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對生命本質(zhì)的理解范文第1篇

樹立正確的生物學(xué)觀點是學(xué)習(xí)生物的重要目標(biāo)之一，正確的生物學(xué)觀點又是學(xué)習(xí)、研究生物學(xué)的有力武器，有了正確的生物學(xué)觀點，就可以更迅速更準(zhǔn)確地學(xué)到生物學(xué)知識。所以在生物學(xué)學(xué)習(xí)中，要注重樹立生命物質(zhì)性、結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一、生物的整體性、生命活動對立統(tǒng)一、生物進化和生態(tài)學(xué)等觀點。

2、倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)生物學(xué)知識，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主、合作和交流等各方面能力

探究性學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生形成對生命世界的正確熟悉、對科學(xué)本質(zhì)的理解和對生物學(xué)規(guī)律的領(lǐng)悟，增進獨立思考的能力，建立多領(lǐng)域的、融合的合理知識結(jié)構(gòu)與技能結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成實事求是的科學(xué)態(tài)度，體驗豐富而完整的學(xué)習(xí)過程。課堂教學(xué)結(jié)合研究性學(xué)習(xí)活動的開展提高學(xué)生的探究、協(xié)作的能力。

3、教育學(xué)生在學(xué)習(xí)生物學(xué)的過程中注重理論聯(lián)系實際

注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，融入了“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，激發(fā)學(xué)生到生活中尋找學(xué)習(xí)生物學(xué)知識的愛好，有利于主動獲取知識的學(xué)習(xí)方式的建立;使學(xué)習(xí)內(nèi)容更具實用性，更有利于對生物學(xué)核心知識和方法的理解，對生物科學(xué)價值的正確熟悉，幫助學(xué)生規(guī)劃人生，促進全面發(fā)展。

4、精心設(shè)計課堂教學(xué)，精選有效的教學(xué)方式，從而轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

積極創(chuàng)設(shè)問題情境，正確引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中領(lǐng)會生物學(xué)知識間的內(nèi)存、本質(zhì)的聯(lián)系，學(xué)會運用舊知識和已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗學(xué)習(xí)新的知識，通過概念圖的學(xué)習(xí)法構(gòu)建生物學(xué)知識框架和知識體系，達到事半倍的學(xué)習(xí)效果。

5、據(jù)不同層次同學(xué)學(xué)習(xí)接受能力的不同，布置彈性作業(yè)

由于學(xué)生在初中學(xué)習(xí)時，缺乏學(xué)習(xí)生物學(xué)的動力和熱情而不夠重視，導(dǎo)致初中生物知識嚴(yán)重欠缺，影響高中生物學(xué)的學(xué)習(xí)，因此，剛開始放慢速度，以便讓學(xué)生能盡快把握高中生物學(xué)的學(xué)習(xí)方法，同時將作業(yè)分為兩個層次(A級為全班必做題，B級為選做題)，另外鼓勵學(xué)有余力的同學(xué)嘗試破解往年的高考試題，使每個學(xué)生都能學(xué)有所得，保持長久的學(xué)習(xí)生物學(xué)熱情和學(xué)習(xí)干勁。

6、鼓勵學(xué)生動手制作生物模型，親自預(yù)備實驗材料，開展家庭小實驗的活動，加深對知識的理解和把握。

7、科學(xué)指導(dǎo)各班的生物科代表開展工作，及時收集同學(xué)在學(xué)習(xí)過程中的問題，征集學(xué)生對教學(xué)的建議。

對生命本質(zhì)的理解范文第2篇

關(guān)鍵詞：生物學(xué)；核心概念；教材研發(fā)；課堂教學(xué)

中圖分類號：G633.91　文獻標(biāo)識碼：A　文章編號：1009－010X(2011)12－0055－02

生物學(xué)概念是生物學(xué)科知識的重要組成部分，它是對生物的結(jié)構(gòu)、生理乃至一切生命現(xiàn)象、原理及規(guī)律精確而本質(zhì)地闡述。概念是構(gòu)造理論的磚石，在眾多的概念中，核心概念的地位尤為重要，它在學(xué)科知識中處于最為本質(zhì)和核心的地位。《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)中也明確提出要“倡導(dǎo)學(xué)生在解決實際問題的過程中深入理解生物學(xué)的核心概念”。因此，注重生物學(xué)核心概念的教學(xué)具有非常重要的意義。

一、什么是核心概念

1　概念和核心概念。

概念是共同具有某些特性或?qū)傩缘氖录⑽矬w或現(xiàn)象的抽象概括，是一種由相近、相似的事件、想法、物體或人所組成的集合。生物學(xué)概念就是通過抽象、概括而形成的對生物學(xué)現(xiàn)象、本質(zhì)特征或共同屬性的反映，如“酶是活細胞產(chǎn)生的具有催化作用的有機物，其中絕大多數(shù)是蛋白質(zhì)”這個概念，反映的就是所有酶在來源、生理功能和化學(xué)本質(zhì)上的共同特征。

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等基本理解和解釋。生物學(xué)核心概念即那些能夠展現(xiàn)當(dāng)代生物學(xué)科圖景的概念，是生物學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分，是生物學(xué)知識領(lǐng)域的中心，獲得了廣泛的應(yīng)用，且能經(jīng)得起時間的檢驗。

2　核心概念的表述方式。

大部分人認(rèn)為核心概念就是學(xué)科知識中的某個詞或短語，如“光合作用”、“呼吸作用”等，實際上，這樣的一個短語僅是一個相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)術(shù)語，并不等同于核心概念，或者可以認(rèn)為這只是一個標(biāo)記核心概念的符號。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX稱作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中對有關(guān)核心的概念分別表述如下：“DNA分子的復(fù)制是一個邊解旋邊復(fù)制的過程，復(fù)制需要模板、原料、能量和酶等基本條件”、“由植物體內(nèi)產(chǎn)生，能從產(chǎn)生部位運送到作用部位，對植物的生長發(fā)育有顯著影響的微量有機物，稱作植物激素”、“由生物群落與它的無機環(huán)境相互作用而形成的統(tǒng)一整體，叫做生態(tài)系統(tǒng)”、“細胞呼吸是指有機物在細胞內(nèi)經(jīng)過一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他產(chǎn)物，釋放出能量并生成ATP的過程”。

二、核心概念在中學(xué)生物學(xué)教材研發(fā)中的地位

依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》編寫的、經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會2004年初審?fù)ㄟ^的現(xiàn)行高中生物學(xué)教材有五個版本，分別由人民教育出版社、浙江科學(xué)技術(shù)出版社、江蘇教育出版社、河北少年兒童出版社和中國地圖出版社出版發(fā)行。這五個版本的教材都是圍繞相關(guān)的核心概念來編寫的，除了小部分概念的詞語存在差異外，大部分核心概念的內(nèi)涵是完全相同的。如“細胞的生命歷程”部分內(nèi)容各版本教材的章標(biāo)題雖然有“細胞的生命歷程”(人教版)、“細胞的生命周期”(中圖版)、“細胞的增殖與分化”(浙科版)等不同的表述，但其內(nèi)容都是圍繞“細胞周期”(為表述簡潔，此處及以下用相應(yīng)專業(yè)術(shù)語代表核心概念的具體內(nèi)容)、“有絲分裂”、“無絲分裂”、“細胞分化”、“細胞的全能性”、“細胞的癌變”、“細胞衰老”及“細胞凋亡”等核心概念來組織編寫。這說明不同版本教材的編者們都充分意識到了核心概念的重要性，因為從某種程度上來說中學(xué)生物學(xué)教材就是由一系列的核心概念所構(gòu)成的知識體系，其設(shè)計的框架也要有利于學(xué)生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例闡述了許多核心概念的發(fā)現(xiàn)、證實、發(fā)展、更新和變化的過程，讓學(xué)生沿著先輩科學(xué)家們的足跡去體會科學(xué)探索的歷程，有助于培養(yǎng)其實事求是的科學(xué)精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。

三、核心概念在課堂教學(xué)中的地位

1　據(jù)核心概念確立教學(xué)目標(biāo)。

教材的每一單元、每一節(jié)的知識體系都是圍繞相關(guān)的核心概念而建構(gòu)的，核心概念指引了學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)核心概念來確立教學(xué)目標(biāo)。如《降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶》(人教版)一節(jié)，教材首先介紹了本章的核心概念“細胞代謝”，然后引出了“酶在細胞代謝中的作用”，通過科學(xué)家們對酶本質(zhì)的探索歷程來揭示“酶的本質(zhì)”，最后通過設(shè)計實驗來探究“酶的特性”。根據(jù)這些核心概念我們可以確定本節(jié)的教學(xué)目標(biāo)為：(1)知識方面：①能說出細胞代謝的概念，②能理解酶在細胞代謝中的作用、本質(zhì)和特性；(2)情感態(tài)度與價值觀方面：通過閱讀分析“關(guān)于酶本質(zhì)的探索”的資料，①認(rèn)同科學(xué)是在不斷地探索和爭論中前進的；②認(rèn)同科學(xué)家不僅要繼承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意見中的合理成分，同時要具有質(zhì)疑、創(chuàng)新和勇于實踐的科學(xué)精神與態(tài)度；(3)能力方面：①進行有關(guān)的實驗和探究，學(xué)會控制自變量，觀察和檢測因變量的變化，以及設(shè)置對照組和重復(fù)實驗；②在實驗設(shè)計、資料分析、探究等問題討論中，運用語言表達的能力以及獲取資料、共享信息的能力。在制定教學(xué)目標(biāo)的過程中，教師需要思考核心概念之間的聯(lián)系，必要時還需對核心概念進行細化處理。

2　圍繞核心概念組織教學(xué)。

對生命本質(zhì)的理解范文第3篇

“問題提出型”課堂教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生提出問題為主的，不同于傳統(tǒng)的以學(xué)生解決問題為主的“問題解決型”課堂教學(xué)。《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》要求培養(yǎng)學(xué)生“通過觀察或從現(xiàn)實生活中提出與生物學(xué)相關(guān)的、可以探究的問題”的能力。但在目前的生物學(xué)課堂教學(xué)中，教師比較注重設(shè)置高質(zhì)量的問題或問題串驅(qū)動學(xué)生開展探究性教學(xué)，而忽視如何引導(dǎo)學(xué)生提出問題?，F(xiàn)在的課堂一般是教師問得精彩，學(xué)生討論得熱烈，圓滿地解決了教師提出的問題。其實，教師都明白“提出問題”比“解決問題”更重要，問題的提出是科學(xué)的起點，是知識的生長點，是學(xué)生主動求知的開端。培養(yǎng)學(xué)生“提出問題”的能力能促進學(xué)生知識的生成與建構(gòu)，是培養(yǎng)學(xué)生核心科學(xué)素養(yǎng)重要內(nèi)容?！皢栴}解決型”課堂教學(xué)形成的原因在于教師不了解問題產(chǎn)生的途徑，不清楚學(xué)生“提出問題”的能力構(gòu)成要素，從而影響了教師對課堂教學(xué)策略的選擇，因而難以開展“問題提出型”課堂教學(xué)。

1 問題產(chǎn)生的途徑

1.1 解釋自然現(xiàn)象過程中與已有認(rèn)知圖式的矛盾

用已有的認(rèn)知圖式解釋自然現(xiàn)象的過程中產(chǎn)生的矛盾是思維與現(xiàn)實的碰撞，容易產(chǎn)生問題的火花。例如，由于細胞在高滲環(huán)境中失水，在低滲環(huán)境中吸水，因此，人們一直認(rèn)為水分子通過細胞膜是自由擴散的。但在后來的研究中發(fā)現(xiàn)細胞膜的主要成分是蛋白質(zhì)和磷脂，磷脂構(gòu)成了細胞膜的基本支架，而水分子與脂質(zhì)不溶，理應(yīng)很難通過脂溶性的磷脂雙分子層，這就造成了已有的認(rèn)知圖式（脂雙層的細胞膜骨架）難以解釋自然現(xiàn)象（水分子易于通過細胞膜）。于是，問題產(chǎn)生了：“水分子究竟是如何通過細胞膜的？”這才有了阿格雷對水通道蛋白的發(fā)現(xiàn)。在用已有認(rèn)知圖式解釋自然現(xiàn)象的過程中，教師應(yīng)要求學(xué)生有理性分析的思維、實事求是的態(tài)度，敢于質(zhì)疑已有觀點，否則問題會被忽視。

1.2 對自然現(xiàn)象與實驗實踐現(xiàn)象的“尋根問底”

很多科學(xué)發(fā)現(xiàn)都源于對自然現(xiàn)象的“尋根問底”?？茖W(xué)家對生命現(xiàn)象的探索往往會從三個層面上提出問題：① “是什么”，這是對生物學(xué)現(xiàn)象的描述，用來闡明一個生物學(xué)事實或描述一個實驗結(jié)果；② “怎么樣”，這是實驗操作階段，通過人為的改變實驗條件，預(yù)期或證實生物學(xué)現(xiàn)象；③ “為什么”，是生物學(xué)原理的探索階段，是對生命本質(zhì)的思考，科學(xué)家通常通過提出假設(shè)來解釋生物學(xué)現(xiàn)象，然后用實驗論證解釋的正確與否。

例如在“生長素發(fā)現(xiàn)”中，科學(xué)家通過“什么是向光性”“單側(cè)光怎樣引起植物向光彎曲生長”“單側(cè)光為什么會引起植物向光彎曲生長”3個問題闡明了植物的向光性及其原理。然后再進一步通過“生長素是什么”“生長素是怎樣促進植物生長的”“為什么生長素能促進植物生長”探索了生長素的作用機理。由此可以看出，“是什么”“怎么樣”和“為什么”的3個問題在探索生命現(xiàn)象的過程中可以不斷往復(fù)循環(huán)，推動科學(xué)研究不斷逼近生命本質(zhì)。

1.3 從科研文獻資料中獲取

1.3.1 科研文獻資料中陳述的問題

在科研文獻資料中遺留著大量未解決的問題。因此，通過閱讀前人的研究，可以知道很多未知的東西。例如艾弗里研究了格里菲思的肺炎雙球菌活體轉(zhuǎn)化實驗，提出了格里菲思未解決的問題――轉(zhuǎn)化因子是什么。生物學(xué)文獻資料中存在著大量的理論模型與假說，這些往往是問題的來源。

1.3.2 對科研文獻資料的歸納和分析

通過對科研文獻資料進行列表分析、知識框架圖的構(gòu)建等，可以提出一些有價值的科學(xué)問題。如在學(xué)習(xí)了“自由組合定律”后，分析孟德爾的假設(shè)，學(xué)生知道，孟德爾闡述的是控制兩對相對性狀的兩對等位基因互不干擾、獨立分配時的遺傳現(xiàn)象，即意味著這兩對等位基因分別位于兩對同源染色?w上，且兩對等位基因之間不存在相互作用。據(jù)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生列表分析兩對等位基因之間存在各種關(guān)系時的遺傳情況，從而提出有價值的問題（表1）。

1.3.3 對科研文獻資料的質(zhì)疑

科學(xué)問題來自于懷疑精神。對已有的生物學(xué)知識和觀點的質(zhì)疑推動著科學(xué)不斷地在糾錯中成長完善。如在對“遺傳物質(zhì)是什么”的探索過程中，在20世紀(jì)20年代，基于人們對蛋白質(zhì)的認(rèn)識水平，人們認(rèn)為：蛋白質(zhì)是遺傳物質(zhì)。到了30年代，開始有少數(shù)科學(xué)家對此表示懷疑，認(rèn)為DNA是遺傳物質(zhì)。于是，科學(xué)家開始尋找DNA是遺傳物質(zhì)的證據(jù)。

1.4 來自于人際間的知識交流

科學(xué)問題可以在人際間的知識交流中產(chǎn)生。通過交流，會不斷地受到啟發(fā)，從而提出自己獨特的見解。例如科學(xué)家在研究了常染色體上的基因的遺傳方式后，同樣可以受到啟發(fā)產(chǎn)生問題：“如果這對等位基因在性染色體上，會出現(xiàn)什么樣的遺傳現(xiàn)象？”

1.5 來自于社會、生活的需求

科學(xué)的發(fā)現(xiàn)與研究離不開社會的需要，知識是在解決現(xiàn)實生活、生產(chǎn)中的實際問題過程中產(chǎn)生與生長的。例如屠呦呦對瘧疾的研究；對酶的研究最初也起源于19世紀(jì)50年代法國葡萄酒變酸的問題。

2 影響學(xué)生“提出問題”的因素

2.1 學(xué)生的動力因素

興趣和求知欲是學(xué)習(xí)的心理動機，支配著學(xué)生不斷提出問題、探索新知、探索真理。高中生對生物學(xué)習(xí)的興趣發(fā)展大致有四個層面：

① 直覺興趣，他們對呈現(xiàn)出來的生命現(xiàn)象或生物學(xué)實驗現(xiàn)象（包括演示實驗、模擬實驗）充滿好奇；

② 操作興趣，他們會對觀察到的生命現(xiàn)象動手操作，用以驗證或探究，大部分學(xué)生一上實驗課就情緒高漲；

③ 因果認(rèn)識的興趣，他們不僅僅滿足于實驗操作，而傾向于對生命現(xiàn)象原因或機理的探索，渴望理解生命本質(zhì)；

④ 概括認(rèn)識的興趣，受個別生命現(xiàn)象的因果聯(lián)系的啟發(fā)，去探索其他的生命現(xiàn)象，總結(jié)歸納包容性更大的一般性規(guī)律。

因此，在生物學(xué)教學(xué)中，教師要遵循學(xué)生興趣發(fā)展的層次來設(shè)計教學(xué)。首先，教師要從從學(xué)生的直接興趣入手，從認(rèn)識生命現(xiàn)象本身的興趣開始，創(chuàng)設(shè)真實的生物學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心；然后，讓學(xué)生動手操作來體驗生物學(xué)現(xiàn)象的形成過程，即調(diào)動學(xué)生的操作興趣，?T導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生探究生命現(xiàn)象形成原因的欲望，也就是因果認(rèn)識的興趣；最終，使學(xué)生在好奇心和求知欲的驅(qū)使下，能夠積極主動地提出問題并探求問題的解決。

2.2 學(xué)生“提出問題”的能力結(jié)構(gòu)

學(xué)生“提出問題”的能力結(jié)構(gòu)主要包括學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知技能與思維策略三方面。學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)是“提出問題”的前提。這里的知識結(jié)構(gòu)包括學(xué)生已掌握的生物學(xué)知識（包括生物學(xué)概念、原理、生物學(xué)實驗知識、生產(chǎn)生活實踐知識等）與其他的學(xué)科知識。問題來源于學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)與生命現(xiàn)象之間的矛盾，驅(qū)動著學(xué)生由已知知識向未知知識的探究。豐富的知識能引發(fā)學(xué)生從不同的角度去分析生命現(xiàn)象，有利于問題的提出。例如“水通道蛋白”的發(fā)現(xiàn)中，如果學(xué)生利用化學(xué)學(xué)科相關(guān)的知識，分析水分子進出細胞膜的生命現(xiàn)象，就能提出“水分子是如何通過細胞膜”的問題。

認(rèn)知技能包括觀察技能、實驗操作技能。生命科學(xué)是實驗科學(xué)，生命本質(zhì)的探索離不開實驗與觀察。因此，在生命科學(xué)領(lǐng)域中，實驗觀察是提出問題的最重要、最基本的一種途徑。觀察和實驗技能是最基本的認(rèn)知技能。

思維策略是對信息進行加工的思維方法，可促使學(xué)生通過觀察、分析具體的生物學(xué)情境，檢索并提取已有的知識結(jié)構(gòu)，選擇一定的思維方法去思考問題。例如，學(xué)生在學(xué)完以DNA作為遺傳物質(zhì)的生物體內(nèi)的遺傳信息的傳遞后，通過列表分析，選擇類比的思維，提出“在以RNA作為遺傳物質(zhì)的生物體內(nèi)遺傳信息是如何傳遞”的問題（表2）。

2.3 學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀

科學(xué)源于生產(chǎn)、生活實踐，又應(yīng)用于生產(chǎn)、生活實踐。這要求學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)注社會、關(guān)愛他人。只有這樣，學(xué)生才具有使命感、社會責(zé)任感，才會關(guān)注社會生活中的生活學(xué)問題。只有具有強烈的使命感和社會責(zé)任感，學(xué)生才會實事求是，勇于質(zhì)疑。通過關(guān)注困撓人類的瘧疾，才有了青蒿素的發(fā)現(xiàn)與提取；關(guān)注“惡苗病”，才有了赤霉素的發(fā)現(xiàn)。

學(xué)生“提出問題”的能力是能通過學(xué)習(xí)活動中培養(yǎng)起來的。因此，教師的課堂組織策略、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略的選擇，及對學(xué)生所提問題的評價等都會影響學(xué)生“提出問題”的能力的發(fā)展。具體關(guān)系總結(jié)如圖1所示。

3 構(gòu)建“問題提出型”課堂教學(xué)的策略

3.1 創(chuàng)設(shè)和諧教學(xué)氛圍，精心保護學(xué)生的好奇心

美國心理學(xué)家羅克斯認(rèn)為：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！币虼?，在課堂教學(xué)的組織策略上，教師必須要創(chuàng)設(shè)和諧民主的教學(xué)氛圍，使學(xué)生敢于展現(xiàn)自我。在這種氛圍下，學(xué)生的好奇心才會被點燃。例如將雙縮脲試劑放入蛋白質(zhì)溶液中呈現(xiàn)紫色，學(xué)生會好奇：為什么會呈現(xiàn)紫色？

3.2 強調(diào)問題意識，激發(fā)學(xué)生的提問動機

通過對科學(xué)家“提出問題”的歷史事件進行教學(xué)編輯，讓學(xué)生了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)始于問題，問題的提出促成了知識的生成與建構(gòu)，從而使學(xué)生樹立問題意識，明確提出問題的重要性。例如，科學(xué)家在利用噬菌體作為實驗材料證明了DNA是遺傳物質(zhì)后，美國學(xué)者庫蘭特對RNA病毒的遺傳物質(zhì)產(chǎn)生了疑問，最終利用煙草花葉病毒的重建實驗證明了在RNA病毒中，RNA是遺傳物質(zhì)的論點。又如科學(xué)家在揭示酶的化學(xué)本質(zhì)是蛋白質(zhì)后，切赫和奧特曼產(chǎn)生了疑問：“是不是所有的酶都是蛋白質(zhì)？”最終通過實驗完善了對酶的化學(xué)本質(zhì)的定義。

3.3 關(guān)注知識結(jié)構(gòu)的開放性，促使學(xué)生問題的生成

“提出問題”的能力與知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)有關(guān)。教師習(xí)慣于向?qū)W生展示封閉式的知識結(jié)構(gòu)體系，這不利于學(xué)生問題的生成。在生物學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生將知識系統(tǒng)化和概括化，特別應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起有序而開放的知識結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生提出問題。例如在學(xué)習(xí)了“生物體中的遺傳信息流，克里克歸納出了中心法則，并對其進行了補充”這些內(nèi)容后，教師可以讓學(xué)生進一步完善知識結(jié)構(gòu)，如在中心法則的基礎(chǔ)上，補充DNA、RNA、蛋白質(zhì)等的功能，并借鑒克里克對中心法則的補充引導(dǎo)學(xué)生提出下列問題：① DNA和RNA均能復(fù)制，蛋白質(zhì)在某些情況下能不能復(fù)制？② 蛋白質(zhì)能調(diào)控DNA的復(fù)制、RNA的轉(zhuǎn)錄和翻譯，那么RNA能否調(diào)控DNA的復(fù)制、RNA的轉(zhuǎn)錄與翻譯？③ 有些蛋白質(zhì)和RNA能作為催化劑，有些DNA是否也能起催化作用？這樣從而建立起開放型的中心法則的知識結(jié)構(gòu)（圖2）。

3.4 注重思維方法的教學(xué)，使學(xué)生善于“提出問題”

有了良好的學(xué)習(xí)氛圍、強烈的提問動機與有序開放的知識結(jié)構(gòu)后，學(xué)生可能仍然提不出問題，仍然無法從已知走向未知，究其原因是沒有掌握“提出問題”的思維方法。因此，在生物學(xué)教學(xué)中滲透“提出問題”的思維方法是極其重要的。“提出問題”的思維方法有很多：逆向思維法、類比聯(lián)想法、追因索果法、條件改變法、比較歸納法等等。下面就在“提出問題”過程中最普遍的重要思維方法作簡單介紹。

3.4.1 逆向思維法

從生物學(xué)問題的相反方面進行思考與探索，從而提出問題的一種質(zhì)疑方法。例如孟德爾研究“分離定律”，研究的是“顆粒遺傳”，提出了體細胞中存在的兩個等位基因是各自獨立、互不混雜的。學(xué)完“分離定律”后，教師可以讓學(xué)生解釋自然界中的生命現(xiàn)象：紅花與白花雜交，其后代開出粉紅色的花。從而誘導(dǎo)學(xué)生從分離定律的對立面思考，進而提出問題：如果這對等位基因是相互作用的，可不可以解釋這種遺傳現(xiàn)象？

3.4.2 類比聯(lián)想法

通過類比聯(lián)想也是生物科學(xué)研究中常用的“提出問題”的思維方法。它是根據(jù)兩種事物在某些特征上的相似性，作出相似的假設(shè)。例如受“植物是由細胞構(gòu)成”的啟發(fā)提出“動物是不是也由細胞構(gòu)成”的問題；根據(jù)噬菌體（DNA病毒）的遺傳物質(zhì)是DNA，提出“煙草花葉病毒（RNA病毒）的遺傳物質(zhì)是不是RNA”的問題。

3.4.3 追因索果法

教師利用學(xué)生的好奇心與求知欲，引導(dǎo)學(xué)生對生命現(xiàn)象進行“是什么”“怎么樣”和“為什么”的提問，從而不斷促進學(xué)生對生命本質(zhì)的思考，使學(xué)生不斷生成和建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如光合作用的發(fā)現(xiàn)過程中，科學(xué)家是緊緊圍繞著以下問題展開研究的：植物生長發(fā)育所需要的物質(zhì)是什么，從哪里來？如果沒有光，植物的生長將會怎么樣？為什么植物的生長需要光照？……

3.5 合理評價，激勵學(xué)生提出可以探究的科學(xué)問題

教師需要“善待”學(xué)生提出的問題，應(yīng)該對學(xué)生敢于提出問題及時給以肯定，強化他們的提問動機。評價問題的三個標(biāo)準(zhǔn)：① 問題提出的知識結(jié)構(gòu)的綜合性（單一知識、單一學(xué)科知識？多學(xué)科知識？）；② 問題的深刻性（屬于感知水平？操作水平？指向生命機理？知識或技能應(yīng)用水平？）；③ 問題表述的明確性與具體性。當(dāng)然，學(xué)生提出問題時采用的思維方法也可以用于評價問題的價值。再讓學(xué)生對照評價標(biāo)準(zhǔn)進行自評、他評等，使學(xué)生學(xué)會提出“可以探究的科學(xué)問題”！

4 總結(jié)

對生命本質(zhì)的理解范文第4篇

關(guān)鍵詞：藝術(shù)；情感；理性；梵?高

中圖分類號：J205 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5312（2014）05-0104-01

何為藝術(shù)的本質(zhì)？這似乎是一個伴隨著藝術(shù)的產(chǎn)生就一直在摸索討論的一個問題，不同的藝術(shù)時代我們對這個問題都有不同的見解。文章將基于一定的理論研究并結(jié)合藝術(shù)作品對“藝術(shù)的本質(zhì)（das Wesen der Kunst）”進行一些探討。

一、藝術(shù)是時代的產(chǎn)物

藝術(shù)是時代的產(chǎn)物，不同的時代對藝術(shù)的理解是不一樣的。黑格爾關(guān)于藝術(shù)是絕對精神顯現(xiàn)自身的方式，出現(xiàn)了客觀精神說和主觀精神說等等多種具有代表性的觀點。認(rèn)為“客觀精神說”認(rèn)為藝術(shù)是“理念”或者客觀“宇宙精神”的體現(xiàn)。主觀精神說”認(rèn)為藝術(shù)是“自我意思的表現(xiàn)”是“生命本題的沖動”。藝術(shù)多元發(fā)展的今天，對藝術(shù)本質(zhì)的追問及探討也是從未停止的。

二、藝術(shù)的情感本質(zhì)論

藝術(shù)家很早就開始關(guān)注藝術(shù)的情感性，并有一部分藝術(shù)家將情感作為的本質(zhì)進行論說，這就形成了“情感本質(zhì)論”。俄國的列夫?托爾斯泰認(rèn)為“藝術(shù)是情感的表現(xiàn)”，我一直都堅信：人類是理性的動物，更是情感的動物。因而，只有真情迸射的作品才能真正震撼人的心靈。

不同的時代會出現(xiàn)不同的藝術(shù)作品，不同的藝術(shù)家也會有不同的藝術(shù)作品，但是不管怎樣他們都有一個共通點，那就是他們都是要通過這樣一個不同形式的作品，給社會反映出一種不同的情感，或許可能是人生是贊美，對愛情的憧憬，或許也是對時代的不滿，對生活的控訴?？傊麄兌加幸粋€最終目的，那就是他們最終都需要表達一份真摯的理性的情感。

而當(dāng)存在物中被遮蔽的情感一旦被敞開時，這時美就產(chǎn)生了。而這種情感往往也就是我們通常所說的“真理”，海德格爾將美看作是“敞開發(fā)生的真理的一種方式”。所以說情感是藝術(shù)作品的根基和靈魂，才是藝術(shù)作品的本質(zhì)所在。

三、藝術(shù)作品中情感的表達

海德格爾對梵?高的作品《一雙農(nóng)鞋》有過一段闡釋，他這樣寫道：從農(nóng)鞋磨損的內(nèi)部那黑洞洞的敞口中，勞動者艱辛的步履顯現(xiàn)出來。那硬邦邦、沉甸甸的破舊農(nóng)鞋里，聚集著她在寒風(fēng)料峭中，邁動著在一望無際、永遠單調(diào)的田壟上的步履的堅韌和滯緩。鞋皮上粘著濕潤而肥沃的泥土。夜幕降臨，這雙鞋底在田野小徑上踽踽而行。在這農(nóng)鞋里，回響著大地?zé)o聲的召喚，成熟谷物寧靜的饋贈，及其在冬野的休閑荒漠中無法闡釋的冬冥。這器具聚集著對面包穩(wěn)固性無怨無艾的焦慮，以及那再次戰(zhàn)勝了貧困的無言的喜悅，隱含著分娩時陣痛的哆嗦和死亡臨近的戰(zhàn)栗……這一段話讓我們讀出了那雙農(nóng)鞋背后的情感。

結(jié)合當(dāng)時梵高在創(chuàng)作《農(nóng)鞋》時的背景，我認(rèn)為，這不僅有個人情感的驅(qū)動，也有對個人情感的抽象，還有對人類普遍情感的反映，但更是與自身的社會生活以及整個社會生活背景是密不可分的。這幅作品和他這一時期的很多作品都受荷蘭現(xiàn)實主義畫風(fēng)的影響，畫面深沉，有極強的鄉(xiāng)土氣，因為當(dāng)時這種社會背景，促成了梵高完成了這一系列的具有強烈情感沖擊力的作品。不僅僅對于一個優(yōu)秀藝術(shù)作品的創(chuàng)作來說需要有理性的情感，沒有情感的作品稱不上的是藝術(shù)作品。

桑塔亞納曾指出：“藝術(shù)源于本能”，但藝術(shù)又不是本能沖動的直接宣泄，而是本能的理性化結(jié)果。他將藝術(shù)定位為“生物沖動的理性化”。所以說，景中的“情”并非某種單純的情感和情緒，而是情中有理，理中有情的，理因情而使“意”具有打動人靈魂的力量。藝術(shù)的特殊性就在于它的獨特審美屬性，最突出的就是情感性，因此藝術(shù)在進入客觀世界時必然是飽含了作者的真情實感、帶著強烈的激情、感動和震撼的，藝術(shù)的對象定然是滲透了情感體驗而具有審美意義的生活。

四、藝術(shù)審美中的情感

在強調(diào)藝術(shù)的審美屬性，就必然無法繞開人的情感表達和情感體驗，無論從“審美反映論”的視角看，還是從藝術(shù)的主體性、主客體關(guān)系的角度考量，藝術(shù)與情感都有著無法割舍的不解之緣。

當(dāng)我們在看到梵?高畫筆下的這一雙農(nóng)鞋的時候，我們看到的可能并不是這樣一個藝術(shù)符號，我們需要戴著一定的感情因素去欣賞去慢慢挖掘藝術(shù)家最初想要表達的那份情感。藝術(shù)不僅表現(xiàn)被表現(xiàn)者的感情，藝術(shù)作品凝聚了藝術(shù)家的全部心血，是表現(xiàn)者面對社會生活和人生的種種際遇時，觸碰到了內(nèi)心的琴弦，產(chǎn)生了強烈的心理感受和情感體驗，于是表現(xiàn)者的個體情感終于噴薄而出、躍然紙上，滲透和轉(zhuǎn)移到藝術(shù)作品中。當(dāng)我們面對一個這樣情感豐富的作品的時候，我們需要一更強烈的情感去回饋。

結(jié)語：梵?高的這幅《農(nóng)鞋》中所感悟到、并用充滿詩化的語言所闡釋的情感，就是藝術(shù)最本質(zhì)的內(nèi)在，所以說，藝術(shù)可能是亞里士多德的模仿說也可能是黑格爾的精神說，但在我看來一個作品最真摯最深處所要表達的那份理性的情感才是表達者創(chuàng)作這樣一個作品的最初動力，這才是藝術(shù)最難能可貴之處。

參考文獻：

對生命本質(zhì)的理解范文第5篇

【關(guān)鍵詞】 醫(yī)學(xué)生 生命意識 培育措施

新世紀(jì)以來，隨著我國經(jīng)濟發(fā)展和綜合國力的增強，醫(yī)院的醫(yī)療設(shè)備和技術(shù)水平都有了長足的進步，但醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量卻始終難以適應(yīng)患者需要，醫(yī)患關(guān)系愈加緊張。產(chǎn)生問題的主要原因，在于長期以來對醫(yī)務(wù)人員的人文精神缺乏足夠的重視，忽略了對生命意識的基礎(chǔ)培養(yǎng)，導(dǎo)致一些醫(yī)護工作者人文素質(zhì)的欠缺。醫(yī)療服務(wù)和醫(yī)學(xué)研究的對象是人，這就決定了醫(yī)學(xué)教育必須培養(yǎng)尊重人、尊重生命的具有較高人文素質(zhì)的醫(yī)護人才。[1] 同時，各類院校的許多大學(xué)生承受不住壓力選擇放棄生命，這些漠視生命的事件，也給我們的生命教育提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，有針對性地加強醫(yī)學(xué)生的生命教育、培養(yǎng)他們的生命意識，既是醫(yī)學(xué)教育本身的要求，也是時展的要求。

1.醫(yī)學(xué)生生命意識淡薄的表現(xiàn)

一般來說，生命意識包括淺層次的生存意識和深層次的生命價值意識。就生命的本體而言，是指生命的物質(zhì)形式和感望；就生命價值而言，是指為了追求生命存在的意義與永恒而達到的生命理想境界。[2]因此，學(xué)生的生命意識，一方面表現(xiàn)為對自身生存和生存價值的體認(rèn)與感悟，另一方面，又表現(xiàn)為追求生命存在的意義與理想。從這兩個層面來看，醫(yī)學(xué)生生命意識淡薄主要表現(xiàn)為：

1.1生命本體的異化。早在19世紀(jì)，馬克思就提出了“人的異化”的概念；時至今日，人的異化在現(xiàn)代社會更加嚴(yán)重。青年大學(xué)生日益成長為“快餐文化”的一代，他們無法理解現(xiàn)實中的許多矛盾，無法理解生命本身的存在及其意義，從而導(dǎo)致既不尊重他人的生命也不愛惜自己的生命。具體表現(xiàn)為：一是漠視生命，暴力傷害他人。近年來，大學(xué)校園里的暴力現(xiàn)象時有發(fā)生。據(jù)2003年浙江大學(xué)《青少年攻擊性行為的社會心理研究》課題組的調(diào)查顯示：49.2%的同學(xué)承認(rèn)對其他同學(xué)有過不同程度的暴力行為，87.3%的同學(xué)承認(rèn)曾遭受過其他同學(xué)不同程度的暴力行為。[3]二是否定生命，輕易放棄自我。目前自殺已成為大學(xué)生非正常死亡的重要原因，也成為大學(xué)生心理衛(wèi)生工作中的一個敏感問題。大學(xué)生緣何自殺事件頻發(fā)，本質(zhì)根源還是大學(xué)生生命意識淡薄，對自身生存和生存價值缺乏深刻的體認(rèn)與感悟。

1.2生命價值的異化。一是喪失生命價值感。隨著大學(xué)擴招和就業(yè)形勢的嚴(yán)峻，昔日籠罩在大學(xué)生頭上的光環(huán)已經(jīng)不再，大學(xué)生不再是時代的驕子。大學(xué)生中普遍存在著消極頹廢、空虛無聊、虛度年華、精神荒蕪的現(xiàn)象。有的學(xué)生將大學(xué)生活視為一場游戲，游戲生命；有的學(xué)生抱怨大學(xué)生活就是痛苦和無聊，消磨時光。這種種現(xiàn)象都是大學(xué)生生命意識淡薄、生命價值感缺失的表現(xiàn)。二是喪失生命成就感。生命成就感就是人對通過實踐活動獲得的成果的感悟和體認(rèn)，是人對生命創(chuàng)造性的認(rèn)識和肯定。隨著物質(zhì)文明的飛速發(fā)展，對物質(zhì)財富、技術(shù)力量、科學(xué)知識的追求似乎已經(jīng)成為了人們的生活目的和生命的意義。但事實上，隨著物質(zhì)享受的日益豐富，人們尤其是有知識、勤思考的大學(xué)生群體，對人為什么活著、怎樣活著等生命實質(zhì)缺乏深刻的認(rèn)識，對未來充滿了迷惘，直接表現(xiàn)為對生命成就感的喪失。[4]

2.醫(yī)學(xué)生生命意識培養(yǎng)的必要性

2.1培育醫(yī)學(xué)生生命意識是醫(yī)學(xué)本質(zhì)回歸的需要。生命教育是教育本質(zhì)的回歸和教育核心功能作用的體現(xiàn)，也是現(xiàn)實的需要。醫(yī)學(xué)從來就不是純粹的自然科學(xué)，它從古到今都需要得到人文精神的孕育。醫(yī)學(xué)是一門非常特殊的學(xué)科，她的特殊性表現(xiàn)在多方面，最本質(zhì)、最核心的則取決于她研究對象自身的特殊性。隨著人類對醫(yī)學(xué)發(fā)展更為理性和全面的認(rèn)識，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)“生物—心理—社會醫(yī)學(xué)”模式把醫(yī)學(xué)服務(wù)的目的視為提升人的生命質(zhì)量而非單純的治療疾病，將“人”確定為醫(yī)學(xué)關(guān)注的真正核心，健康與疾病只是人的生命延伸過程中所伴隨的現(xiàn)象。正如古希臘醫(yī)學(xué)之父希波克拉底所說：“知道是誰生了病，比知道他生了什么病更重要！” [5] 醫(yī)學(xué)本質(zhì)的回歸呼喚醫(yī)務(wù)工作者人文素質(zhì)的提高。因此，必須培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對人性、情義的感知，尊重人的尊嚴(yán)及追求人的完整性，培育其強烈的生命意識，并以此為基點來執(zhí)行醫(yī)療任務(wù)，解除患者的痛苦。[1]

2.2培育醫(yī)學(xué)生生命意識是實現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)的需要。1988年召開的世界醫(yī)學(xué)教育大會上通過宣言：“醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)促進全體人民健康的醫(yī)生。病人理應(yīng)指望把醫(yī)生培養(yǎng)成為一個專心的傾聽者，仔細的觀察者，敏銳的交談?wù)吆陀行У呐R床醫(yī)生，而不再滿足于僅僅治療某些疾病?！弊鳛榕R床醫(yī)生，其知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建取決于醫(yī)學(xué)教育目的，而醫(yī)學(xué)目的的多重內(nèi)涵，自然決定了醫(yī)學(xué)知識結(jié)構(gòu)的多維性及多層次性。

要完善醫(yī)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)體系，必須體現(xiàn)出科學(xué)精神與人文精神、技術(shù)教育與人文教育、醫(yī)德培育與技能培養(yǎng)3個方面的結(jié)合，并以此豐富醫(yī)學(xué)人文教學(xué)的內(nèi)涵。當(dāng)代醫(yī)學(xué)生是祖國衛(wèi)生事業(yè)的建設(shè)者和接班人，是家庭、社會和國家的未來。因此，通過開展生命意識教育來引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生理解人生，體悟生命，培養(yǎng)高尚的醫(yī)德是實現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育目的的需要。

2.3培育醫(yī)學(xué)生生命意識是構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的需要。在構(gòu)建社會主義和諧社會的今天，醫(yī)患關(guān)系是個熱點話題。看病難、看病貴、醫(yī)療糾紛、“醫(yī)鬧”事件等是當(dāng)今緊張的醫(yī)患關(guān)系的寫照。究其原因，很重要的一點就是傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)模式忽視了生命意識培養(yǎng)，過分注重了“人生的病”而忽視了“生病的人”本身。愛因斯坦曾指出：“只教給人一種專門知識技術(shù)是不夠的，它雖然能使人成為有用的機器，但不能給人一個和諧的人格?！贬t(yī)學(xué)教育目標(biāo)在于培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞尼t(yī)學(xué)人才，醫(yī)學(xué)生不僅要熟練掌握技術(shù)層面的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識，同時也需領(lǐng)悟“仁心仁術(shù)，懸壺濟世”所昭示的真諦，領(lǐng)會“健康所系，性命相托”所肩負的責(zé)任。因此，通過開展生命教育來逐步培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的生命意識，培養(yǎng)他們真正“以病人為本”、尊重病人的理念，才能切實構(gòu)建和諧的醫(yī)患關(guān)系。

3.醫(yī)學(xué)生生命意識的培育策略

新形勢下，大學(xué)校園加強以生命意識為主線的人文素質(zhì)教育已成為當(dāng)務(wù)之急，而對未來將成為醫(yī)護工作者的醫(yī)學(xué)生來說更為重要。因此，我們必須加強研究，深入探索加強醫(yī)學(xué)生生命意識的不同途徑和有效策略。

3.1以思想政治教育為抓手，營造醫(yī)學(xué)生生命意識培育氛圍。高校的思想政治教育是幫助學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀的主渠道，主陣地，也是進行生命意識教育的重要載體。一方面，醫(yī)學(xué)院校思想政治教育肩負著幫助醫(yī)學(xué)生完善素質(zhì)、提升人格、激發(fā)生命激情和創(chuàng)造力的職責(zé)，以達到培養(yǎng)全面發(fā)展的合格醫(yī)療衛(wèi)生人才的目的，可以從倫理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等角度開展生命教育，傳授給學(xué)生一定的倫理規(guī)范、心理知識、交往技巧的策略等等。通過教育，幫助醫(yī)學(xué)生在認(rèn)識層次上提高對生命的體悟能力，樹立正確的生命觀和價值觀。另一方面，醫(yī)學(xué)院校要注重通過積極健康的育人環(huán)境、輿論氛圍和豐富多彩的校園文化活動來培育大學(xué)生的生命意識。在校園極力構(gòu)建以生命關(guān)懷為價值取向的校園文化，多途徑、全方位提升校園文化內(nèi)涵，培育尊重生命、關(guān)懷生命的校園氛圍，達到潛移默化地培育醫(yī)學(xué)生生命意識的目的。

3.2以構(gòu)建生命教育課程體系為核心，打造醫(yī)學(xué)生生命意識培育主渠道。泰戈爾說過：“教育的目的應(yīng)當(dāng)是向人類傳遞生命的氣息?！备咝１仨氜D(zhuǎn)變教育觀念，樹立以學(xué)生為本的科學(xué)發(fā)展觀的理念，讓生命教育走進大學(xué)課堂并成為生命教育的主渠道。因此，醫(yī)學(xué)院?？梢愿鶕?jù)自己學(xué)校的實際情況，根據(jù)學(xué)生需求，以公共課的形式設(shè)立貼近學(xué)生生活的獨立的生命教育課程，有計劃、有目的、有系統(tǒng)地向?qū)W生傳授生命知識，引導(dǎo)學(xué)生樹立積極的生命價值觀，切實發(fā)揮生命教育獨立課程的主渠道作用。同時，醫(yī)學(xué)院校要充分發(fā)揮醫(yī)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)的生命意識培養(yǎng)功能，科任教師在各課程課堂教學(xué)中積極滲透生命教育理念，并有針對性地開展各種專題活動，形成靈活有效的生命教育形式，幫助學(xué)生培養(yǎng)積極的生命情感。

3.3以實踐教學(xué)為突破，幫助醫(yī)學(xué)生體驗生命情感。杜治政教授曾明確指出：“醫(yī)學(xué)不僅表現(xiàn)為一種知識，而且還表現(xiàn)為致力于人類健康事業(yè)的實踐”。醫(yī)學(xué)院校要充分重視課內(nèi)實驗和課外實訓(xùn)的培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生生命意識的有利條件和天然優(yōu)勢。一是醫(yī)學(xué)專業(yè)課程天然蘊藏著大量的生命教育內(nèi)容，這些內(nèi)容能夠給學(xué)生以深刻的影響。如動物實驗課程，教師應(yīng)該起必要的引導(dǎo)作用，使學(xué)生在實驗過程中人性地對待動物，對實驗后處理的動物實施安樂死。二是在醫(yī)學(xué)生實習(xí)前進行生命關(guān)懷教育，帶著“挽救生命、呵護健康、生命價值高于一切”的意識踏入臨床實習(xí)崗位，以此為前提形成融合一定的社會文化、倫理、道德、宗教、法律等多重要素而形成的以倡導(dǎo)醫(yī)療活動的人性化和人道主義精神為本質(zhì)內(nèi)涵的醫(yī)學(xué)倫理規(guī)范，構(gòu)成醫(yī)學(xué)生臨床實踐的一個不可逾越的法則。[6]三是在臨床實踐教學(xué)中應(yīng)該增強情景體驗，使醫(yī)學(xué)生在實踐中感悟到患者及其家屬的痛苦，并將這種情感滲透到其臨床醫(yī)療行為中。通過體驗式的臨床實踐教學(xué)，使醫(yī)學(xué)生遵循醫(yī)學(xué)倫理原則，切實培養(yǎng)他們的生命價值感和生命成就感。

當(dāng)然生命意識的培養(yǎng)，除了學(xué)校教育外，也離不開家庭的配合和社會的大環(huán)境的影響，是一項全社會共同完成的系統(tǒng)工程。因此，還需要家長構(gòu)建良好的家庭成長氛圍，更需要積極優(yōu)化的關(guān)愛生命、尊重人生的社會大環(huán)境。只有形成和充分發(fā)揮家庭、社會、學(xué)校為一體的教育合力，營建完善的生命教育網(wǎng)絡(luò)，醫(yī)學(xué)生生命教育才能形成持續(xù)長效的運行機制。

參 考 文 獻

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[4]姚月紅.當(dāng)代大學(xué)生生命意識缺失現(xiàn)象的思考[J].浙江工商大學(xué)學(xué)報，2008(4).