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全納教育的概念和意義范文第1篇

關鍵詞：全納教育 產生 發(fā)展

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005

特殊教育的發(fā)展從隔離走向全納，經歷了一個相當長的時期。從1994年西班牙薩拉曼卡會議以來，全納教育逐漸成為特殊教育發(fā)展的研究主題，該理念一經提出就受到全社會的廣泛關注，并對其發(fā)展寄予了無限的、美好的期望。

1 全納教育的含義

盡管全納教育提出至今已有二十多年的歷史，但是國內外對全納教育的概念還未形成統(tǒng)一的界定。每個學者和實踐者由于各自的背景不同、研究領域或學科不同，對這一概念有不同的看法。國內外眾多研究者根據對《薩拉曼卡宣言》的理解，結合了全納教育實踐，各自提出了獨到的見解。如：英國的托尼?布思（Tony Booth）認為，“全納教育就是加強學生參與的過程，主張促進學生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)活動，并減少學生被排斥的過程”。我國學者認為，“全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”。

根據《薩拉曼卡宣言》關于全納教育的相關內容，筆者認為，全納教育應該在教育的過程中滿足所有兒童的需要，學校必須無條件地接收學區(qū)內所有的兒童，并為這些兒童發(fā)展所需的教育提供必要的保障。全納教育的核心是，把教育看作是個人和社會發(fā)展的基本要素。教育不僅僅是個人獲得優(yōu)先基本技能的簡單過程，而且是個人和社會發(fā)展中的關鍵要素，是人類實現和平、自由和正義理想不可或缺的途徑。

2 全納教育的產生

隨著特殊教育的產生和進一步發(fā)展，時代的車輪來到20世紀，由于教育民主化已越來越深入民心，人們開始廣泛認為，應該為所有的孩子提供公平的學校教育。全納教育作為一種教育理念，越來越受到全社會的歡迎和認可。

2.1 20世紀70年代

在1971年和1975年，聯合國分別通過了《弱智兒童權利宣言》、《殘疾人權利宣言》。宣言認為，殘疾人享有與同齡人一樣的平等權利，社會應對他們進行醫(yī)學和心理的治療與康復，同時還需要對他們進行平等的教育和職業(yè)訓練，最終促使他們的各種潛力都能得到盡可能的開發(fā)和發(fā)展。

1975年，美國國會頒發(fā)了《所有殘疾兒童教育法》（94--142公法）。“最少限制環(huán)境”是該法案的一大亮點，它也是安置特殊兒童的一項基本原則。其核心點是安置特殊兒童最大限度與普通兒童在一起學習、活動及生活，也就是使特殊兒童接觸普通兒童與主流社會的限制減少到最低程度。該法案同時還提出社會應當給各類殘疾學生提供恰當的課程、教學、活動以及更充分的服務，以幫助他們有一個好的發(fā)展。所有的學校都不能拒絕或排斥各類殘疾學生的入學，還要求必須提供給他們合適的安置與合理的課程。

2.2 20世紀90年代

1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開世界特殊需要教育大會。大會通過了《薩拉曼卡宣言》。該宣言聲明：第一，每一個兒童都有接受教育的權利，必須有獲得可達到并保持可接受的學習水平的機會；第二，每一個兒童有其獨特的個人特點、興趣、能力和學習需要；第三，教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異；第四，有特殊教育需要的兒童必須有機會進入普通學校，而這些學校應以一種能滿足其特殊需要的以兒童為中心的教育思想來接納他們；第五，以全納性為導向的普通學校是反對歧視態(tài)度、創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū)、建立全納性社會以及實現全民教育的最有效途徑。此外，普通學校應向絕大多數兒童提供一種有效的教育，提高整個教育系統(tǒng)的效率和效益?！端_拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”概念，并號召世界各國廣泛開展全納教育。這在國際特殊教育發(fā)展過程中具有重大意義，真正拉開了全納教育的序幕。

3 全納教育的發(fā)展述評

從1994年在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會至今已接近20年。全納教育的原則在大會的宣言中得以體現，它關注所有的學習者，特別是那些在傳統(tǒng)意義上被排斥于教育機會之外的學習者。這一理念正逐步在世界各國推廣和發(fā)展，各國還據此制定相應的法律政策來給予制度保障。

英國對全納教育表現出極大的興趣，它把全納教育看作是對一體化教育運動狀況全面改造的結果，并逐漸在一些地區(qū)和學校開始實施全納教育政策。在英國各地，許多特殊教育研究者開始研究和倡導推廣全納教育：開設全納教育知識講座和相關課程；組織全納教育研討會，廣泛開展交流和傳播，逐步建立全納教育研究機構；主辦全納教育專業(yè)刊物；結合地方教育當局，積極推動全納教育的實施；編寫全納教育實施指南，參與指導全納教育的開展工作；參與全納教育教師的培訓；開展對全納教育全面而又深入的研究。1994年，英國教育部頒布了《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》，進一步表明了對地方教育當局和學校成功實施全納教育的期望。1997年，英國教育與就業(yè)部發(fā)表了題為《所有兒童的成功：滿足特殊教育需要》的綠皮書，重申政府的政策是提高所有學生的教育標準，包括有特殊教育需要的學生。2004年，《特殊教育需要者教育法》確保了有特殊教育需要的學生能夠享受相應的學習權利，幫助他們在離校前獲得相應的必要技能，幫助學生家長開展針對性的教育。

全納教育的概念和意義范文第2篇

1.在初中科學實驗中存在排斥現象

初中實驗，由于受中考升學率的考核影響，呈現的大多是驗證性的實驗，對于多數學生的學習情緒調動不充分，課堂氣氛凝固；由于實驗結果沒有懸念，所以也就缺乏創(chuàng)新，學生的探究精神被抹殺。再加上教師受傳統(tǒng)的課堂實驗的影響，教師實驗的探究需求往往是面向成績比較優(yōu)秀的學生，成績不是很好的學生往往只有靠邊觀察的份，初中科學實驗存在著對差生排斥的現象。

2.在初中科學實驗中存在歧視現象

由于教育理念和“應試”慣性，教師在實驗的過程中時不時地流露出“恨鐵不成鋼”的情緒，例如在全體同學面前展示學習不好學生的實驗或成績，用歧視的語言和動作對待學習不好的學生；主要的實驗操作總是叫成績比較優(yōu)秀的學生表演。諸此之類的行為是對成績不理想的學生的一種歧視。

3.在初中科學實驗中存在分類現象

現在的初中科學實驗中，確實存在著許多的分類現象，例如男女生的分類、優(yōu)差生的分類、親近與疏遠生的分類等等。筆者認為在科學實驗教學改革中，教師首先要更新教學觀念，以“全納教育”思想洞悉新課程的核心價值，注重全體學生探究新知的經歷和對獲得新知的體驗，實現結果和過程并重，使探究性實驗面向全體學生，使每個學生都能參與實驗、學會科學探究方法，培養(yǎng)科學素養(yǎng)。

二、主要概念的內涵

1.探究性實驗

探究，就是探索研究。而探究性實驗是在假設的指引下，探究科學結論形成和發(fā)展的過程，是學生作為知識的探索者和發(fā)現者，實現自主研究的過程。

現代建構主義理論認為：教學是教師的價值引導與學生自主建構的辨證統(tǒng)一過程。這意味著從為掌握知識而教，轉變?yōu)殚L遠發(fā)展而學：在教師引導下學生在交往互動中進行主動探索和自主建構，也意味著教師角色的轉換――從知識的提供者變成學生學習活動的協作者、組織者、促進者、引導者。而探究式學習正是新課程倡導的主要學習方式，所以，教師如何進行有效地探究性實驗教學成了必須研究的課題。

2.全納教育理念

全納教育是1994年6月10日在西班牙召開的“世界特殊需要教育大會”上通過的一項宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。它的主要觀點就是我們的學校教育要“容納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育”。

盡管“全納教育”是針對“殘疾人的教育”而提出的觀點，但是現在已經有人這樣評價：“21世紀的教育是全納教育思想指導下的教育。”我國正在進行素質教育和課程教學改革，素質教育的目的與全納教育的目的實際上是一致的。素質教育要改變過去那種以考試分數為唯一指標的應試教育。這種應試教育就是一種排斥人、歧視人、篩選人的教育，這也是與全納教育觀點背道而馳的。因此，我們實施的素質教育無疑也為全納教育提供了一種很好的條件。反過來，全納教育的開展也會促進素質教育的進一步深入。

三、“全納教育”思想指導下的探究性實驗教學策略

科學探究是有意義又富有挑戰(zhàn)性的。根據“全納教育”的理念，我們在初中科學實驗探究的設計和實施過程中，應該確定哪些作為探究內容，如何捕捉時機切入探究，如何引導學生設計探究方案，等等都值得每位教師思考。

（一）凸現“人權觀”理念，形成問題情境、因勢切入，使人人產生實驗探究的欲望

根據“全納教育”的思想，我們的初中科學實驗教學中應該創(chuàng)造出一種“全納”的氛圍，在這種氛圍中，每個人參與實驗的權利都得到充分的保障，班級和同學要歡迎每一個人，每一個人都屬于集體的一員。尤其是教師，要牢固樹立接納所有學生的思想，逐步創(chuàng)造條件，滿足學生的各種不同的探究欲望。

1.設計問題情境，使學生人人參與探究，解決認知疑惑

“教育時機論”研究表明，學習中如果能有效地捕捉住探究契機，就能提高探究的有效度，從而獲得最大教學效益?？茖W探究必須抓住學生的疑惑作為切入點，在立足教材中探究素材的基礎上，盡量捕捉課堂上的生成資源，因勢切入科學探究。

【案例1】 《浮力》的教學

在定量實驗并記錄如下表格中的數據后，讓學生猜想影響浮力大小的物理量有哪些？

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根據表格數據，多數學生認為浮力大小與物塊浸入液體的體積以及液體的密度有關。到此是否意味著就可以歸納出阿基米德定律了呢？答案為“不是”。因為物體的形狀、質量、密度、浸入液體深度等因素都會干擾結果的得出，學生心中還有很多困惑。教師可利用“困惑”設置矛盾沖突，引導學生進一步進行實驗探究。

①通過對比分析表格中1、2的數據，排除“物體體積”這一個因素

②通過對比分析表格中2、3的數據，排除“深度”這一個因素

③換用等體積的金屬銅柱進行實驗，對比實驗2中的數據，排除“質量”因素

④用橡皮泥形變前后對比實驗，從獲取的數據中分析排除“形狀”這一個因素

科學現象往往是錯綜復雜的，一個科學現象涉及多種因素，這些因素中既有與問題的本質相關聯的量，也有無關聯的量。以上案例就是利用學生認知上的疑惑，成為科學探究的良好切入點。

2.抓住意外問題及時生成，滿足學生的探究需求

課堂是動態(tài)的課堂，科學實驗的過程也是如此，教師要及時抓住在實驗過程中的“意外問題”及時生成，在解決問題的同時以滿足學生的探究欲望。

【案例2】 NaOH與H2SO4的中和反應

在學習“NaOH與H2SO4中和反應”時，需要滴加指示劑酚酞試液，學生都能理解酚酞試液的指示作用?？墒怯幸晃煌瑢W不經意提出“為什么要先向NaOH溶液內滴加酚酞試液，再滴加H2SO4溶液？可以將滴加酚酞試液與H2SO4溶液的順序調換嗎？”這個問題是一種意外。從知識角度看，只要能夠說明NaOH能與H2SO4反應就可,是“次要”的問題，可以置之不理?？墒枪P者正是抓住了這個課堂意外切入探究，設置了問題“先滴加H2SO4溶液后滴加酚酞試液，酚酞試液不變色，是否能說明NaOH與H2SO4恰好完全反應？請設計實驗加以說明?！睂W生根據酸、堿的通性設計了許多可行方案，真正體會了先加酚酞試液的意義。教學的追求是在最適合的時機，讓學生們進入情境之中經歷探究的樂趣。

（二）實踐“教學觀”理念，使人人掌握實驗探究的方法

在我們初中科學實驗教學中，教師應該根據“全納教育”的教學觀，精心設計實驗，教給學生實驗的方法。

1.挖掘問題實質，使學生在實驗探究中學會變量的尋找和處理

“全納教育”的課程教學觀與我國課程改革的指導方針是一致的。課程教學改革的重點是更加關注從學生的經驗出發(fā)，促進學生自己建構知識；課程是為了學生，而不是學生為課程而學習。所以初中科學實驗教學首要考慮的是怎樣使學生學會正確分析數據，掌握變量探究的思想和方法。

（1）通過學生的對話、交流，在實驗探究過程中尋找變量。在學生的科學探究活動過程中，變量的尋找是一個非常重要的環(huán)節(jié)。對兒童心理認知的發(fā)展研究表明：兒童尋找變量的過程，一定是和他的生活經驗相連接的。也就是說，當一個孩子或一個學生沒有這部分生活經驗的時候，他是沒有辦法去找尋出這些變量的。所以教師可以創(chuàng)設情景為學生“鋪路搭橋”，學生透過情景，把沉淀在大腦深處的“已知”翻上來，實現生活與教材的對接。再與科學概念、科學知識的對接與融合中重新建構新的認知。

（2）通過教師的有效引導，在實驗探究中正確處理變量。當學生找出了變量以后，就需要考慮分離變量，即排除無關變量，確立相關變量。實質上當學生分離的時候，需要有一個“篩子”來去偽存真。提供怎樣的“篩子”，就是老師的教學策略和教學方法。當學生提出眾多變量時，首要的任務是引導學生學會分類，這也是學生自主探究必不可缺的最重要的技能之一。分幾類，怎么分，需要教師引導學生找出這些變量之間的相關性，即這些變量之間的內在聯系，需要教師滲透探究策略和方法。比如選擇正反兩方面例子，有步驟地變化因素，選擇反例，考慮不同的可能性，誘陷，推導錯誤結果等等。

2.鼓勵人人參與，使學生學會選擇實驗裝置和實驗方法

實驗能力是一種綜合能力，其中實驗設計的能力（其中實驗裝置和實驗方法、步驟的選擇是實驗設計中的一個重要環(huán)節(jié)）是實驗能力的核心，是知識與能力的橋梁。一個實驗的設計是否科學、合理，是決定這個實驗能否確保班級學生人人參與的關鍵。全納教育主張在學校中要創(chuàng)造一種關注每一個人、加強合作、反對排斥和歧視人的氛圍，并按照學生的不同個性和需求來進行教學，促進所有學生的參與，發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，因此實驗的設計尤為重要。當探究思路確定后，應當選擇適當的實驗材料、儀器和裝置。教師應結合質疑、對比、實踐等方法引導學生選擇實驗材料、儀器、裝置的方法和依據。

（三）根據“價值觀”理念，開放合作，使人人體驗成功的樂趣

“全納教育”主導的價值觀之一是倡導集體合作觀。通常，在我們的學校班級中，如果有學生在學習上產生了困難、往往被認為是學生個體的事，屬于個人的問題，解決的辦法也僅僅是關注他的個人問題。而“全納教育”認為，在學校班級里，學生的學習或活動有困難或有問題，這不僅僅是他個人的問題，也是班級集體的問題，因此需要開展合作學習，以增加每個學生探究實驗的成就感。由于每位學生都參與了實驗設計和操作過程，在展示成果時神采飛揚，在評價別人方案時，說得頭頭是道。說明通過這樣的方法，將“全納教育”的理念運用于學生的探究實驗教學，效果明顯。

全納教育的概念和意義范文第3篇

關鍵詞：全納教育；全納教師；教師教育

本研究由河南省教師教育課程改革項目資助，是河南省教育廳2016年度教師教育課程改革研究項目：“全納教育背景下教師教育模式研究（2016-JSJYYB-139）”的課題成果。

一、全納教育的興起及意義

1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會：入學和質量”，會議強調每個人都有受教育的基本權利，每個人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要，學校要接納全體兒童，并滿足他們的特殊教育需要。大會通過的《薩拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”的概念，號召世界各國廣泛開展全納教育，從此拉開了世界各國全納教育的序幕。

當前，全納教育的內涵已經超越了特殊教育的范疇，它的教育對象不再局限于殘疾兒童，而是包括所有兒童。也就是說，全納教育的基本理念是取消隔離、減少排斥、讓所有的學生都能夠平等的參與各種學習和活動，獲得同等的受教育機會。全納教育的本質是強調教育公平，重視弱勢群體的入學機會均等和受教育過程的平等，它的目標是形成一個全納社會，實現教育民主化。

二、全{教育對現有教師教育提出了新的挑戰(zhàn)

隨著全納教育理念的不斷傳播，普通學校、普通班級、普通課堂的學生類型日益多元化，教師就需要面對更多差異的學生群體或個體，并努力滿足不同學生的不同學習和發(fā)展需求，這顯然對教師的專業(yè)素質提出了更高要求。在我國實踐中，全納教育主要以隨班就讀的形式進行，經過幾十年的發(fā)展，我國的隨班就讀學生人數不斷上升，普通學校教師對各類殘疾學生的接納程度也日益提高。但不可否認的一個事實是隨班就讀的質量問題依然嚴峻，一些隨班就讀的學生在課堂上很少得到教師關注或者根本得不到教師的關注。雖然在一些教育發(fā)達的地方，隨班就讀的學生也可以每天獲得一定時間的個別輔導，但短時間的個別輔導與這些學生的實際需求相比仍然有較大差距。造成這種狀況的根本原因是全納教育師資資源的缺乏或者教師專業(yè)素質明顯不足。因為直到現在，我國普通教師教育中還沒有涉及全納教育的內容，普通教師教育與特殊教師教育雙軌并行仍然存在，直接造成普通學校的教師由普通師范院校進行培養(yǎng)，而特殊教育教師由特殊師范院校或者特殊教育院系進行培養(yǎng)的雙軌制。因此，必須改革現有的教師教育模式，用全納教育的視角審視特殊教育與普通教育，積極促進普通教育與特殊教育的一體化的融合形式。

三、全納教師教育改革勢在必行

目前，將全納教育的思想落實在教師教育之中已經成為國際上教師教育發(fā)展的一個新趨勢。英國制定了《全納教育指南》，將全納教育所倡導的價值觀融入到教師教育的過程中、體現在教師教育的課程改革中。美國為了更有效地實施全納教育，由教育部資助的教師培訓中心提供免費的在線教學資源。歐盟將全納教師教育作為優(yōu)先發(fā)展項目，注重培訓普通學校的所有教師如何在全納背景下開展教學工作。其他國家也已經開始研究并確定全納教師所應具備的能力標準，設計培養(yǎng)全納學校教師的課程。這些國家的有益探索都為我國的教師教育改革提供借鑒的具體經驗。

（一）構建以培養(yǎng)全納教師為宗旨的職前培養(yǎng)體系

在我國，大多數師范院校還沒有意識到發(fā)展全納教育、培養(yǎng)全納教師的重要性，普通教育教師和特殊學校教師分別培養(yǎng)的雙軌制依然盛行。隨班就讀教師一般都是通過職后培訓的方式進行，在系統(tǒng)的專業(yè)知識和能力方面遠遠不夠。為此，我們需要從師范教育入手，構建以培養(yǎng)全納教師為宗旨的職前教師教育體系。

1、改變普通教育教師和特殊教育教師分別培養(yǎng)的雙軌制

全納教育對全納教師的需求，意味著我們需要對傳統(tǒng)的職前教師培養(yǎng)模式和人才培養(yǎng)目標、規(guī)格進行重新定位。我國現今的教師教育體制是二元化的，即普通教育的教師由普通師范院校來培養(yǎng)，特殊教育的教師由特殊師范院校或由普通師范院校下特設的特殊教育學院（系）來培養(yǎng)。兩種教師職前培養(yǎng)體制在人才培養(yǎng)目標、課程體系設置等方面徑渭分明，很少存在互通性。故此，從人才培養(yǎng)的角度來看教師教育，他們二者是一種“隔離”式的。這種隔離式的教師教育體制所培養(yǎng)出來的教師人才與全納型教師的要求存在顯著差距，它已不能適應全納教育對全納型教師的需要。

2、明確全納教師的培養(yǎng)目標

全納教育的對象是所有學生，即包括普通學生也包括各種有特殊教育需要的學生，因此全納教育的內容既不同于傳統(tǒng)的普通教育也不同于特殊教育學校的教育，其核心是接納所有兒童、滿足所有兒童的教育需要。因此，隨著全納教育的推廣，全納教師將成為今后所有教師的統(tǒng)稱，也是教師教育最終的培養(yǎng)目標。但是全納教師的水平和層次則可以由需要其接受培訓和參與全納教育的實踐經歷來加以區(qū)分。這樣，全納型教師的培養(yǎng)目標可以用“通識加專長”來概括。

3、構建全納教師培養(yǎng)中的課程體系

在明確了全納型教師的培養(yǎng)目標之后，下一步就要從全納教育的視角對教師教育的課程進行總體規(guī)劃，以形成合理的課程體系，使教師在入職前都能得到相應的全納教育培訓。具體來說，應該把普通教育知識和特殊教育的知識有機地融合在課程設置中，形成整體化的課程體系。這樣師范生不但能學到系統(tǒng)的普通教育和特殊教育的專業(yè)知識，還能從全納的理念去統(tǒng)合這些知識，從而形成合理的知識結構、靈活的課程調整能力，為以后勝任全納教育做好綜合素養(yǎng)方面的準備。

4、增加全納教育的實踐機會

全納教師的培養(yǎng)僅靠在職前培養(yǎng)中增加幾門特殊教育和全納教育方而的課程是遠遠不夠的，這不足以應對和處理全納實踐中的各種問題和挑戰(zhàn)。對于普通兒童我們比較熟悉，但對于各類特殊兒童我們的了解遠遠不夠，只有在實踐中才能深入了解他們的身心特征，所以全納教師的培養(yǎng)應該比普通教師增加更多的實踐機會。比如師范院校可以創(chuàng)建隨班就讀實驗基地，為師范生提供教學實踐的場所；還可以組織開展義工、志愿者活動，到一些特殊教育學校、康復中心或者兒童福利院等機構參加實踐活動，為學生提供多種機會了解各種特殊兒童。

（二）制定全納教師的專業(yè)標準，建立全納教師的教師資格認證制度

在我國，教育部己經分別對幼兒園、小學和中學教師以及特殊教育教師制定了教師專業(yè)標準，這些專業(yè)標準分別從“師德為先、學生為本、能力為重、終身發(fā)展四個基本理念以及知識、態(tài)度和能力三大能力領域對教師標準進行了規(guī)定。然而，我國關于全納教師專業(yè)素質及標準的研究還處于起步階段，全納教師教育的專業(yè)標準還沒有出臺，這將不利于全納教育在我國的實踐推廣。因此，我國在推動普通教育與特殊教育融合之時，應盡快制定全納教師的專業(yè)標準。

目前，我國特殊教育教師的教師資格制度還沒有形成，特殊教育教師資格仍然在教師資格證分類中屬于“其它”類型，除了特殊教育師范專業(yè)的學生發(fā)放特殊教育教師資格證以外，非師范專業(yè)的學生無法報考特殊教育教師資格證，全國統(tǒng)一的教師資格證考試中也沒有針對特殊教育的專業(yè)內容，更沒有體現全納教育的基本精神。目前的隨班就讀教師主要是普通教育教師在“兼職”，為了滿足普通學校里隨班就讀兒童的教育需求，教育發(fā)達地區(qū)多是通過開展對普通學校教師的特殊教育培訓，或者是通過校內選拔資源教師，校外聘任巡回指導教師等形式來應對。隨著全納教育的深入發(fā)展，這些“兼職”教師或者臨時聘請的教師顯然難以滿足數量越來越多隨班就讀學生的需要，需要建立全納教師的資格認證制度來進一步規(guī)范專業(yè)化的師資隊伍。

（三）確立終身學習的全納教師專業(yè)發(fā)展模式

在全納教育發(fā)展早期階段，我們在推行隨班就讀的過程中對教師的培養(yǎng)主要通過職后培訓進行，通過定期或不定期特殊教育理念、知識、技能培訓等方式來提高普通學校教師面向特殊教育需要兒童的能力，實際上這是一種特殊教育的“補償”教育。隨著全納教育實踐的不斷深化，將有更多有不同特殊教育需要的兒童進入普通學校就讀，這種單純的靠短期“補償”特殊教育專業(yè)知識和技能的方式將難以滿足這些兒童的實際需要。因此必須通過相應的教師繼續(xù)教育改革來應對。正如聯合國教科文組織在《全納教育共享手冊》中所指出的：“雖然小規(guī)模培訓和一次性培訓在全納教育的早期階段都很重要，但是必須建立一個長期的教師培訓方案，不斷為教師提供全納教育的支持。

參考文獻：

[1]聯合國教科文組織.薩拉曼卡宣言一一關于特殊需要教育的原則、政策與實踐[EB/OL].1994.6

[2]黃志成.全納教師教育：國外教師教育的新趨勢[J].教師教育學報.2014.4

[3]蘭^軍，于翔.加強教師教育改革，培養(yǎng)全納型的教師[J].中國特殊教育.2006.1

全納教育的概念和意義范文第4篇

殘疾人教育以不同類型的殘疾人為教育對象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規(guī)定：“殘疾人教育的對象包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類型的殘疾人?！碧厥饨逃母拍钭钤鐟玫膶ο笫侵笟埣踩私逃夷壳拔覈块T所指的特殊教育主要就是指殘疾學生的教育。然而，隨著特殊教育對象的變化，現今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對有特殊教育需要的人進行的教育，后者指對生理和心理有缺陷的人進行的教育。無論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認為，對有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進行的教育是特殊教育的主體，對具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進行的教育是普通教育的一部分，對其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個體進行的教育是特殊教育的重要組成部分。

1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修訂的《殘疾人保障法》規(guī)定：殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據殘疾程度不同和針對性教育的需要，2010年中國殘疾人聯合會制定了《殘疾人殘疾分類和分級》國家標準（2011年5月1日正式實施），其中將各類殘疾按程度輕重分為四級：殘疾一級（極重度）、殘疾二級（重度）、殘疾三級（中度）、殘疾四級（輕度）。特殊教育的概念在學術界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學生基于個體差異的顯著性，在身心發(fā)展上對特殊的教育條件的依賴性”且“具有教育意義的個體差異必須達到一定的程度，才具有區(qū)別性意義，也才能引發(fā)特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級殘疾，他們與普通兒童所具有的個體差異只達到輕微的程度，從而也并不引發(fā)特殊教育需要，他們可以在常規(guī)條件下接受普通教育，且普通教育的環(huán)境對他們日后融入主流社會將發(fā)揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽力、視力、語言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學校接受教育的能力。有學者認為，據殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對具備接受普通教育能力的殘疾人實施普通教育；此外，根據殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對盲、聾啞和弱智學生進行專門教育的特殊教育方式。我國在1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應當根據殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育機構在實施殘疾人教育中的作用。

可見，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據自身的身心特點選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規(guī)上如此，實際數據也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學校而非特殊學校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國殘聯、國家統(tǒng)計局、民政部、衛(wèi)生部聯合開展2012年度殘疾人狀況監(jiān)測工作，據其監(jiān)測結果——《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監(jiān)測報告》中的數據顯示：2007年到2012年全國6～17歲的殘疾兒童在普通學校就讀的比例分別高達：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學校和普通學校特教班就讀的比例均未超過10%（見表1）。可見，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學校接受教育。

1.2特殊教育的對象不只限于殘疾人

我國特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對象也主要是指殘疾人。隨著我國經濟、科技的突飛猛進，我國教育也進入快速發(fā)展時期，特殊教育也日漸受到國家和社會的關注。1988年至今，我國先后召開了四次全國特殊教育工作會議，對我國特殊教育的發(fā)展作出指導與規(guī)劃。目前，學術界對特殊教育對象的界定存在不同的觀點。有學者按范圍大小把特殊教育對象分為“每一個接受教育的兒童”“社會處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個梯次。有學者從廣義和狹義兩方面對特殊兒童進行了分類，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國家和地區(qū)在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導向，但是更多發(fā)達國家（如美國、韓國、俄羅斯等）和地區(qū)（如我國香港和臺灣地區(qū)）在實踐層面傾向于將特殊教育的對象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。

自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》以來，國際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對象，并在全世界范圍內推廣和發(fā)展全納教育。從國際發(fā)展潮流來看，特殊教育對象的發(fā)展趨勢是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國將特殊教育需要學生分為14類，包括視覺障礙、聽覺障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學習障礙、言語障礙、創(chuàng)傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發(fā)展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、學習障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類。在我國，由于特殊教育發(fā)展時間較短，目前義務教育階段的特殊教育對象主要還是指殘疾人，但已突破了我國《義務教育法》所規(guī)定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類型的局限。據教育部最新的《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數據顯示：2012年全國特殊教育在校生共37.88萬人，其中視力殘疾學生4.09萬人，聽力殘疾學生10.11萬人，智力殘疾學生18.67萬人，其他殘疾學生5.01萬人。從中可見，我國特殊教育對象已沖出了視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三種類型的限制，其他類型殘疾兒童、少年已逐漸被學校教育接納，并占到全國特殊教育在校生的13.23%。以上數據表明，社會上有特殊教育需要的身心障礙個體正逐漸被接納為特殊教育對象，成為特殊教育的重要組成部分。

2國際國內的先進做法

2.1全納教育的推廣

全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀90年代、在國際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會”，在大會通過的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運動在世界范圍內廣泛開展起來。意大利是國際上實行全納教育最早和最徹底的國家之一，在2005～2006學年，全意大利義務教育階段（6～18歲）在全納環(huán)境下就讀的殘疾學生占殘疾學生總數的99.3%。英國建有專門研究全納教育的機構“英國全納教育研究中心”，并在開展全納教育以后大規(guī)模地減少了特殊學校的數量，加強了對教師職前特殊教育內容的培訓。以色列全納教育的對象已涉及到了腦癱、孤獨癥、學習障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學校學習，在特殊學校學習的聾生也只占全部聾生的5%。

在我國，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國特殊教育工作者據我國國情探索出的、在普通教育機構中對特殊兒童實施教育的一種形式。1994年，國家教委印發(fā)了《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開始在全國范圍內推廣隨班就讀工作。此外，我國先后在不同的法律法規(guī)中作出了相關規(guī)定來保障隨班就讀工作的開展。2006年修訂的《義務教育法》中第三章第十九條明確規(guī)定：普通學校應當接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級各類學校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規(guī)模。隨班就讀倡導教育公平的理念，促進了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對我國殘疾兒童的義務教育工作發(fā)揮了重大作用。在肯定我國隨班就讀工作的同時，也應看到它尚存在諸多問題：政策配套不完善，缺乏校園環(huán)境和資源教室建設的標準，教師專業(yè)化水平總體偏低、缺乏對全納教育教學和課程實踐的研究、資源教師和巡回指導教師匱乏、相關專業(yè)的協作不夠等。這些問題的解決還有待于全納教育的繼續(xù)推廣、實踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專業(yè)人才的培養(yǎng)，更需要全社會共同營造的一種和諧、接納的心理環(huán)境。

2.2通過專門立法來保障

發(fā)展殘疾人教育和特殊教育除了先進的理念之外，還需要國家立法等強制性措施的保障。從全球疾人教育發(fā)展的趨勢與人權保障的角度看，通過立法實施殘疾人教育已成為各國教育決策的一個重要組成部分[11]。國外諸多發(fā)達國家都對殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展提供了法律保障與支持。美國福特總統(tǒng)于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關殘疾兒童教育的法律統(tǒng)合到一起，該法經2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標準》，這是一部促進殘疾人教育、保障殘疾人權益的詳盡法規(guī)。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規(guī)定了包括一體化教學在內的各種特殊教育形式。韓國2007年頒布了《對殘疾人等的特殊教育法》，該法增補了對殘疾嬰兒提供免費的早期教育、大學成立殘疾學生支援中心進行義務服務、國家及地方自治團體設置殘疾人終身教育設施等多項條款。

與國外的特殊教育立法情況相比，我國殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠。我國尚未頒布專門的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)來對我國殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展作出相關規(guī)定，這些法律法規(guī)在一定程度上保障和促進了我國殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展。然而，現今我國特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規(guī)定過于原則、缺乏可操作性、沒有涉及家長參與權、法律責任不明等問題，這與我國特殊教育的現實發(fā)展狀況是不相適應的。此外，隨著我國教育的發(fā)展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發(fā)展趨勢，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發(fā)展方式之外，也增加了其它諸多的發(fā)展途徑，且我國教育的現實發(fā)展狀況表明二者的差別正在擴大并將繼續(xù)擴大，迫切需要制定各自專門的法律法規(guī)來保障和促進二者的共同發(fā)展。

3對我國發(fā)展殘疾人教育與特殊教育的思考

3.1保障殘疾人的受教育權

殘疾人作為我國的公民，憲法賦予了他們應有的基本權利。且殘疾人作為社會的弱勢群體，其基本權利的合法享有更應受到國家法律的保護。受教育權作為一項基本人權，受到國家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權是他們的一項基本權利。我國早在1986年頒布的《義務教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務教育的范圍，此后有1991年頒發(fā)的《殘疾人保障法》、1994年頒發(fā)的《殘疾人教育條例》及2009年的《關于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》等法律法規(guī)也從多方面為殘疾兒童的受教育權提供了法律保障。2007年以來，隨著義務教育階段“兩免一補”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務教育的比例不斷上升并基本保持穩(wěn)定。據《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監(jiān)測報告》中的數據顯示：2012年度全國6～14歲殘疾兒童義務教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮(zhèn)為74.2%，農村為71.4%（見表2）。然而，《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》中的數據表明，與全國九年義務教育鞏固率91.8%、小學學齡兒童凈入學率99.85%的比例相比，城鄉(xiāng)殘疾兒童接受義務教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學齡殘疾兒童的接受義務教育問題仍有待解決。

3.2尊重殘疾人的自主選擇權

在支持和維護殘疾人受教育權的同時，也應尊重殘疾人的自主選擇權。由于社會環(huán)境氛圍、普通學校設備師資、考試評價機制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進入普通學校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進入到普通學校隨班就讀。實際上，對于殘疾程度較輕的殘疾兒童來說，只要具備接受普通教育能力，去普通學校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學校就讀將享受到更好的特殊教育設施和條件。一方面，對于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學校隨班就讀的殘疾兒童，應尊重他們的選擇權，不能因為全納教育的潮流就強迫他們進入到普通學校就讀。另一方面，可以通過改善普通學校的硬件設施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進入普通學校學習創(chuàng)造條件。

3.3營造有利于殘疾人公平受教育的環(huán)境

根據對殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進入普通學校學習，還是在特殊教育學校學習，其根本點在于是否為殘疾人公平受教育提供切實的保障。

3.3.1普通學校需要增設無障礙設施，不僅讓已在普通學校就讀的殘疾學生享受更便利的環(huán)境，也為全納教育搭建一個平臺，讓更多愿意進入到普通學校隨班就讀的殘疾兒童免去環(huán)境設施因素的擔憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會這個大集體。

3.3.2普通學校需創(chuàng)建公平的考試與評價制度。考慮到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評價，普通學校需要建立與殘疾兒童相適應的考試與評價機制。例如：對聾生的考卷不設聽力項目，對低視力學生提供大字試卷等。此外，學校對考試結果的評價也要客觀公正，不能因殘疾學生與普通學生的測試內容不同就取消其評獎評優(yōu)的資格。普通學校需要建立一套完善的獎評制度，以激勵殘疾學生與普通學生共同進步。

3.3.3建立完善的全納教育教師培養(yǎng)體制。現今我國普通教育師資與特殊教育師資的培養(yǎng)是兩個獨立的體系，致使普通學校的教師在面對隨班就讀的殘疾兒童時，缺少必要的情感準備與教學技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據《2012年全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報》數據顯示：2012年，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的特殊教育學生達3.50萬人，在校生達19.98萬人。20萬在普通學校和附設特教班學習的特殊教育學生，充分表明了我國全納教育教師培養(yǎng)的迫切需要。

3.4建立開放運行的特殊教育體系

全納教育的概念和意義范文第5篇

日本的特殊教育經歷了三個主要階段:第一階段是特殊教育的初步形成階段(日本明治時期～昭和初期)。此階段的代表事件就是1878年京都盲啞學院的設立。直到1941年，養(yǎng)護學校的叫法被逐漸推廣，但隨著第二次世界大戰(zhàn)日本自吞侵略苦果后，特殊教育也趨于停滯。第二階段是“特殊需要教育”時代(1946年～2001年)。以1946年在大和田國民學校開設養(yǎng)護班級作為日本戰(zhàn)后復興的開始。并在1947年頒布了“教育基本法”和“學校教育法”，規(guī)定盲、聾兒童實行義務教育，1979年養(yǎng)護學校義務化，直至1993年，學校教育法實施規(guī)則修訂，“通級”指導被制度化。第三階段是“特殊需要教育”向“特別支援教育”理念的轉換階段(2001年～至今)。2001年文部科學省提出用“特別支援教育”代替“特殊需要教育”，經過近六年的運行和修訂，“特別支援教育”于2007年正式實施。日本的體育特殊教育的發(fā)展是伴隨著日本特殊教育的推進而逐漸成長的，但在其發(fā)展過程中，日本體育特殊教育經歷了三個重要時期，對其起到了極大的推動作用，促進了日本體育特殊教育的飛速發(fā)展。第一是1964年日本承辦的東京殘奧會。它激發(fā)了日本對于殘疾人體育發(fā)展的熱情和好奇心，也引起了日本相關部門的重視，開始在特殊教育中開發(fā)和推廣殘疾人體育。第二則是1979年養(yǎng)護學校義務教育化。這一法規(guī)的實施，促使身心有障礙的兒童能夠回歸學校接受教育，從而也有機會參與體育，并獲得體育特殊教育的機會。第三是1998年的長野冬季殘奧會。它推進了殘疾人體育向競技體育范圍的進一步拓展。經過長期的發(fā)展，日本體育特殊教育基本做到了幼兒園、小學、中學、大學的良好銜接，普通高校體育特殊教育更加重視整個社會和學校教育的協同發(fā)展，而不是只針對個體的教育。對其現狀進行研究將對我國體育特殊教育起到很好的示范和借鑒作用。

2日本高校體育特殊教育實施現狀

通過對日本18所高校的調查并參考日本平成21年學校特殊教育實施情況調查研究報告書(高校部分數據)獲取分析數據。其中北海道、東北地區(qū)及九州、沖繩地區(qū)比例最高，其它地區(qū)比例相當，所調查82所高?；靖采w了日本全境。所調查高校，綜合性大學占52．4%，單科院校占42．7%，其它4．9%。本科生不足500名的學校占到了42%，500～1000名的學校占18%，1000～1500名的學校占17%，1500～2000名的學校占7%，2000～2500名的學校占5%，2500名以上的學校占7%。

2．1日本特殊體育教育基本情況分析

在全校范圍內體育作為必修課的高校占43%，另外作為院系單獨要求作為必修課的學校占6%，還有一類是體育綜合課程必修的占11%。但也有25%的高校將體育課程作為選修課，而不做強制要求。在這些高校中，對于特殊群體學生的體育教學，38%的高校每年會根據學生不同的情況進行不同的處理，也就是說會安排適合他們的、更有針對性的教學方式;28%的高校是按學校多年常規(guī)進行統(tǒng)一管理和教學;15%的高校制定了相對細化的特殊教育體系，根據體系的劃分進行區(qū)別對待;另外11%的高校則按照普通學生對待，不進行特殊安排。對于特殊群體學生的判定，不同高校判定的方法也不相同。對于特殊群體學生的認定依靠教師主觀判斷的占到了33%，根據校外醫(yī)療機關診斷的占21%，依據校醫(yī)院進行判定的占17%，其它判定方式占16%。幾乎所有被調查高校都未采用體力測定的方法來進行判定，也就是說主要還是依靠生理上的傷、病、殘進行判定的，對于肥胖等體質較差的學生依舊劃歸到正常學生的范圍。從圖1特殊群體學生殘障分類可知，涉及運動系統(tǒng)方面的人數最多，分別是35%和26%，運動系統(tǒng)原因是特殊群體學生不能參與正常體育教學的重要因素，因此，如何設置適合的體育特殊教育課程是面臨的主要問題，其次則是學生的康復和保健。特殊群體學生與普通學生一起授課的情況下，項目選擇其實是比較廣泛的，包括迷你網球、排球、飛碟高爾夫、棋類、瑜珈、冬季運動、輪滑、蹦床、計算機游戲等26個項目。

2．2日本高校體育特殊教育模式調查與分析

只有6所學校沒有開設針對特殊群體學生的體育課程，大部分高校都設置了專門體育課程。其中9所高校采用的是一對一的教學模式，這無疑是最具有針對性的方式，但也對教學條件提出了更高的要求。還有18所高校則根據學生情況開設了不同的體育課程。23所高校則開設相應課程，讓特殊群體學生與普通學生一起上課，其中3所高校另外安排了專業(yè)護理人員。另外，有4所高校在原有體育課程教學中，增加助教或專業(yè)護理人員幫助特殊群體學生與普通學生一起參與正常體育教學。還有17所高校針對特殊群體學生的實際，在他們不能很好完成體育教學的情況下，增加參觀、觀看或調查等教學形式，以加深他們對體育的理解。在選擇第一、第二選項的高校中，有76%的高校是由體育特殊教育的專職教師進行教學;12%的高校由一定比例的專職和兼職老師共同進行教學;8%的高校由兼職老師承擔教學工作;其它情況占4%。

2．3日本高校體育特殊教育實施情況調查與分析

調查問卷采用李斯特5級評價量表，表示為:5很符合、4較符合、3一般符合、2不夠符合、1不符合。平均值越接近5，說明所提問題越符合實際情況。反之，越接近1，則越不符合實際情況。日本高校對于特殊群體學生與普通學生一起授課的認可度很高(平均值達到了3．24)，并且能夠根據學生情況進行不同的教學評價，并配置了相關的針對特殊群體學生需求的附屬設施，讓特殊群體學生能在比較良好的氛圍里進行學習(平均值達到了3．32)，而學生對體育課比較積極的態(tài)度和興趣。但在具體實施過程中，也存在資金短缺、醫(yī)療保障不完善、特殊體育教學設施、教具不齊全等問題。全納體育這一教育理念在日本高校已經得到廣泛認同，許多高校將特殊群體學生置于正常體育教育之中，因此，“特殊群體學生與普通學生一起上課，教學效果理想”的平均值達到了3．30。同時，“將協助特殊群體學生進行體育學習，作為普通學生體育課程的組成部分”的平均值達到了3．57，充分體現了全納體育教育是對全體學生的教育理念。但在實際教學中也表現出“特殊群體學生的針對性教學具體實施時比較困難”、“滿足特殊群體學生的不同需求比較困難”等矛盾。

3日本高校體育特殊教育對我國高校體育特殊教育改革的啟示

3．1轉變體育特殊教育理念，構建體育特殊教育理論

1994年聯合國教科文組織在西班牙的薩拉曼卡召開包含92個國家及25個國際組織的國際會議，會議的主題是“specialneedseducation”，著重將有障礙孩子的教育作為主要問題進行了討論，旨在推進“Inclusiveeducation”(全納教育)的教育理念，創(chuàng)造沒有“特殊孩子”的社會，最終通過了“薩拉曼卡宣言”。也正是在這次會議后，“Inclusiveeduca-tion”的教育理念對日本傳統(tǒng)特殊教育理論產生了巨大沖擊。越來越多的日本高校開始反思傳統(tǒng)的教育理念和教育方式，日本許多高校也嘗試將全納教育融入到體育教育之中，現在特殊群體學生與普通學生一起授課已得到廣泛認同，其意義也已凸顯。針對全納體育教育，在適應性教育(adaptiveed-ucation)的大背景下，日本高校也加大了適應性體育(adaptivesports)的推廣和創(chuàng)新力度，開發(fā)即能滿足全納體育教育需要，又能適合特殊學生不同需求的課程體系。2001年日本文部科學省根據日本社會特殊教育發(fā)展的現狀，又提出用“特別支援教育”代替“特殊需要教育”的理念，為了適應這一變革，日本體育界又進行了相應的改革。正是在不斷順應世界特殊教育理念發(fā)展并充分依據本國國情的前提下，日本高校體育特殊教育才能不斷變革、創(chuàng)新和發(fā)展。目前，我國體育特殊教育在先進教育理念的引進、推廣和踐行方面，無論是與國內特殊教育的發(fā)展而言，還是與國外體育特殊教育的發(fā)展而言都相對滯后。如果沒有先進的教育理念作為支撐，沒有完善的教育理論作為指導，就很難發(fā)現目前體育特殊教育中存在的不足，那么打破舊的桎梏從而進行改革創(chuàng)新也就難以進行。

3．2全面認識全納體育教育

薩拉曼卡宣言指出:克服歧視態(tài)度的最有效辦法，是讓普通學校逐步全納化，營造一個寬容的社會氛圍，建設一個全納的社會環(huán)境，逐步實現全民教育。全納教育的核心是忠實地把教育看作是個人和社會發(fā)展的基本要素。因此，其作為一種教育理念有著重要意義。首先，從社會發(fā)展的視角來看，通過一視同仁地為所有學生提供教育，使他們相互理解和信任，逐步改變社會對于特殊群體的態(tài)度，創(chuàng)造一個公平、公正、包容、沒有歧視的社會;其次，全納教育要求學校制定出適合學生特點的教學方法，讓所有學生各有所用，通過教育在身心兩方面受益。最后，能在一定程度上節(jié)省教育、社會資源，讓教育效能最大化。在這種大背景下，日本文部科學省指出，21世紀的特殊教育應該符合每一位殘障學生的需求。全納體育教育就是針對不同的殘障(身體殘障、智力殘障、身體能力有缺陷等)學生，都有適合其參與的體育項目、器材、場地和規(guī)則。而近年來隨著我國對特殊教育越來越重視，教育環(huán)境也不斷發(fā)展和改善，殘障學生進入大學的比例也呈現逐年增加的趨勢，到2007年，達到國家錄取分數線殘疾考生被普通高校錄取比例為95%，有近2萬名殘疾人在普通高校就讀。我們也面臨著殘障學生教育諸多問題，而體育所面臨的問題更加嚴峻。正確地認識全納教育，并最終形成符合中國國情的全納體育教育理念、思想和理論，對于我們正確認識特殊教育，從而進一步認識體育特殊教育是非常重要的。全納教育融合了當今對于殘障概念更廣泛的理解。按照全納教育思想，有些學生不能勝任體育教學，我們不能將這個問題歸咎于特殊學生本身，而是應從教育體制、體育教學模式、教學設計、教學方法、師資培訓、硬件等因素考慮我們自身存在的缺陷，為特殊群體學生掃除障礙，滿足他們學習的需求。全納教育自90年代被正式提出，就在世界范圍內掀起了研究熱潮，北歐一些國家更是從20世紀60年代開始就進行了相關的嘗試，全納體育教育是全納教育的有益補充，我們的體育特殊教育必須抓住機遇，創(chuàng)造條件，跟上世界發(fā)展的車輪。

3．3需要構建完整的“體育特殊教學體系”

從對日本高校的調查可以看出，體育特殊教育的開展是單一部門無法完成的，它本身就是一個復雜的有機系統(tǒng)?？梢哉f，“體育特殊教學體系”主要由學校內部環(huán)境、特殊體育教學系統(tǒng)、社會外部環(huán)境三部分構成。體育特殊教育不是僅集中于學校，集中于課堂實踐，它包括學校、社會、家庭的協同配合，也受到多方因素的影響，包括國家政策、教育體制、師資培訓、教育系統(tǒng)及其所服務的社區(qū)之間的關系，也包括資金和資源的管理問題。但對目前體育特殊教育面言，迫在眉睫的問題是構建合理地“體育特殊教學系統(tǒng)”，這是全面推行體育特殊教育的基礎和必經途徑。“體育特殊教學系統(tǒng)”的建立就是要力求改變目前體育特殊教育特殊群體學生與普通學生“隔離”的現狀，努力做到教育的“融合”。從而最大程度滿足全體學生的體育教育需求?！绑w育特殊教學系統(tǒng)”與普通體育教學系統(tǒng)的主要區(qū)別應該體現在四個方面:課程統(tǒng)整、差異教學、教學輔助設計和全納設計?！绑w育特殊教學系統(tǒng)”的構建強調的學習是學生積極參與并理解其實際經驗的過程，也就是說要讓學生學會自己理解并發(fā)現事物的本質。主要包括課程目標及課程結構調整。我們從上面的調查可以看出，日本高校體育課程內容的設置是比較豐富的，并能根據普通學生和特殊群體學生的不同需求設置和安排相應的內容，從而保證全體學生的需求。新的教學系統(tǒng)應該融入“全納體育教育”理念，將更加注重雙方學生一種“態(tài)度”的培養(yǎng)，即“協作、平等、公正”的態(tài)度，把“共同發(fā)展”的理念充分體現出來?！绑w育特殊教學系統(tǒng)”的課程結構主要包括人格教育、認知教育、情意教育。差異教學是實現全納體育教育的必然要求，我們即考慮學生的個體差異，但也不能忽視學生的共性，差異教學尊重學生的個體差異(正視殘障)，滿足不同學生體育學習的需要，促進每個學生身心最大限度的發(fā)展。通過評價差異、教學內容差異、教學方法、手段、方式的差異、教學實施的差異，從而能夠主動適應學生身心動態(tài)的變化，做到教育資源的共享，創(chuàng)造公平的教育機會，營造積極的情感氛圍，引導學生學會學習，并客觀評價學習效果。而要實現差異教學，就離不開相應的教學輔助設計，常規(guī)的體育教學很難滿足和適應特殊學生的要求，這就要求在教學實施、教材、教學設施、教具等多方面進行重新設計，做到“因材施教”。

根據對日本體育特殊教育的調查我們可以看到，日本高校在體育特殊教育中也存在體育教具、教學設施、教材、資金不足等問題，但相比較我們的體育特殊教育，日本在教學輔助的開發(fā)、研制上已經積累了大量的理論和實踐經驗。比如盲人學生專用體育教材、為聽力障礙學生開發(fā)的體育多媒體視頻、為特殊學生學習或康復治療而改進或設計的體育教具、為行動不便學生提供網上教學等，特別教室、無障礙設施等在許多高校也作為常規(guī)化設施而存在，保障了特殊學生參與各種活動。在這方面國內體育特殊教育基本還是空白。教學輔助設計主要涉及兩個方面:(1)教學輔助技術。主要包括三個部分，計算機網絡和多媒體輔助技術在為特殊學生提供便利學習的同時，增加了獲取知識和技能的途徑;教學輔助器具主要針對特殊學生個體差異，設計出符合他們身體特點的教學器具，比如針對盲人學生設計的帶響聲的乒乓球和特制乒乓球臺，改變體積和重量的排球等等，使他們最大程度參與體育教學;第三部分是教學設施方面，設計更利于特殊學生出行和參與體育活動的場地、輔助器材等。(2)輔助治療技術。體育特殊教學的另一個重要功能是幫助特殊學生康復或治療，而不僅僅是承擔教學任務。因此在教學內容、教學方法、手段、實施等設計上都要盡可能體現這一點，讓他們能更健康地走出校門，走向社會。全納設計是為了適應全納體育教學所提出的教學構想，目的在于提供一種教學方案，在規(guī)定的教學時間和場合下，用最少的人力、物力滿足全體學生的體育教學需求，這并非意味著針對全體學生提供單一的教學方案，相反，它強調采用多種方式滿足差異學生的需求。它通過創(chuàng)建適應學習者個體差異的靈活性教學目標、教學策略，教學資源和教學評價提供具有深遠發(fā)展空間的藍圖。例如，葡萄牙正在開發(fā)一套靈活的全納性課程，來代替原有的、嚴格的、內容過多的課程。這個新課程不是基于課程內容的細節(jié)，而是基于三個領域基本能力的發(fā)展需要:成為自我管理的學生所需要的能力;正確態(tài)度和社會技能的培養(yǎng);個性發(fā)展和對人生質量的探求。根據這三個原則，規(guī)定了一個核心課程，在這個框架里，學?？梢宰杂傻赜媱澴约旱慕虒W項目，組織教學時間和使用教學方法。

4結論與建議

1)日本高校普遍開設了體育特殊教育課程，從體育師資、教學設施及教學輔助設施、項目選擇上都較充分地考慮到特殊群體學生的需求;全納體育教育已被廣泛接受，并能將全納體育教育的理念運用到體育特殊教育實際，保證了特殊群體學生與普通學生的共同發(fā)展。

2)日本體育特殊教育給我們的啟示是:首先，我們要重視目前面臨的體育特殊教育問題;其次，我們對全納體育教育的理解和接受都處于萌芽階段，需要全面認識和學習;最后，體育特殊教育不僅僅是體育教學，我們需要構建一個完整的體育特殊教育系統(tǒng)，才能真正實現全納體育教育的實施。