教學(xué)很多時(shí)候還只是停留在低水平的階段。這些問(wèn)題的出現(xiàn)更呼喚我們要關(guān)注文本的整體性，不能被一葉障目。例如，在教學(xué)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《燕子》一文第二小節(jié)時(shí)，教師提出了以下的問(wèn)題：“讀了這一自然段，你有什么感受？”“作者寫了哪些景物？又是通過(guò)哪些字詞讓我們感受到了春光的美好？”學(xué)生一一回答之后，在教師的帶領(lǐng)下“美美地”讀了一遍，這一節(jié)就算過(guò)去了。而實(shí)際上，鄭振鐸先生在這一小節(jié)描寫的是一幅妙不可言的春光圖，展現(xiàn)了小燕子美好的生活環(huán)境。在教學(xué)時(shí)，完全可以從以下角度來(lái)進(jìn)行思維訓(xùn)練及言語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練：1.“作者說(shuō)這是一個(gè)爛漫無(wú)比的春天。那么他是怎么讓我們感受到的呢？”———找出景物，理解爛漫；2.“想一想，這些景物作者為什么這樣安排它們的順序？有什么目的？”———指引學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者的描寫順序；3.“最后的一句仿佛讓我們看到了什么？”———引發(fā)想象，感受春光的美好；4.“你能回憶這樣的順序，并試著背一背這段話嗎？”———背誦遷移，積累詞句。這樣的問(wèn)答設(shè)計(jì)既帶動(dòng)了學(xué)生對(duì)構(gòu)段方式的理解，又引發(fā)了學(xué)生對(duì)文本的主體———燕子美好生活的想象。學(xué)生對(duì)于文本的把握，需要教師具有整體性、發(fā)展性問(wèn)題的引領(lǐng)。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)中，必須明確文本內(nèi)在的整體性，這樣才能讓學(xué)生于句段的品析中感悟文本的精妙處。

（二）整合，形成具有輻射性的問(wèn)題

曾有教師在作課堂觀察時(shí)統(tǒng)計(jì)了一節(jié)三年級(jí)家常課中老師提出的問(wèn)題，大小共計(jì)67個(gè)！聽(tīng)了這個(gè)消息，也許很多人不以為然，因?yàn)檎Z(yǔ)文課堂中多數(shù)是以問(wèn)題引路，來(lái)逐漸指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、感悟文本的。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中指出：“語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神。”當(dāng)所有的問(wèn)題都被我們給提出了，那么這樣的課堂還如何來(lái)激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)？因此，在教學(xué)中，我們特別需要整合自己零散的問(wèn)題，形成具有統(tǒng)領(lǐng)性的問(wèn)題，并以此來(lái)帶動(dòng)學(xué)生對(duì)全文的理解與探究。在教學(xué)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《最佳路徑》一課時(shí)，教者以“格羅培斯為什么能設(shè)計(jì)出最佳路徑？”為首要問(wèn)題引發(fā)學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)“最佳路徑”這一過(guò)程的解讀，擬出“大傷腦筋———深受啟發(fā)———豁然開(kāi)朗”這一心情上的“路徑”，從而使學(xué)生輕松發(fā)現(xiàn)了設(shè)計(jì)“最佳路徑”的理念，也為其學(xué)習(xí)全文的寫作方式打下了基礎(chǔ)。這樣的設(shè)計(jì)不僅優(yōu)化了課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，更在一定程度上提升了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)及主動(dòng)探究的意愿，真正實(shí)現(xiàn)了“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。

二、靜思默想，給足靈魂到場(chǎng)的時(shí)間

曾幾何時(shí)，我們的教學(xué)中不僅有連珠炮似的問(wèn)題，更會(huì)問(wèn)題剛出，便有那高舉的小手在躍躍欲試，這樣的現(xiàn)象讓教者頗有成就感?？墒牵覀兪欠裨脒^(guò)那些不舉手的孩子此時(shí)在干什么。思考？觀望？等待別人的回答？種種可能皆有，但是更可怕的是學(xué)生覺(jué)得“事不關(guān)己”。在這樣的情況下，我們需要反思自己的提出的問(wèn)題，反思自己的急功近利。

（一）多元，思維需要時(shí)間厘清

“一千個(gè)讀者眼中就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特。”面對(duì)教師提出的問(wèn)題，可能每一個(gè)孩子思考問(wèn)題的角度、深度不盡相同。在教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)給足學(xué)生時(shí)間，讓他們盡情地徜徉于思維的空間。曾經(jīng)有教師在教學(xué)蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《“你必須把這條魚(yú)放掉”》一課時(shí)，提出了這樣的問(wèn)題“為什么爸爸堅(jiān)持讓湯姆把這條魚(yú)放掉？”很多學(xué)生在閱讀文本后很快舉起手。在隨后的回答中出現(xiàn)了如下的答案：1.爸爸的語(yǔ)氣斬釘截鐵，讓湯姆覺(jué)得沒(méi)有絲毫商量的余地；2.爸爸說(shuō)“不管有沒(méi)有人看見(jiàn)，我們都應(yīng)該遵守規(guī)定”，可就在老師覺(jué)得水到渠成的時(shí)候，有個(gè)孩子卻突然舉起手來(lái)，老師興致盎然地叫他回答，“老師，我覺(jué)得這條魚(yú)也可以不放。湯姆完全可以先把魚(yú)放進(jìn)網(wǎng)里，等過(guò)了12點(diǎn)以后再拿出水面，這樣就不違反規(guī)定了。還有，我聽(tīng)爸爸說(shuō)，即使把它放下去，如果是產(chǎn)卵的魚(yú)，它受了驚嚇，也不會(huì)在這個(gè)時(shí)候產(chǎn)卵了”，孩子的一席話，讓整個(gè)課堂出現(xiàn)了混亂。已經(jīng)記不清后來(lái)是怎么收?qǐng)龅牧耍沁@個(gè)孩子的話卻一直停留在聽(tīng)課者的心里。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的答案？在這之前的幾種答案，這個(gè)孩子聽(tīng)了沒(méi)有？雖然，孩子的想法看似離經(jīng)叛道，但它卻是思考的結(jié)果。如果沒(méi)有更好的引導(dǎo)，接下來(lái)該怎么處理？這些都是我們要直面的問(wèn)題。由此可見(jiàn)，在日常的教學(xué)中，我們不妨在拋出問(wèn)題后給學(xué)生一些思考、討論的時(shí)間，讓他們的思維與語(yǔ)言在一定范圍內(nèi)先碰撞，可能會(huì)為接下來(lái)的指名交流帶來(lái)更好的效果。

（二）轉(zhuǎn)換，言語(yǔ)需要推敲確定

心理學(xué)研究表明，語(yǔ)言表達(dá)必須運(yùn)用明確的、線性的、連貫的語(yǔ)言，而思維活動(dòng)卻可以是片狀的、塊狀的，具有極大的壓縮性、高度的跳躍性。這也對(duì)我們的問(wèn)答提出了具有指導(dǎo)性的意見(jiàn)。片狀、塊狀的思維如何轉(zhuǎn)換為明確的、線形的語(yǔ)言，這是一個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程，這一過(guò)程需要時(shí)間，更需要我們的等待。這個(gè)時(shí)候，我們的課堂就需要一個(gè)現(xiàn)象：靜思默想?？赡茉诮^大多數(shù)觀課者看來(lái)，這是會(huì)成為課堂教學(xué)的一大敗筆，但仔細(xì)想一想，我們的課堂是不是真的需要每個(gè)孩子都高聲朗讀？答案是否定的。每個(gè)孩子都有自己的思維習(xí)慣，也許有人的確要借助大聲地朗讀來(lái)增強(qiáng)自己對(duì)文本的理解，但不可否認(rèn)有那么一些孩子需要安靜下來(lái)，從自己的生活經(jīng)驗(yàn)及日常積累中提出觀點(diǎn)、詞匯來(lái)幫助自己理清思路，以明確、連續(xù)的語(yǔ)言來(lái)回答教師提出的問(wèn)題。因此，認(rèn)為“選擇自己喜歡的方式讀一讀課文”會(huì)成為一種趨勢(shì)，實(shí)在是有相當(dāng)?shù)览淼摹７从^我們課堂的問(wèn)答，亦是如此。同樣以蘇教版三年級(jí)下冊(cè)的《狼和鹿》一課為例，教學(xué)時(shí)教師提出這樣一個(gè)問(wèn)題“為什么說(shuō)狼是森林和鹿群的‘功臣’？”這個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題中其實(shí)包含了兩個(gè)小問(wèn)題，一開(kāi)始找的幾個(gè)孩子在回答時(shí)總是顧左右而言他，并沒(méi)能切中問(wèn)題的要害。就在老師急于引導(dǎo)的時(shí)候，一個(gè)之前回答過(guò)的孩子再次舉起了手，在成功解答之后，教師倍感欣慰，并順勢(shì)問(wèn)他為什么會(huì)有這樣的想法時(shí)，他興奮地告訴大家，在第一次回答錯(cuò)亂后他發(fā)現(xiàn)老師說(shuō)的是“森林”和“鹿群”這兩個(gè)詞，于是他再次快速瀏覽了課文，并想到了逐一回答的方法。不難看出，這個(gè)孩子是個(gè)有心的孩子，更是一個(gè)善于思考的孩子。而他的第二次回答并沒(méi)有借助朗讀，而是以瀏覽課文的方式來(lái)提取信息的。這也正印證了“從感知文字到理解內(nèi)容，除眼睛和神經(jīng)系統(tǒng)外，一般不需要其他感覺(jué)器官參與”這一在心理學(xué)上被稱為“眼腦直映”的概念。因此，我們的課堂需要高聲朗誦，也需要靜思默想。

（三）討論，試答可以增強(qiáng)信心

當(dāng)小組討論已逐漸成為語(yǔ)文課堂中的一種常態(tài)化教學(xué)策略時(shí)，如何有效地組織討論一直是我們的關(guān)注的焦點(diǎn)。面對(duì)教師的問(wèn)題，除了靜思默想以外，討論和交流更有助于提升個(gè)體思維的廣度與深度。而在討論的過(guò)程中，試答則是一種更為有效的討論策略。所謂試答，就是讓學(xué)生在小組內(nèi)先行回答教師的問(wèn)題，并通過(guò)組內(nèi)其他成員的反饋來(lái)調(diào)整自己的回答語(yǔ)言，以期取得更好的言語(yǔ)表達(dá)。在實(shí)際教學(xué)中，試答還可以增強(qiáng)學(xué)生的信心，鍛煉他們的語(yǔ)言表達(dá)能力。試答的另一個(gè)好處就是可以從更大范圍調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的討論以及對(duì)他人意見(jiàn)的傾聽(tīng)。在經(jīng)歷了小組試答以后，答案得以完善，變得全面而深入，言語(yǔ)的表達(dá)得以打磨而顯得字字珠璣。當(dāng)代詩(shī)人趙愷說(shuō)“惜墨如血”，在我們的語(yǔ)文課堂上無(wú)論是老師還是學(xué)生，也應(yīng)努力做到“惜墨如血”，用最精練的話語(yǔ)表達(dá)最完美的思想，試答如同試教一樣，可以讓孩子不斷提高自身的言語(yǔ)表達(dá)能力。

三、緊追不舍，擴(kuò)張言語(yǔ)思維的廣度

在經(jīng)歷小組討論、試答之后，問(wèn)題的答案也就得到了學(xué)生的認(rèn)可，此時(shí)的“叫答”顯得水到渠成。這也正是我們?nèi)粘Ｕn堂上經(jīng)常發(fā)生的一幕：學(xué)生答出了我們心中所需要的，此教學(xué)環(huán)節(jié)的初定任務(wù)已基本完成，接下來(lái)要思考的是如何向下一環(huán)節(jié)的過(guò)渡。殊不知，課堂永遠(yuǎn)是動(dòng)態(tài)的，思維是動(dòng)態(tài)的，而主導(dǎo)思維的人則又是充滿個(gè)性的，因而，能由一個(gè)問(wèn)題衍生出更多追問(wèn)、再答則會(huì)讓整個(gè)課堂充滿了思辨的語(yǔ)文味道。

（一）追問(wèn)，提升思維的廣度

語(yǔ)文的特性注定了在實(shí)際教學(xué)中一個(gè)問(wèn)答的結(jié)束不能代表整個(gè)問(wèn)題的解決，一個(gè)問(wèn)題可能對(duì)應(yīng)著多個(gè)答案，而一個(gè)答案的出現(xiàn)可能又會(huì)產(chǎn)生新的問(wèn)題，這種錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系決定了語(yǔ)文教學(xué)的不確定性，這也正是語(yǔ)文課堂的魅力所在。在實(shí)際教學(xué)中，對(duì)一個(gè)問(wèn)答的追問(wèn)往往是由教師提出的，這樣的追問(wèn)對(duì)提升學(xué)生思維的廣度具有引領(lǐng)作用，而真正由學(xué)生提出的追問(wèn)則更顯課堂思辨的力量。因此，在日常教學(xué)中我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生多追問(wèn)，追問(wèn)老師，追問(wèn)同學(xué)，用打破沙鍋問(wèn)到底的精神來(lái)對(duì)待課堂上的每一個(gè)問(wèn)題。在教學(xué)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《“番茄太陽(yáng)”》一課時(shí)，教師別出心裁地先讓學(xué)生找出文中寫明明笑的句子，并說(shuō)一說(shuō)從每一次的笑聲中感受到了什么。當(dāng)學(xué)生找到“明明咯咯的笑聲銀鈴樣清脆，一串一串追著人走”這一句時(shí)，有的孩子說(shuō)從中感覺(jué)到明明的笑聲好聽(tīng)、令人回味，而教師一句“僅僅是好聽(tīng)、令人回味嗎”則讓學(xué)生的思考進(jìn)入了一個(gè)更深的層次，在經(jīng)歷一番研讀之后，他們發(fā)現(xiàn)作者這樣寫笑聲是為了表達(dá)明明的天真與開(kāi)朗。簡(jiǎn)單的一句追問(wèn)卻讓文字變得更有深度，讓思維不再受到問(wèn)題的牽絆。追問(wèn)，不失為一種更為有效的問(wèn)答方式。

（二）再答，優(yōu)化應(yīng)答的言語(yǔ)

有了追問(wèn)，便就有了再次回答的契機(jī)，他們也就需要再次“候答”，再次經(jīng)歷從思維到語(yǔ)言的過(guò)程，而此時(shí)的思考必然比前一次更深、更廣。“經(jīng)驗(yàn)總是在不斷的嘗試中獲得的”，語(yǔ)言也正是通過(guò)這樣不斷錘煉的過(guò)程才得以優(yōu)化?；诖?，學(xué)生的思維才得以更好地提升。

四、遇水搭橋，達(dá)成文理統(tǒng)一的共識(shí)

面對(duì)學(xué)生的回答，身為“理答”者的教師有多種選擇：表?yè)P(yáng)、激勵(lì)、重復(fù)、糾正、追問(wèn)、歸納，甚至作留白式的無(wú)反應(yīng)理答。每一種方式都是對(duì)教師教學(xué)機(jī)智的考驗(yàn)，并且采取哪種方式，均要視學(xué)生的回答而定，不可一以概之。在這里，我們重點(diǎn)想談一談“點(diǎn)撥”與“歸納”這兩種方式，因?yàn)樗鼈兡芨玫卮龠M(jìn)課堂教學(xué)的發(fā)展，從而提高課堂的教學(xué)效率。

（一）點(diǎn)撥，助推問(wèn)題的發(fā)展

和上文所談的追問(wèn)有相同之處，點(diǎn)撥可以提升學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容的把握，與之不同之處則在于點(diǎn)撥的集中性，抓住問(wèn)題或答案的某個(gè)點(diǎn)，通過(guò)一點(diǎn)提示讓學(xué)生有豁然開(kāi)朗的感覺(jué)。點(diǎn)撥的妙處正在于此。在日常教學(xué)中，我們可以通過(guò)此類“理答”方式來(lái)積極回應(yīng)學(xué)生的回答。有人說(shuō)，要讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂上有三感：個(gè)性的存在感、豐厚的收獲感和深刻的個(gè)人體驗(yàn)感。在問(wèn)答的過(guò)程中，點(diǎn)撥這一處理方式的運(yùn)用恰好能讓學(xué)生體驗(yàn)到此“三感”。當(dāng)然，要想真正讓學(xué)生有“柳暗花明又一村”的頓悟，教師身為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者就必須有足夠的教學(xué)機(jī)智與對(duì)問(wèn)答過(guò)程中細(xì)節(jié)把握的獨(dú)到眼光，只有這樣才能適時(shí)、適度地點(diǎn)撥，從而避免成為學(xué)生的“傳話筒”。在教學(xué)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)的《三顧茅廬》一課時(shí)，文中第二段究竟為什么要對(duì)張飛進(jìn)行描寫這一問(wèn)題引起了學(xué)生的討論，有的說(shuō)是為了表現(xiàn)張飛的魯莽，有的說(shuō)是借張飛的魯莽來(lái)襯托劉備的誠(chéng)心。最終，老師簡(jiǎn)單的幾句話讓孩子們統(tǒng)一了思想。老師說(shuō)：“同學(xué)們，我們這篇課文的題目叫《三顧茅廬》，那究竟誰(shuí)才是主角呢？”學(xué)生恍然大悟。此時(shí)，教師趁熱打鐵，介紹了襯托的寫作手法。所以說(shuō)課堂中不乏智慧的生成，只要我們能抓住時(shí)機(jī)，適時(shí)點(diǎn)撥，學(xué)生自然能在不經(jīng)意間有所收獲，就如“遇水搭橋”一般，我們要不斷地去發(fā)現(xiàn)課堂中有價(jià)值的“閃光點(diǎn)”。

（二）歸納，形成文理的共識(shí)

在問(wèn)題得以解決的時(shí)候，教師對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行歸類、整合，從中總結(jié)出原理、思想、方法則顯得尤為重要。此時(shí)的歸類、整理則屬于歸納，這在數(shù)學(xué)課堂中是一種常見(jiàn)的教學(xué)方法，實(shí)則上在語(yǔ)文課堂中也有其存在的必要性，尤其是面對(duì)那種結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈恼聲r(shí)。通過(guò)一段教學(xué)，教給學(xué)生一定的學(xué)習(xí)方法，其他部分則完全可以讓他們自學(xué)的形式來(lái)進(jìn)行。這樣的歸納既節(jié)約了課堂上的時(shí)間，提高了效率，又使學(xué)生對(duì)段落有了更為整體的認(rèn)知。蘇教版三年級(jí)下冊(cè)的第七單元中的《恐龍》和《海底世界》兩文結(jié)構(gòu)相似，在教學(xué)中我們可以教給學(xué)生“總分”的構(gòu)段方式，借此讓他們通過(guò)自學(xué)來(lái)把握整篇文本。同時(shí)，也可以借此讓他們學(xué)習(xí)此類文本的寫作方法。問(wèn)答的目的不只是為了那一個(gè)得眾人認(rèn)可的答案，教學(xué)的目標(biāo)也不止是完成文本的解讀。一定的歸納可以讓學(xué)生獲得更為直接的學(xué)習(xí)方法與認(rèn)知，借此來(lái)代替逐句逐段的教師講解，不失為一種有效的教學(xué)策略。問(wèn)答，一個(gè)看似老舊的話題，實(shí)際上卻蘊(yùn)含著整個(gè)教學(xué)過(guò)程的精髓。惟有把握其往復(fù)的過(guò)程才能讓課堂如行云流水一般自在而豐潤(rùn)，而學(xué)生的思維廣度、語(yǔ)言表達(dá)也才能在其中得到錘煉。

作者：朱明旭 單位：江蘇省淮安市實(shí)驗(yàn)小學(xué)新城校區(qū)

參考文獻(xiàn)：

學(xué)位教育論文范文第3篇

好奇心是中學(xué)生年齡發(fā)展的典型特征。在英國(guó)為了能激發(fā)并保持學(xué)生的好奇心，教育者們想盡了辦法。具體保障體現(xiàn)在以下兩方面：一是在教師隊(duì)伍的培養(yǎng)上，給每一個(gè)入職前的師范生進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容一定包括學(xué)生好奇心的激發(fā)的技巧、策略及方法。二是在教師的繼續(xù)教育中，也會(huì)進(jìn)一步加強(qiáng)相關(guān)內(nèi)容的培訓(xùn)。因此中學(xué)課堂上教師是想盡一切辦法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，保持自己的好奇心，激勵(lì)學(xué)生探究的欲望。具體做法表現(xiàn)比較突出的是，在課堂中大量應(yīng)用各種小活動(dòng)。如：在講低體溫癥的特征時(shí)，準(zhǔn)備三個(gè)水缸一個(gè)常溫、一個(gè)冰水、一個(gè)熱水，讓學(xué)生一只手放入冰水，一只手放入熱水中，保持5分鐘后再將兩只手放入溫水中，通過(guò)這樣簡(jiǎn)單的體驗(yàn)活動(dòng)，讓學(xué)生能理解低體溫癥時(shí)的狀態(tài)。在講述人體的組織結(jié)構(gòu)前，先讓一位學(xué)生躺在一張足夠大的紙張上，讓其他同伴把他的輪廓畫(huà)下來(lái)。在通過(guò)小組互助，在這個(gè)輪廓內(nèi)完成一個(gè)人體組織結(jié)構(gòu)圖。通過(guò)這個(gè)活動(dòng)，老師可以知道每個(gè)小組的學(xué)生所掌握的已有知識(shí)的水平，幫助他更好的實(shí)施新授課的教學(xué)內(nèi)容。將游戲引入課堂，在講解標(biāo)志重捕法時(shí)，利用大米和一塊手帕完成模擬實(shí)驗(yàn)?？梢钥闯鲇?guó)的教師們以生為本是想盡一切辦法來(lái)吸引學(xué)生的注意力，迎合學(xué)生的年齡特點(diǎn)。

2以生為本尊重人的發(fā)展的需要

教育的根本目的是培養(yǎng)人，使人能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。人的社會(huì)性決定了人需要繼承人類在社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐中所獲得的已有知識(shí)，并通過(guò)一定形式世世代代傳承延續(xù)下去。但同時(shí)我們需要注意，不能只一味的要求一個(gè)人要承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，而忽視了個(gè)體發(fā)展的個(gè)性需求。只有當(dāng)一個(gè)個(gè)體自身的發(fā)展需要得到一定的滿足，才能更好的發(fā)揮他的能動(dòng)性，展現(xiàn)更大的社會(huì)價(jià)值，承擔(dān)起社會(huì)責(zé)任。個(gè)體的發(fā)展包括生存技能的培養(yǎng)、個(gè)性特征的養(yǎng)成、自我認(rèn)可、自我反思能力的養(yǎng)成。在英國(guó)的課程教育體現(xiàn)了尊重人的個(gè)體發(fā)展的需要。最突出的表現(xiàn)在課程的編制上。在英國(guó)一般學(xué)生只是進(jìn)行到Ks4的學(xué)習(xí)。即高中畢業(yè)后絕大多數(shù)人進(jìn)入準(zhǔn)工作狀態(tài)，很少部分學(xué)生進(jìn)行Ks5階段的學(xué)習(xí)，即為了考大學(xué)而進(jìn)行為期2年的高強(qiáng)度的高中學(xué)習(xí)。（一般這類學(xué)生站的比例為一個(gè)班級(jí)里的5/25的人數(shù)。換句話理解就是中學(xué)階段的Ks3、Ks4階段的學(xué)習(xí)及課程安排，不是為了這5個(gè)人而開(kāi)設(shè)的。這有別于國(guó)內(nèi)，為了班級(jí)中的前5位同學(xué)考上清華，其他同學(xué)陪讀。跟著開(kāi)設(shè)同樣的課程，聽(tīng)同樣難度的課，做同一份作業(yè)，考同一份試卷。這么多的時(shí)間與精力本該可以發(fā)展屬于他們自己的興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)、和才能的。

學(xué)位教育論文范文第4篇

為滿足社會(huì)對(duì)高層次專業(yè)人才的需求，同時(shí)調(diào)整和優(yōu)化研究生培養(yǎng)結(jié)構(gòu)類型，完善研究生培養(yǎng)體系，2009年3月教育部正式下發(fā)了《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見(jiàn)》的文件，同年開(kāi)始招收全日制專業(yè)學(xué)位碩士研究生。經(jīng)過(guò)近5年的發(fā)展，我國(guó)研究生招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，全日制專業(yè)學(xué)位研究生所占比例不斷提高，專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)模式已逐步得到社會(huì)認(rèn)可。但從近幾年社會(huì)和用人單位的反饋信息來(lái)看，當(dāng)前礦業(yè)工程專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量還難以令人滿意，而且集中體現(xiàn)為專業(yè)學(xué)位研究生專業(yè)基礎(chǔ)和實(shí)踐能力整體較差，尤其是跨專業(yè)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)更加薄弱，甚至缺乏普通煤礦工程技術(shù)人員應(yīng)當(dāng)具備的一些基本技能。在這種情況下，越來(lái)越多的煤炭企業(yè)把“本碩一致”作為專業(yè)學(xué)位研究生應(yīng)聘的先決條件，而且隨著國(guó)內(nèi)煤炭行業(yè)持續(xù)低迷，國(guó)有大中型煤炭企業(yè)對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生的招聘數(shù)量也在逐年減少，甚至限定只招學(xué)術(shù)型研究生，使得專業(yè)學(xué)位研究生承受著很大的就業(yè)壓力。

2.礦業(yè)工程專業(yè)學(xué)位教育存在問(wèn)題的成因分析

2.1礦業(yè)工程專業(yè)學(xué)位課程體系實(shí)踐導(dǎo)向性偏弱且缺乏針對(duì)性

既然專業(yè)學(xué)位目標(biāo)是培養(yǎng)既具備豐富理論知識(shí)，又能夠理論聯(lián)系實(shí)際切實(shí)解決企業(yè)或社會(huì)中實(shí)際問(wèn)題的高層次專業(yè)人才，那么在課程設(shè)置上就更應(yīng)該突出專業(yè)性、實(shí)踐性和前沿性。礦業(yè)工程是一門實(shí)踐性和系統(tǒng)性很強(qiáng)的專門學(xué)科，采礦工程本科生不僅需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)煤礦開(kāi)采的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，而且必須經(jīng)歷三個(gè)實(shí)習(xí)（認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)）和兩個(gè)設(shè)計(jì)（采礦學(xué)課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)）等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，這些實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)主要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的感知和應(yīng)用。然而現(xiàn)行的專業(yè)學(xué)位研究生課程體系沒(méi)有針對(duì)專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)單獨(dú)制定，而是基本沿用學(xué)術(shù)型研究生的課程體系，整個(gè)課程設(shè)置偏重于理論研究，實(shí)踐導(dǎo)向性偏弱。由于缺乏實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)基本依靠參與導(dǎo)師的科研項(xiàng)目來(lái)獲得，而導(dǎo)師的科研項(xiàng)目又因人而異，研究方向和項(xiàng)目類型也有較大不同，這使得專業(yè)學(xué)位研究生的專業(yè)實(shí)踐能力很難獲得較為全面和系統(tǒng)的培養(yǎng)。此外，目前礦業(yè)工程專業(yè)學(xué)位研究生的本科教育背景參差不齊，跨專業(yè)學(xué)生占有相當(dāng)大的比例，雖然按規(guī)定需補(bǔ)修《采礦學(xué)》和《礦山壓力及巖層控制》這兩門專業(yè)主干課，但由于缺乏先修課程的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，課堂教學(xué)效果并不理想，造成這些跨專業(yè)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)反而薄弱，就業(yè)后甚至難以勝任基本的煤礦生產(chǎn)技術(shù)管理崗位。

2.2“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式形同虛設(shè)

為充分利用校內(nèi)外人才資源，提升專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，國(guó)內(nèi)高校普遍采用校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師相結(jié)合的“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，其中校外導(dǎo)師一般以兼職形式聘請(qǐng)一些企事業(yè)單位的高級(jí)技術(shù)人才。就礦業(yè)工程專業(yè)而言，校外導(dǎo)師普遍聘用國(guó)內(nèi)大型煤炭企業(yè)的高級(jí)技術(shù)管理人才，但在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中，由于這些校外導(dǎo)師對(duì)煤礦安全生產(chǎn)負(fù)有直接責(zé)任，不僅有繁重的企業(yè)事務(wù)需要處理，而且在現(xiàn)有煤炭企業(yè)安全生產(chǎn)管理制度下很難有時(shí)間來(lái)高校對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。加之現(xiàn)行的校外導(dǎo)師津貼制度并不合理，造成校外導(dǎo)師對(duì)指導(dǎo)工作積極性并不高，對(duì)專業(yè)學(xué)位研究生的指導(dǎo)任務(wù)不得不更多的由校內(nèi)導(dǎo)師承擔(dān)。由于校內(nèi)導(dǎo)師工作以科研和學(xué)術(shù)研究為主，在指導(dǎo)專業(yè)學(xué)位研究生時(shí)習(xí)慣性地側(cè)重理論研究，在一定程度上也影響了專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

2.3部分學(xué)生的功利心理在一定程度上影響了專業(yè)學(xué)位教育的發(fā)展

上世紀(jì)90年代國(guó)內(nèi)煤炭行業(yè)萎靡不振，在煤炭企業(yè)技術(shù)人才大量流失的同時(shí)，煤炭高等教育也步入低谷，采礦工程專業(yè)本科生生源嚴(yán)重不足，研究生培養(yǎng)更是勉強(qiáng)為繼。從2002年起隨著煤炭形勢(shì)持續(xù)好轉(zhuǎn)，我國(guó)國(guó)有大中型煤炭企業(yè)在加緊新建礦井建設(shè)的同時(shí)，利用中小煤礦資源整合政策兼并重組了大量礦井，那么就形成了巨大的人才缺口，使得煤礦主體專業(yè)本科生就業(yè)率接近100%，薪金水平持續(xù)攀升。在這種經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)下，大量考生為獲得高額的勞動(dòng)報(bào)酬而選擇跨專業(yè)報(bào)考礦業(yè)工程專業(yè)學(xué)位研究生，與熱門專業(yè)相比不僅報(bào)考人數(shù)上絲毫不遜，而且考生專業(yè)竟然涵蓋了除醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)之外的10個(gè)學(xué)科門類。眾所周知，煤炭行業(yè)既是一個(gè)艱苦行業(yè)，也是一個(gè)高危行業(yè)。一方面由于這些學(xué)生對(duì)煤礦工作的艱苦性和危險(xiǎn)性缺乏足夠認(rèn)識(shí)，一旦煤炭行業(yè)進(jìn)入低谷期，從業(yè)人員薪酬大幅降低的時(shí)，他們對(duì)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的欲望已不是那么強(qiáng)烈，轉(zhuǎn)而準(zhǔn)備報(bào)考公務(wù)員或者繼續(xù)踏上形形的求職之路，而非專心致志地準(zhǔn)備畢業(yè)論文；另一方面，由于部分學(xué)生專業(yè)跨度很大，專業(yè)基礎(chǔ)過(guò)于薄弱，難以適應(yīng)現(xiàn)有工學(xué)人才的培養(yǎng)模式，通過(guò)兩年的學(xué)期只能勉強(qiáng)達(dá)到專業(yè)學(xué)位最低要求。因此，這種功利心理在很大程度上降低了專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。

3.礦業(yè)工程專業(yè)學(xué)位碩士存在問(wèn)題的解決對(duì)策

3.1調(diào)整和優(yōu)化專業(yè)學(xué)位研究生課程體系

針對(duì)礦業(yè)工程專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)從以下幾方面對(duì)現(xiàn)有課程體系進(jìn)行優(yōu)化改革。首先，對(duì)跨專業(yè)學(xué)生增加礦業(yè)工程通識(shí)教育先修課程，課程內(nèi)容應(yīng)涵蓋煤礦地質(zhì)、礦井設(shè)計(jì)、采煤方法及工藝、通風(fēng)和礦井災(zāi)害防治等方面，使學(xué)生能夠了解和掌握煤礦開(kāi)采領(lǐng)域的基本問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，續(xù)修《采礦學(xué)》和《礦山壓力及巖層控制》課程，對(duì)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)進(jìn)行強(qiáng)化。其次，將跨專業(yè)學(xué)生全部納入采礦工程本科畢業(yè)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)，全程參與本科生畢業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，既有利于專業(yè)學(xué)位研究生對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的梳理和應(yīng)用，又能輔助指導(dǎo)教師加強(qiáng)本科畢業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量的管控，實(shí)現(xiàn)本科生、研究生培養(yǎng)質(zhì)量雙提高。第三，由于本專業(yè)學(xué)生在本科生期間已經(jīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)了煤礦開(kāi)采的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)這部分學(xué)生應(yīng)著重加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐能力的鍛煉，在課程設(shè)置上一方面采用專題講座的形式定期邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外專家圍繞采礦工程學(xué)科前沿問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，每個(gè)專題講座應(yīng)保障足夠時(shí)間，避免出現(xiàn)類似學(xué)術(shù)會(huì)議走過(guò)場(chǎng)的形式—“老師講不清、學(xué)生聽(tīng)不懂”；另一方面充分利用校內(nèi)的國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、國(guó)家工程中心等國(guó)家級(jí)學(xué)科平臺(tái)和與國(guó)內(nèi)高水平企業(yè)聯(lián)合構(gòu)建的產(chǎn)、學(xué)、研平臺(tái)，提高專業(yè)學(xué)位研究生的實(shí)踐教學(xué)條件，全面強(qiáng)化專業(yè)學(xué)位研究生的實(shí)踐能力。

3.2調(diào)整優(yōu)化專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)制

按規(guī)定全日制專業(yè)學(xué)位碩士培養(yǎng)實(shí)行彈性學(xué)制，導(dǎo)師可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況要求在校學(xué)習(xí)時(shí)間為2年或3年，實(shí)際上普遍執(zhí)行2年學(xué)制。但從現(xiàn)有的培養(yǎng)計(jì)劃看，專業(yè)學(xué)位研究生一年級(jí)主要進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，二年級(jí)第1學(xué)期忙于找工作，第2學(xué)期忙著做論文，專業(yè)學(xué)位研究生專業(yè)實(shí)踐能力很難得到充分培養(yǎng)，尤其是跨專業(yè)學(xué)生。結(jié)合目前專業(yè)學(xué)位研究生的教育背景，對(duì)于本專業(yè)研究生可沿用2年學(xué)制，跨專業(yè)學(xué)生沿用3年學(xué)制。

3.3加強(qiáng)專業(yè)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)

目前，專業(yè)學(xué)位研究生采用校外導(dǎo)師與校內(nèi)導(dǎo)師相結(jié)合的“雙導(dǎo)師”制培養(yǎng)模式，其初衷是充分利用校內(nèi)外人才資源，尤其是校外導(dǎo)師的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)提高專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐能力，但實(shí)際實(shí)施過(guò)程中存在的一些問(wèn)題可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：

3.3.1建立完善的校企聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制和激勵(lì)政策

目前，礦業(yè)工程專業(yè)學(xué)位研究生校外導(dǎo)師的聯(lián)系、確定主要依靠校內(nèi)導(dǎo)師牽線搭橋，雖然經(jīng)學(xué)校審核后頒發(fā)聘書(shū)，但學(xué)校對(duì)校外導(dǎo)師缺乏行之有效的獎(jiǎng)懲機(jī)制，換言之學(xué)校對(duì)校外導(dǎo)師的約束力有限。因此，通過(guò)建立完善的校企聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制，將校外導(dǎo)師管理納入到校企聯(lián)合管理的范疇中來(lái)，增加其工作的責(zé)任感和使命感，同時(shí)從企業(yè)層面允許校外導(dǎo)師臨時(shí)脫離煤礦生產(chǎn)管理工作，全身心地投入專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)。此外，還應(yīng)建立有效的激勵(lì)政策，對(duì)校外導(dǎo)師指導(dǎo)津貼、職稱評(píng)定和獎(jiǎng)勵(lì)辦法制定相關(guān)細(xì)則，從物質(zhì)方面和精神方面充分調(diào)動(dòng)校外導(dǎo)師工作的積極性。

3.3.2建立完善的評(píng)價(jià)和淘汰制度

學(xué)位教育論文范文第5篇

一、語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”關(guān)于語(yǔ)感教學(xué)地位的主張

語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”認(rèn)為語(yǔ)感教學(xué)應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)的核心，這是基于以下幾方面的原因。

首先，語(yǔ)感教學(xué)是深化語(yǔ)文教學(xué)改革、提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

語(yǔ)感教學(xué)反對(duì)知識(shí)至上的“工具論”，反對(duì)像訓(xùn)練工具一樣訓(xùn)練人，它在批評(píng)“工具──訓(xùn)練說(shuō)”忽視人性、忽視學(xué)生言語(yǔ)能力建構(gòu)的同時(shí)，主張要更好地把握語(yǔ)言的形象、語(yǔ)境、意境、美感等，力求以語(yǔ)感作為切入點(diǎn)和突破口，找到學(xué)生語(yǔ)文能力的構(gòu)成因素，以有效地培養(yǎng)學(xué)生能力，促進(jìn)教學(xué)方法的更新和教學(xué)模式的完善，提高語(yǔ)文教學(xué)效率。從傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育中吸收和借鑒培養(yǎng)語(yǔ)感的經(jīng)驗(yàn)和做法，能夠使今天的語(yǔ)感教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮其獨(dú)特的作用。

“要達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，要緊的不是通過(guò)語(yǔ)言知識(shí)的傳授來(lái)讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去進(jìn)行說(shuō)話寫作，而是訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)感，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)慣。始終把培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)感、語(yǔ)言習(xí)慣當(dāng)作語(yǔ)文教學(xué)的中心任務(wù)。這就是語(yǔ)感中心教學(xué)法的要義。它與其說(shuō)是語(yǔ)文教學(xué)方法的更新、創(chuàng)造，還不如說(shuō)是語(yǔ)文教育教學(xué)思想上的進(jìn)一步端正和到位。它不是一種教學(xué)模式，而是語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)思想和教學(xué)策略”“語(yǔ)感中心教學(xué)法的出發(fā)點(diǎn)就是使語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)服從于語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)化語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量、素質(zhì)意識(shí)；使語(yǔ)文教學(xué)中的智育、美育和德育有機(jī)地融合，解決語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中雙基教學(xué)、能力培養(yǎng)和思想教育相脫離的問(wèn)題，切實(shí)地推動(dòng)和深化語(yǔ)文教改。” 而且，“我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)確鑿表明，只有確立了語(yǔ)感教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的核心地位，教學(xué)及改革才可望走上正軌，才可為語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化和高效率找到正確的突破口”。

其次，語(yǔ)感能力是語(yǔ)文能力的核心，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)服從語(yǔ)感教學(xué)的需要。

在語(yǔ)文能力、語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)感的關(guān)系問(wèn)題上，有的研究者認(rèn)為，語(yǔ)感實(shí)際上是左右聽(tīng)說(shuō)讀寫等言語(yǔ)活動(dòng)的質(zhì)量和效率的杠桿，在所有的言語(yǔ)活動(dòng)中起關(guān)鍵作用。因此，語(yǔ)感在語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)中應(yīng)居于核心地位。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)感的核心地位，絲毫也不意味著排斥或輕視語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，因?yàn)檎Z(yǔ)文本身就是感性和理性的統(tǒng)一，理性的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)可以提高語(yǔ)感的質(zhì)量。語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)通過(guò)大量有關(guān)的言語(yǔ)對(duì)象反復(fù)作用于學(xué)生的認(rèn)知機(jī)制，從而建立其言語(yǔ)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而大量動(dòng)態(tài)的有助于語(yǔ)感能力培養(yǎng)的知識(shí)有機(jī)地存在于言語(yǔ)作品中，它規(guī)范著言語(yǔ)實(shí)踐，同時(shí)又受語(yǔ)感教學(xué)的制約，最終內(nèi)化為主體的言語(yǔ)心理結(jié)構(gòu)。

也有的研究者認(rèn)為，“掌握語(yǔ)文知識(shí)本身不是最終目的，目的在于服從并服務(wù)于培養(yǎng)和提高語(yǔ)感的品位。為此，語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)要通過(guò)恰當(dāng)?shù)牟牧?，有效地作用于學(xué)生的感覺(jué)，從而附著于他們的語(yǔ)言能力結(jié)構(gòu)”， 語(yǔ)感中心教學(xué)法對(duì)舊的語(yǔ)文教育思想的改造，主要體現(xiàn)在依據(jù)其原理所確立的語(yǔ)文教學(xué)的有效形式上，即以學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)為中心，以語(yǔ)文教材為言語(yǔ)范例，以生活為“大教材”，以教師語(yǔ)言使用的“行為規(guī)范”為主導(dǎo)，以語(yǔ)言訓(xùn)練為主線。

第三，語(yǔ)感教學(xué)能順利地貫徹“文道統(tǒng)一”的原則，是實(shí)行德育和美育的有效條件。

持這種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為，語(yǔ)言能力和語(yǔ)言知識(shí)在一定意義上處于共生狀態(tài)，一個(gè)人的知識(shí)越多，精神世界越豐富，語(yǔ)言能力就越強(qiáng)；反之亦然?！罢Z(yǔ)言也是‘直接的思想現(xiàn)實(shí)’，既沒(méi)有不表達(dá)一定思想內(nèi)容的語(yǔ)句，也沒(méi)有不依存于一定語(yǔ)句的思想內(nèi)容。語(yǔ)言是表達(dá)思想的，思想是靠語(yǔ)言表達(dá)的，調(diào)查語(yǔ)言就是調(diào)查思想，感知語(yǔ)言就是感知思想，準(zhǔn)確地感知語(yǔ)言，就是準(zhǔn)確地理解思想感情。語(yǔ)言能力的發(fā)展不能脫離思想觀念、情感意志以及人格狀態(tài)的相對(duì)成熟”。也就是說(shuō)，“語(yǔ)言、知識(shí)、思想是一個(gè)統(tǒng)一體，語(yǔ)言的習(xí)得伴隨著知識(shí)的增長(zhǎng)、思想感情的形成，語(yǔ)言的使用伴隨著知識(shí)的傳播、思想感情的表達(dá)。因此，語(yǔ)感素質(zhì)就不是簡(jiǎn)單地對(duì)語(yǔ)言的一種感覺(jué)，也不僅是對(duì)語(yǔ)言的感知能力和籠統(tǒng)、抽象的無(wú)意識(shí)言語(yǔ)活動(dòng)，而是一種‘社會(huì)的人對(duì)具有認(rèn)識(shí)、情感內(nèi)容的言語(yǔ)對(duì)象的全方位的反應(yīng)’”。

作為言語(yǔ)主體的人，可以憑借語(yǔ)感主動(dòng)地去選擇符合自己心理圖式的言語(yǔ)內(nèi)容和形式，從而與活躍于語(yǔ)言對(duì)象中的思想情感形成共鳴，在同化與順應(yīng)的過(guò)程中形成、提高和完善自己的人文素質(zhì)。對(duì)大量文質(zhì)兼美的文學(xué)作品的反復(fù)的感知認(rèn)同，有助于一個(gè)人求真、逐善、創(chuàng)美?！霸趯徝澜虒W(xué)過(guò)程中語(yǔ)感處于基礎(chǔ)地位，感受直覺(jué)形象，誘發(fā)審美情趣，進(jìn)行審美鑒賞，這一系列過(guò)程絕不是理性的認(rèn)識(shí)或推演，而要依靠綜合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感等因素的直覺(jué)，也即語(yǔ)感。美的形象性與語(yǔ)感的直覺(jué)特征是統(tǒng)一的，審美教育要通過(guò)培養(yǎng)良好的語(yǔ)感來(lái)完成，語(yǔ)感能力的高低，決定著審美能力的高低?！薄芭囵B(yǎng)語(yǔ)言美感是語(yǔ)文教學(xué)熔語(yǔ)言教育、審美教育于一爐的最高境界，也是語(yǔ)感教學(xué)的最高目標(biāo)?！睆恼Z(yǔ)感入手進(jìn)行美育，符合學(xué)生的審美需要，能夠在耳濡目染、潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造力。

二、語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”關(guān)于語(yǔ)感教學(xué)地位的主張

語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”不同意將語(yǔ)感置于語(yǔ)文教學(xué)的中心地位，認(rèn)為不應(yīng)該將語(yǔ)感的作用提得過(guò)高，“任何概念、任何方法，都有它固有的含義和特定的適用范圍，都有一個(gè)‘度’”。

首先，語(yǔ)感不可能涵蓋整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)感不是包治百病的靈丹妙藥，語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”過(guò)多地對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)進(jìn)行指責(zé)，易引起誤導(dǎo)。

語(yǔ)感“中心說(shuō)”認(rèn)為語(yǔ)感的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)是表象而非語(yǔ)詞系統(tǒng)，似乎只有閱讀文學(xué)類的作品才能形成敏銳的語(yǔ)感。而實(shí)際上，語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)并不僅僅局限于對(duì)這類文體的把握上。而且，不是有了敏銳的語(yǔ)感，就能解決所有的問(wèn)題，語(yǔ)感雖然獲得結(jié)論迅速，但因其認(rèn)知機(jī)制是根據(jù)表象和以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行類推，而非嚴(yán)密的歸納和演繹，有時(shí)難免失之片面和膚淺。就說(shuō)和寫而言，語(yǔ)感能否較好地解決內(nèi)部語(yǔ)言向外部語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的問(wèn)題，較好地修改和加工自己發(fā)出的言語(yǔ)信息問(wèn)題，還難以確定。貶低語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中的作用，片面抬高語(yǔ)感的做法不可取。

其次，缺乏有效的語(yǔ)感訓(xùn)練的操作程序和方法。

語(yǔ)感教學(xué)理論固然精辟，但是，長(zhǎng)期以來(lái)，卻未被廣大語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用?！耙粋€(gè)重要的原因，就是未能找到進(jìn)行語(yǔ)感訓(xùn)練的有效操作手段。從歷史上看，一種教學(xué)主張的提出，如果沒(méi)有相應(yīng)的教材體系、教學(xué)手段、教學(xué)形式、教學(xué)操作方法的配套，那么這種教學(xué)主張必然在教學(xué)實(shí)踐中行不通，成為少數(shù)人的‘陽(yáng)春白雪’”。 而且，對(duì)“語(yǔ)感分析”和“語(yǔ)感實(shí)踐”這兩種具體操作方法，持語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”論者也提出了異議。在他們看來(lái)：所謂的“語(yǔ)感實(shí)踐”實(shí)際上就是以學(xué)生為閱讀主體的觀點(diǎn)，在理論上并無(wú)多少新意，至于語(yǔ)感“中心說(shuō)”提出的“不是任何一種言語(yǔ)實(shí)踐都可以達(dá)到培養(yǎng)語(yǔ)感的目的，只有既針對(duì)內(nèi)容又針對(duì)語(yǔ)言，而且以語(yǔ)言為主要對(duì)象的言語(yǔ)實(shí)踐才能促進(jìn)語(yǔ)感力的提高”的說(shuō)法并無(wú)多大實(shí)際意義，因?yàn)檎Z(yǔ)言的形式與內(nèi)容是交織在一起的，很難設(shè)想一個(gè)讀者閱讀文章時(shí)只注意言語(yǔ)形式而不接觸思想內(nèi)容，或者僅接觸思想內(nèi)容而不注意言語(yǔ)形式。況且，閱讀不可能停留在語(yǔ)言的層面上，而是閱讀主體對(duì)語(yǔ)言形式所包含的思想內(nèi)容、情感等諸因素的全方位把握。所謂“語(yǔ)感分析”實(shí)際上是對(duì)文章內(nèi)容與形式的分析，是閱讀實(shí)踐中的一種分析、比較活動(dòng)。由此可見(jiàn)，“語(yǔ)感分析”和“語(yǔ)感實(shí)踐”這兩種具體操作方法無(wú)非是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方法的重新包裝而已，并無(wú)新意。

再次，在對(duì)語(yǔ)感的內(nèi)在機(jī)制、對(duì)語(yǔ)感與諸如語(yǔ)文能力的關(guān)系等問(wèn)題沒(méi)有搞清楚的情況下提出語(yǔ)感教學(xué)“中心”的口號(hào)并據(jù)此構(gòu)建語(yǔ)感教學(xué)體系和原理，顯得基礎(chǔ)不牢和缺乏科學(xué)依據(jù)。

語(yǔ)感教學(xué)“非中心”論者認(rèn)為語(yǔ)感屬于“不可言喻的知識(shí)，或者稱為技能的知識(shí)或?qū)嵺`知識(shí)”，雖然“這種不可言喻的知識(shí)有時(shí)顯得比理論知識(shí)更重要，更能解決實(shí)際問(wèn)題”，但是鑒于目前對(duì)“語(yǔ)感的本質(zhì)”問(wèn)題存在許多爭(zhēng)議，對(duì)語(yǔ)感的生成機(jī)制問(wèn)題的解釋尚處在假說(shuō)階段，這兩個(gè)問(wèn)題沒(méi)有得到很好的解決，說(shuō)明語(yǔ)感的研究還有很長(zhǎng)的路要走，在這種情況下提出語(yǔ)感中心、語(yǔ)感教學(xué)中心的口號(hào)，進(jìn)而構(gòu)造語(yǔ)感教學(xué)的體系、原理，還為時(shí)過(guò)早。

此外，語(yǔ)感“中心說(shuō)”把語(yǔ)感視為語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，與語(yǔ)文教學(xué)《大綱》中規(guī)定的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)存在錯(cuò)位現(xiàn)象，語(yǔ)感作為內(nèi)潛的心智操作，情感活動(dòng)不如聽(tīng)說(shuō)讀寫那樣有可操作的外顯行為，不易把握，且難以客觀化。

《大綱》對(duì)語(yǔ)文教學(xué)目的的界定是培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力（聽(tīng)說(shuō)讀寫），同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字、熱愛(ài)中華民族優(yōu)秀文化的感情，培養(yǎng)高尚的道德情操和審美情趣及審美能力，發(fā)展健康的個(gè)性，形成健全的人格。語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”把語(yǔ)感視為語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，就需要處理好語(yǔ)感與語(yǔ)文能力（聽(tīng)說(shuō)讀寫）之間的關(guān)系，把語(yǔ)感看作是自動(dòng)化的語(yǔ)言認(rèn)識(shí)能力和語(yǔ)言審美能力的結(jié)合的觀點(diǎn)、認(rèn)為語(yǔ)文能力包括語(yǔ)言聽(tīng)說(shuō)讀寫能力（認(rèn)識(shí)能力）和語(yǔ)感能力（語(yǔ)言審美能力）的觀點(diǎn)均未能清楚地揭示出語(yǔ)感與《大綱》中規(guī)定的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。

而且，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練一般要求要形式化和線性化，并進(jìn)行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟，而操作的外顯行為不外乎聽(tīng)說(shuō)讀寫，至于學(xué)生內(nèi)潛的心智操作、情感活動(dòng)，一方面很難把握，另一方面由于各個(gè)閱讀主體各有其不同的個(gè)性和智力品格，很難求得統(tǒng)一。因此，把語(yǔ)感作為教學(xué)的中心目標(biāo)確實(shí)難以客觀化，也不能揭示閱讀的形式，使人感到難以把握。

三、語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”和語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”簡(jiǎn)析

語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”和語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”實(shí)際上代表了語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)語(yǔ)感問(wèn)題的兩種不同的價(jià)值取向：前者側(cè)重于人的發(fā)展，后者側(cè)重于人對(duì)知識(shí)的掌握和能力的形成；前者大多著眼于學(xué)生的綜合能力、人格的全面發(fā)展，后者大多鑒于必要的理論、規(guī)律性知識(shí)在教學(xué)中不可替代的價(jià)值及語(yǔ)感教學(xué)是否具有較強(qiáng)的可操作性而對(duì)語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”提出質(zhì)疑。

這里有幾個(gè)問(wèn)題需要澄清。

第一，關(guān)于是“語(yǔ)言能力”還是“言語(yǔ)能力”的術(shù)語(yǔ)確認(rèn)問(wèn)題。

我個(gè)人認(rèn)為，使用“言語(yǔ)能力”比較符合學(xué)術(shù)規(guī)范，相對(duì)也比較科學(xué)，因?yàn)檠哉Z(yǔ)是個(gè)體運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的活動(dòng)，而能力作為一種穩(wěn)定的個(gè)性心理特征是在活動(dòng)中并通過(guò)活動(dòng)形成的，只有在使用語(yǔ)言進(jìn)行交際活動(dòng)過(guò)程中所形成的并對(duì)活動(dòng)進(jìn)程起穩(wěn)定的調(diào)控作用的心理特征才能稱為言語(yǔ)能力。相反，語(yǔ)言能力就解釋不通。在學(xué)術(shù)問(wèn)題的討論中宜使用科學(xué)概念。

第二，關(guān)于語(yǔ)感教學(xué)是一種教學(xué)思想還是教學(xué)模式的問(wèn)題。

語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”認(rèn)為“語(yǔ)感教學(xué)是深化語(yǔ)文教學(xué)改革、提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的有效途徑”，這樣說(shuō)沒(méi)有錯(cuò)，但僅把語(yǔ)感教學(xué)作為一種教學(xué)思想而非教學(xué)模式提出來(lái)未免有失偏頗。正如語(yǔ)感“非中心說(shuō)”所指出的那樣：“一種教學(xué)主張的提出，如果沒(méi)有相應(yīng)的教材體系、教學(xué)手段、教學(xué)形式、教學(xué)操作方法的配套，那么這種教學(xué)主張必然在教學(xué)實(shí)踐中行不通，成為少數(shù)人的‘陽(yáng)春白雪’”。而事實(shí)上，語(yǔ)感教學(xué)不僅是一種教學(xué)思想，而且也是一種教學(xué)模式，武漢洪鎮(zhèn)濤、包頭韓雪屏、上海張大文等人的語(yǔ)感教學(xué)實(shí)驗(yàn)正是縮短語(yǔ)感理論和實(shí)踐距離的有益嘗試。

第三，語(yǔ)感教學(xué)是不是語(yǔ)文教學(xué)的核心，語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)是否應(yīng)服從語(yǔ)感教學(xué)需要的問(wèn)題。

語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”認(rèn)為“語(yǔ)感能力是語(yǔ)文能力的核心，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)服從語(yǔ)感教學(xué)的需要”。語(yǔ)感并非不可言說(shuō)，只不過(guò)因其自動(dòng)化的快速反應(yīng)形式而使人難以將其過(guò)程確切地分解，從而造成“只可意會(huì)、不可言傳”的假象。語(yǔ)感是一種能力，它是構(gòu)成語(yǔ)文能力的不可或缺的重要因素，但語(yǔ)感能力是否是語(yǔ)文能力的核心，因無(wú)實(shí)驗(yàn)依據(jù)，無(wú)法定論，因此認(rèn)為“語(yǔ)感能力是語(yǔ)文能力的核心”并不確切。至于“語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)服從語(yǔ)感教學(xué)的需要”則犯了本末倒置的錯(cuò)誤，無(wú)論是新的課程標(biāo)準(zhǔn)，還是教學(xué)大綱，都重視語(yǔ)感，要求重視培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，但這并不意味著矯枉一定過(guò)正。正如語(yǔ)感“非中心說(shuō)”所批評(píng)的那樣：“把語(yǔ)感視為語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，與語(yǔ)文教學(xué)《大綱》中規(guī)定的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)存在錯(cuò)位現(xiàn)象”。

第四，關(guān)于語(yǔ)感教學(xué)思想和以往語(yǔ)文傳統(tǒng)教育思想的繼承關(guān)系問(wèn)題。

語(yǔ)感“非中心說(shuō)”對(duì)語(yǔ)感“中心說(shuō)”提出的“語(yǔ)感實(shí)踐”和“語(yǔ)感分析”提出疑義，認(rèn)為前者“實(shí)際上就是以學(xué)生為閱讀主體的觀點(diǎn)，在理論上并無(wú)多少新意”；后者“就是閱讀實(shí)踐中的一種分析、比較活動(dòng)，只不過(guò)換一種說(shuō)法而已”。我認(rèn)為，語(yǔ)感和語(yǔ)感教學(xué)首先是一種無(wú)法否認(rèn)的事實(shí)存在，在這個(gè)前提下，只要認(rèn)真梳理和回顧語(yǔ)感從最初局限于閱讀教學(xué)到后來(lái)以語(yǔ)感的人文性反對(duì)語(yǔ)文的極端科學(xué)化訓(xùn)練這種背景，就會(huì)明確：語(yǔ)感教學(xué)思想是在現(xiàn)代語(yǔ)境下在繼承母語(yǔ)教學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)傳統(tǒng)的有效回歸，學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)旨在培養(yǎng)和提高現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)效率。沒(méi)有繼承就沒(méi)有發(fā)展，繼承是為了更好的發(fā)展，在這個(gè)意義上，語(yǔ)感教學(xué)值得肯定。

第五，關(guān)于語(yǔ)感是否具有可操作性的問(wèn)題。

語(yǔ)感“非中心說(shuō)”認(rèn)為“語(yǔ)感分析”和“語(yǔ)感實(shí)踐”這兩種具體操作方法“無(wú)非是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方法的改頭換面，重新包裝而已，并無(wú)新意”，這實(shí)際上等于否認(rèn)了語(yǔ)感的可操作性。語(yǔ)感教學(xué)具有操作性，這一點(diǎn)毋庸置疑?！罢Z(yǔ)感分析”和“語(yǔ)感實(shí)踐”只是目前所使用的和傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)區(qū)分度不大的兩種操作方法，應(yīng)該承認(rèn)：無(wú)論是洪鎮(zhèn)濤先生的“感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感──品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟語(yǔ)感──實(shí)踐語(yǔ)言，習(xí)得語(yǔ)感──積累語(yǔ)言，積淀語(yǔ)感”，還是張大文先生的“題題相扣，練練相生，寓教于練” 的語(yǔ)感訓(xùn)練都無(wú)法量化。直到現(xiàn)在我們尚未找到有效的語(yǔ)感訓(xùn)練的操作程序和方法，無(wú)法將語(yǔ)感訓(xùn)練形式化和線性化，并進(jìn)行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟，而且對(duì)語(yǔ)感教學(xué)的評(píng)價(jià)也缺乏一種可以量化的標(biāo)準(zhǔn)。但這并不意味著語(yǔ)感教學(xué)就無(wú)規(guī)律可循，正在進(jìn)行的語(yǔ)感教學(xué)實(shí)驗(yàn)都在對(duì)此有積極的探索，假以時(shí)日，終會(huì)有所收效。

綜上所述，雖然我們無(wú)意評(píng)說(shuō)“語(yǔ)感教學(xué)中心說(shuō)”和語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”二者孰是孰非，因?yàn)椤皩?shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。但是，在現(xiàn)代語(yǔ)境下，進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué)不僅是必要的，也是必然的，這主要緣于語(yǔ)感教學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)在的聯(lián)系。 具體表現(xiàn)在以下幾方面。

語(yǔ)感教學(xué)能更好地體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的人文性特征。語(yǔ)文學(xué)科是基礎(chǔ)性與人文性相統(tǒng)一的社會(huì)學(xué)科，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的諸如文道統(tǒng)一、情意統(tǒng)一等正是語(yǔ)文教學(xué)中包含的道德情操、個(gè)人品格、人生價(jià)值、審美情趣等方面的人文因素，與語(yǔ)感處在同一層面上。在語(yǔ)文教學(xué)中加強(qiáng)語(yǔ)感培養(yǎng)和訓(xùn)練，融進(jìn)了現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、思維科學(xué)的成果，是基于傳統(tǒng)又超越傳統(tǒng)的積極揚(yáng)棄。

語(yǔ)感教學(xué)的某些做法在一定程度上符合語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律。語(yǔ)文教學(xué)大綱中提出學(xué)習(xí)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)過(guò)程是“感知──理解──運(yùn)用”，這和洪鎮(zhèn)濤先生提出的“感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感──品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟語(yǔ)感──實(shí)踐語(yǔ)言，習(xí)得語(yǔ)感──積累語(yǔ)言，積淀語(yǔ)感”，其基本環(huán)節(jié)是一致的，沒(méi)有根本性的區(qū)別。

語(yǔ)感教學(xué)有助于落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)和大綱中規(guī)定的培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的要求，糾正語(yǔ)文教學(xué)中長(zhǎng)期存在的諸如片面強(qiáng)調(diào)理解課文內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)課文思想內(nèi)容的分析，忽視學(xué)生言語(yǔ)能力的培養(yǎng)、片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，忽視學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的感受、領(lǐng)悟，造成學(xué)生缺乏語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣等諸多弊端，使語(yǔ)文教學(xué)既能寓教于樂(lè)，又能真正做到教書(shū)育人。

加強(qiáng)語(yǔ)感教學(xué)有利于實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)由注重語(yǔ)文知識(shí)的傳授向注重語(yǔ)文能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變；由注重對(duì)課文思想內(nèi)容的理解，向?qū)φZ(yǔ)言材料的感受、領(lǐng)悟轉(zhuǎn)變；由注重篇章結(jié)構(gòu)的詳細(xì)剖析，向?qū)φZ(yǔ)言的推敲、品味轉(zhuǎn)變；由注重靜態(tài)的語(yǔ)言分析，向注重學(xué)生動(dòng)態(tài)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；由單純重視語(yǔ)言表達(dá)，向同時(shí)重視學(xué)生對(duì)生活的體驗(yàn)轉(zhuǎn)變。

注：

［1］李海林： 《語(yǔ)言的隱含意義：語(yǔ)感及語(yǔ)感教學(xué)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1992年第10期。

［2］［9］王尚文： 《語(yǔ)感：一個(gè)理論與實(shí)踐的熱點(diǎn)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1993年第3期。

［3］［6］［7］毛光偉：《語(yǔ)感──語(yǔ)文教學(xué)的支點(diǎn)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1993年第5期。

［4］［5］趙喬翔等：《試論語(yǔ)感和語(yǔ)感教學(xué)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》1996年第8～9期。

［8］包建新： 《語(yǔ)感及語(yǔ)感教學(xué)研究述評(píng)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1998年第11期。

［10］程良焰：《語(yǔ)感的“外延”到底有多大》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1995年第1期。

［11］［12］曹有國(guó)： 《“語(yǔ)感中心說(shuō)”獻(xiàn)疑》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1995年第1期。