前言：想要寫(xiě)出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇高等教育課程改革趨勢(shì)范文，相信會(huì)為您的寫(xiě)作帶來(lái)幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫(xiě)作思路和靈感。

高等教育課程改革趨勢(shì)范文第1篇

日本推行通識(shí)教育的歷程回顧

日本在二戰(zhàn)后借鑒美國(guó)的高等教育改革思路，推行通識(shí)教育改革，隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的需要，日本的通識(shí)教育也經(jīng)歷了不同的階段，在曲折中不斷前行，通過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的不斷摸索，許多大學(xué)形成了各具特色的通識(shí)性課程、專(zhuān)業(yè)性課程和綜合性課程為核心的通識(shí)教育模式，為日本經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供了豐富的人力資源。

1.“一般教育”的推廣和摸索階段（1947-1970）

二戰(zhàn)后，日本大學(xué)教育改革參照美國(guó)大學(xué)建構(gòu)模式，由戰(zhàn)前的二元等級(jí)金字塔式體制結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐惑w化的大學(xué)制度，直接促成了“新制大學(xué)”的誕生。1946年3月，美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)針對(duì)日本的新教育體制建設(shè)的基本方針提交了《美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)報(bào)告書(shū)》，該報(bào)告書(shū)中的教育思想成為日本實(shí)施通識(shí)教育的理念基礎(chǔ)。1947年日本制定了《大學(xué)基準(zhǔn)》，對(duì)新制大學(xué)實(shí)施“一般教育”提出許多具體的規(guī)定，開(kāi)始了對(duì)通識(shí)教育的探索。這次教育改革將大學(xué)本科教育課程分為一般教育課程和專(zhuān)業(yè)教育課程兩大部分，將四年大學(xué)教育分為前后兩個(gè)階段、分別開(kāi)設(shè)不同課程的本科課程模式，改變了戰(zhàn)前日本大學(xué)本科教育僅僅強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教育的做法，從形式上將一般教育課程與專(zhuān)業(yè)教育置于同等重要的地位。期間，由于二十世紀(jì)50年代日本經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，引發(fā)了對(duì)專(zhuān)業(yè)人才的強(qiáng)烈需求，通識(shí)教育被邊緣化，并引發(fā)了一系列的社會(huì)問(wèn)題。

2.通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育彈性化發(fā)展階段（1970-1990）

文部省對(duì)通識(shí)教育敷衍的態(tài)度，使得本來(lái)在教育行政中被忽視的通識(shí)教育在實(shí)際執(zhí)行中又大打折扣。在經(jīng)歷日本經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng)帶來(lái)的一系列社會(huì)問(wèn)題后，日本開(kāi)始重視通識(shí)教育的價(jià)值。根據(jù)關(guān)正夫的“教育發(fā)展論”，70年代的第三次教育改革屬于“結(jié)合階段”。進(jìn)入70年代后，日本曾三次修改《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》中有關(guān)教育課程的內(nèi)容，大學(xué)課程改革允許教養(yǎng)課程開(kāi)設(shè)綜合科目，各科的學(xué)分由各大學(xué)自行規(guī)定，給大學(xué)更多的自；促進(jìn)教育課程綜合化，大學(xué)之間實(shí)行學(xué)分互換制度；通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育之間彈性化，教學(xué)計(jì)劃靈活化。1984年，日本政府成立“臨時(shí)教育審議會(huì)”，其提出的通識(shí)教育改革方案最終失?。淮撕笕毡疚牟渴×碓O(shè)“大學(xué)審議會(huì)”，推行高等教育大綱化與通識(shí)教育課程改革。

3.大學(xué)課程設(shè)置自由化階段（1991-1999）

從1991年開(kāi)始，日本政府通過(guò)放寬《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》等措施，在制度上徹底取消了通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的區(qū)分，廢除了依課程類(lèi)別所規(guī)定的最低學(xué)分制，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定換之以教育課程指導(dǎo)方針的規(guī)定，掀起了全國(guó)范圍的大學(xué)課程改革，此后，日本大學(xué)、特別是國(guó)立大學(xué)的本科課程設(shè)置以及教學(xué)發(fā)生了巨大的變化。1991年3月開(kāi)始進(jìn)行的課程改革，準(zhǔn)許大學(xué)課程設(shè)置自由化，將課程設(shè)置的權(quán)利下放到大學(xué)，帶來(lái)了大學(xué)課程的多樣化、個(gè)性化。以1991年的大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)的修改為契機(jī)，日本開(kāi)始了自戰(zhàn)后新制大學(xué)成立以來(lái)第一次真正意義上的大學(xué)改革。36所國(guó)立大學(xué)中，基本廢除了教養(yǎng)部，也不再使用一般教育的稱(chēng)呼。但是這一階段，私立大學(xué)改革的速度仍然緩慢，出現(xiàn)了將大學(xué)課程改革簡(jiǎn)單化、表面化的傾向。與此同時(shí)，日本社會(huì)自90年代開(kāi)始迅速步入老齡化社會(huì)，少子化現(xiàn)象嚴(yán)重，日本高等教育由大眾化向普及化發(fā)展的趨勢(shì)十分明顯，給高等教育的改革和發(fā)展帶來(lái)了新一輪挑戰(zhàn)。

4.新世紀(jì)通識(shí)教育改革新階段（2000-）

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，人類(lèi)社會(huì)倫理道德建設(shè)面臨著更大的危機(jī)，培養(yǎng)人格完善、高度涵養(yǎng)的公民已經(jīng)成為高等學(xué)校的重要使命之一。近十年來(lái)，日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展緩慢，各種自然災(zāi)害頻發(fā)，尤其是2011年的海嘯，對(duì)日本社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)運(yùn)行產(chǎn)生重大影響。國(guó)民信心低落，高校畢業(yè)生就業(yè)率持續(xù)下跌，對(duì)于日本高校人才培養(yǎng)帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。2000年大學(xué)審議會(huì)在《全球化時(shí)代要求下的高等教育》中對(duì)通識(shí)教育的定義和內(nèi)涵做了全新的定義，從多元文化角度強(qiáng)調(diào)教養(yǎng)教育的重要性，強(qiáng)調(diào)要具備與不同文化進(jìn)行交流和對(duì)話的基本素養(yǎng)。日本高等教育也開(kāi)始注重國(guó)際化趨勢(shì)，注重從不同角度不同方式促進(jìn)國(guó)際化。2002年，日本中央教育審議會(huì)提出了新的通識(shí)教育改革的審議方案，促進(jìn)大學(xué)和教員積極開(kāi)展通識(shí)教育，確立通識(shí)教育的實(shí)施責(zé)任體制，以此推動(dòng)日本高等教育的改革，目前已取得一定效果。

日本推行通識(shí)教育演變與發(fā)展的本土化經(jīng)驗(yàn)

日本大學(xué)通識(shí)教育的改革歷程，是日本高等教育的發(fā)展的重要側(cè)面，對(duì)日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步發(fā)揮了重要的作用。日本大學(xué)推行通識(shí)教育的過(guò)程，也是西方通識(shí)教育理念日本本土化的過(guò)程，經(jīng)過(guò)幾十年發(fā)展和完善，逐步實(shí)現(xiàn)了通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育在日本高等教育人才培養(yǎng)架構(gòu)中的逐漸融合。

1.明確通識(shí)教育目標(biāo)體系

從1947年新制大學(xué)開(kāi)始，日本高校在推進(jìn)通識(shí)教育的過(guò)程中，始終強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育理念、目標(biāo)的重要性，將培養(yǎng)社會(huì)需要的高水平、綜合性創(chuàng)新人才作為人才培養(yǎng)的根本目標(biāo)。從學(xué)科特色和專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)的不同分布，鼓勵(lì)各大學(xué)為了實(shí)現(xiàn)自身的理念和目標(biāo)不斷推進(jìn)課程教學(xué)內(nèi)容改革，不拘泥于授課科目的框架，從社會(huì)對(duì)人才的現(xiàn)實(shí)短期需求和人才健康人格的長(zhǎng)遠(yuǎn)需求入手，努力建立體系化教育課程。在日本的高等教育改革過(guò)程中，通識(shí)教育課程基本上已經(jīng)貫穿于整個(gè)本科教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，至少在形式上取得了與專(zhuān)業(yè)教育課程平等的地位。在構(gòu)建通識(shí)教育體系過(guò)程中，注重以通識(shí)課程教育為基礎(chǔ)、以專(zhuān)業(yè)課程教育為主導(dǎo)進(jìn)行課程整合，從根本上把通識(shí)教育的理念滲透到專(zhuān)業(yè)教育及學(xué)校生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，蘊(yùn)含于人才培養(yǎng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

2.強(qiáng)化通識(shí)教育課程設(shè)置

高等學(xué)校課程設(shè)置的優(yōu)劣直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。從日本通識(shí)教育的改革歷程中不難看出，日本高校在推進(jìn)通識(shí)教育改革的過(guò)程中不斷調(diào)整通識(shí)教育課程體系，注重理順通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系。從課程設(shè)置權(quán)限上不斷下放，賦予高校各系部和普通教師較大的課程設(shè)置和課程建設(shè)權(quán)能，注重社會(huì)需求，鼓勵(lì)教師開(kāi)設(shè)一些與現(xiàn)代社會(huì)的各種問(wèn)題相適應(yīng)的具有跨學(xué)科特性的課程。在具體課程設(shè)置上注重將實(shí)踐性環(huán)節(jié)與課堂教學(xué)緊密結(jié)合，將教師的主觀能動(dòng)性和社會(huì)對(duì)人才的現(xiàn)實(shí)需求緊密結(jié)合。從日本廣島大學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，建立編制、統(tǒng)籌、實(shí)施、評(píng)估和不斷完善本科教育課程的校級(jí)機(jī)構(gòu)是保障通識(shí)教育課程設(shè)置體系、保證教學(xué)質(zhì)量的重要條件。

3.不斷創(chuàng)新通識(shí)教育內(nèi)涵

日本通識(shí)教育改革的過(guò)程也正是日本社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的若干階段的直接反應(yīng)，同時(shí)也是日本傳統(tǒng)社會(huì)與西方文化不斷交融與滲透、修正與改造的過(guò)程。從二戰(zhàn)后的“一般教育”的引進(jìn)到教養(yǎng)教育的推行與放開(kāi)，不僅反映了社會(huì)對(duì)人才需求的變化，也反映了通識(shí)教育自身發(fā)展的進(jìn)步。在高等教育成為全民教育的新階段，培養(yǎng)具備基本專(zhuān)業(yè)技能的人才已經(jīng)不是難事，如何通過(guò)創(chuàng)新通識(shí)教育內(nèi)涵，為現(xiàn)代民主法治社會(huì)培養(yǎng)明達(dá)、有責(zé)任感的公民，已經(jīng)成為高等教育的重要任務(wù)。在現(xiàn)代信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，將基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)講授、最新最快的科技咨詢(xún)傳遞與健康人文素養(yǎng)的熏陶相結(jié)合，已成為現(xiàn)代高新人才培養(yǎng)的必然要求。

高等教育課程改革趨勢(shì)范文第2篇

我國(guó)高等職業(yè)教育始于20世紀(jì)80年代初，在90年代中期確立地位，大規(guī)模發(fā)展開(kāi)始于90年代末。2007年，全國(guó)高職高專(zhuān)院校達(dá)到了1109所，高等職業(yè)教育的發(fā)展毫無(wú)爭(zhēng)議地占據(jù)了高等教育的半壁江山。

伴隨著高等職業(yè)教育改革力度的持續(xù)增加，人們對(duì)于課程改革核心地位的認(rèn)識(shí)也逐步統(tǒng)一。當(dāng)我們回顧與總結(jié)這一歷程時(shí)，不經(jīng)意間發(fā)現(xiàn)，在過(guò)去20年的時(shí)間里，高等職業(yè)教育課程已悄然經(jīng)歷了三次具有歷史意義的改革和創(chuàng)新，而且改革的趨勢(shì)今天仍在延續(xù)。

一重門(mén)：

喚醒實(shí)踐意識(shí)的改良運(yùn)動(dòng)

該轉(zhuǎn)變第一次撼動(dòng)了單一學(xué)科體系課程的框架，并從課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上進(jìn)行了相應(yīng)改革，有力地增強(qiáng)了學(xué)生的實(shí)踐能力。

課程是實(shí)現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段，是體現(xiàn)教育本質(zhì)的重要方面，但在發(fā)展的初期幾乎在整個(gè)80年代高等職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)和課程改革基本沒(méi)能提到日程上來(lái)；90年代以后，在對(duì)高等職業(yè)教育性質(zhì)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，開(kāi)始了第一次高等職業(yè)教育課程改革。

這一次高等職業(yè)教育課程改革的軌跡和特征，可以從某校90年代初和2000年初計(jì)算機(jī)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的兩份教學(xué)計(jì)劃（簡(jiǎn)稱(chēng)第一份計(jì)劃和第二份計(jì)劃）進(jìn)行對(duì)比了解。

這兩份教學(xué)計(jì)劃都是按公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課三部分的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和排序的，而且在每部分課程的設(shè)置中，第二份計(jì)劃都進(jìn)行了頗有力度的改革。在公共基礎(chǔ)課程部分，第一份計(jì)劃中三門(mén)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課程“高等數(shù)學(xué)”、“線性代數(shù)”、“概率統(tǒng)計(jì)”（共266學(xué)時(shí)），在第二份計(jì)劃中被經(jīng)過(guò)整合的“應(yīng)用數(shù)學(xué)”（96學(xué)時(shí)）所取代并與計(jì)算（computing）相結(jié)合，且學(xué)時(shí)大為減少。在專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程部分，“電路分析”、“電工試驗(yàn)”、“模擬電子技術(shù)” 、“數(shù)字電子技術(shù)”等作為本科電類(lèi)經(jīng)典專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)的五門(mén)課程（共288學(xué)時(shí)）都進(jìn)入了第一份計(jì)劃，而第二份計(jì)劃中這五門(mén)課程整合成“實(shí)用電工電子學(xué)”、“電子工藝”（共128學(xué)時(shí)）兩門(mén)課程，學(xué)時(shí)減少，同時(shí)主要增加了集中實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，以突出培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)應(yīng)用能力。

在教育部高教司第一個(gè)關(guān)于高職人才培養(yǎng)的文件――《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專(zhuān)教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》（見(jiàn)教高[2000]2號(hào)文件）中關(guān)于制定教學(xué)計(jì)劃的基本原則指出，“要以適應(yīng)社會(huì)需求為目標(biāo)、以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線制定專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃?；A(chǔ)理論教學(xué)要以應(yīng)用為目的，以必需、夠用為度”，“專(zhuān)業(yè)課教學(xué)要加強(qiáng)針對(duì)性和實(shí)用性”，“要加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，增加實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐時(shí)間和內(nèi)容”，“實(shí)訓(xùn)課程可以單獨(dú)設(shè)置”。

事實(shí)上，通過(guò)以上事例，我國(guó)高等職業(yè)教育第一次課程改革的典型特征表露無(wú)疑：第一，理論課程以“必需、夠用”為度的原則縮減學(xué)時(shí)并進(jìn)行同類(lèi)課程的適度整合；第二，在教學(xué)計(jì)劃中增加了實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)，尤其是集中實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)。

由此可見(jiàn)，第一次高等職業(yè)教育課程的改革對(duì)本科壓縮型的課程進(jìn)行了有力的沖擊，邁出了高職課程改革難能不易的第一步，為后續(xù)的改革建立了基礎(chǔ)。但整體看來(lái)，基于當(dāng)時(shí)對(duì)高職教育的認(rèn)識(shí)和受傳統(tǒng)學(xué)科本位的高等教育影響，這一次的改革仍然建立在專(zhuān)業(yè)的學(xué)科體系基礎(chǔ)上，沿用了以基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課的“三段式”課程結(jié)構(gòu)，課程改革的起點(diǎn)是當(dāng)時(shí)實(shí)施的高等專(zhuān)科基于學(xué)科體系的課程。盡管教育部提出“要以適應(yīng)社會(huì)需求為目標(biāo)、以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線制定專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃”，但是高職院校還是不可避免的局限于在教學(xué)過(guò)程中加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)、增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的課程改革層面，所以從嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科體系課程的一次改良。

二重門(mén)：

重棒導(dǎo)向職業(yè)適應(yīng)能力

在2001年，當(dāng)時(shí)上海華東師范大學(xué)的黃克孝教授等提出了針對(duì)高職課程體系改革的多元整合課程模式(見(jiàn)教育部高教司編《高職高專(zhuān)教育改革與建設(shè)――2001-2002高職高專(zhuān)教育文件資料匯編》，高教出版社，2002年9月)。該模式是在對(duì)現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎(chǔ)上，力圖集中外各種職業(yè)教育課程模式之所長(zhǎng)，整合成一個(gè)有最大兼容性和共適性的最優(yōu)化課程模式。

它以培養(yǎng)就職能力為導(dǎo)向，實(shí)施課程內(nèi)容綜合化，把學(xué)科式課程的公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課改造成適應(yīng)職業(yè)教育的“基礎(chǔ)、定向、專(zhuān)長(zhǎng)”的三段式課程，在學(xué)分制的基礎(chǔ)上，可以讓學(xué)生在一定程度上靈活選擇課程，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。事實(shí)上，這種試圖將不同職業(yè)教育課程觀、課程模式整合起來(lái)形成“最優(yōu)”模式，由于已經(jīng)超越了具體的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐可控制的范疇而難于實(shí)現(xiàn)。

2004年“就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程（VOCSCUM2004）（見(jiàn)教育部高教司、全國(guó)高職高專(zhuān)校長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)銀領(lǐng)工程系列叢書(shū)《點(diǎn)擊核心――高等職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置與課程開(kāi)發(fā)導(dǎo)引》，高教出版社，2004年7月）”在北京聯(lián)合大學(xué)誕生。該課程模式是該校高等技術(shù)與職業(yè)教育研究所在借鑒國(guó)際先進(jìn)的職業(yè)教育課程模式及其開(kāi)發(fā)方法基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)國(guó)情開(kāi)發(fā)出來(lái)的。它以技術(shù)-技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)和行動(dòng)導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程，倡導(dǎo)能力本位理念，其課程結(jié)構(gòu)分為三個(gè)層次：宏觀專(zhuān)業(yè)課程、中觀鏈?zhǔn)秸n程和微觀單元課程。在引人關(guān)注的職業(yè)能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)，VOCSCUM2004模式包括了職業(yè)專(zhuān)門(mén)技術(shù)能力和職業(yè)關(guān)鍵能力兩部分，力爭(zhēng)在職業(yè)專(zhuān)門(mén)技術(shù)能力基礎(chǔ)上培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，在教學(xué)過(guò)程中注重以技術(shù)―技能為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和工作過(guò)程性知識(shí)的學(xué)習(xí)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

在學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)際先進(jìn)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)對(duì)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)方法研究的基礎(chǔ)上，自本世紀(jì)以來(lái),廣大高等職業(yè)技術(shù)院校教師開(kāi)始了新一輪高等職業(yè)教育課程改革，力求從根本上解決高等職業(yè)教育課程改革的核心問(wèn)題，從職業(yè)分析入手設(shè)計(jì)課程，實(shí)施能力本位的課程方案。例如，信息產(chǎn)業(yè)部信息化辦公室與北京聯(lián)合大學(xué)合作，運(yùn)用VOCSCUM方法，研發(fā)了電子信息類(lèi)十幾個(gè)專(zhuān)業(yè)的雙證課程教學(xué)方案和課程大綱，編寫(xiě)了四十多種相關(guān)的專(zhuān)業(yè)教材，并由高教出版社出版發(fā)行。國(guó)內(nèi)很多高職院校開(kāi)發(fā)的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程，在高職教學(xué)中成功運(yùn)用，不少已獲得國(guó)家和省市精品課程稱(chēng)號(hào)。

自2006年開(kāi)始，北京市教委設(shè)置重點(diǎn)教學(xué)改革項(xiàng)目，在全市十所高職學(xué)院計(jì)算機(jī)類(lèi)專(zhuān)業(yè)中實(shí)施北大青鳥(niǎo)的ACCP課程置換，深入推動(dòng)北京市的高等職業(yè)教育課程改革。

這一次課程改革的共同特點(diǎn)表現(xiàn)在：課程設(shè)計(jì)思想方面，從基于學(xué)科知識(shí)的課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換為基于職業(yè)能力的課程設(shè)計(jì)；在課程設(shè)計(jì)方法上，從以學(xué)科為起點(diǎn)的課程轉(zhuǎn)換為以職業(yè)分析為起點(diǎn)的課程。

然而，以上課程設(shè)計(jì)思想和方法還存在不可避免的不足和缺憾，一是在對(duì)改革的推動(dòng)方面，還多集中于認(rèn)識(shí)層面和對(duì)專(zhuān)業(yè)課程體系的調(diào)整，科目課程的改革沒(méi)能深入進(jìn)行，二是在人才培養(yǎng)上，對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵的理解更側(cè)重于職業(yè)適應(yīng)力，尤其是從事職業(yè)工作的技術(shù)―技能等操作層面的能力培養(yǎng)，即便提出職業(yè)素質(zhì)和關(guān)鍵能力培養(yǎng)，其視角也還是集中于適應(yīng)職業(yè)崗位工作要求。

三重門(mén)：

塑造職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力

突破傳統(tǒng)上把職業(yè)能力局限于職業(yè)適應(yīng)力的認(rèn)識(shí)，著眼于職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)了全新的課程理念。

上世紀(jì)90年代，德國(guó)布來(lái)梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所(ITB)在所長(zhǎng)Felix Rauner教授的帶領(lǐng)下與德國(guó)大眾汽車(chē)公司合作，提出了基于工作過(guò)程的職業(yè)教育課程理念和設(shè)計(jì)方法，稱(chēng)為以工作過(guò)程為導(dǎo)向的整體化工作任務(wù)分析法(BAG)，并于本世紀(jì)初在德國(guó)職業(yè)教育中推廣。

由于BAG法注重職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力培養(yǎng)和工作過(guò)程性知識(shí)學(xué)習(xí)的先進(jìn)職業(yè)教育理念并形成了一套完整的課程開(kāi)發(fā)方法，這與現(xiàn)行我國(guó)高等職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的目標(biāo)相近或相吻合。

2007年，在中國(guó)教育部的直接指導(dǎo)下，在高等職業(yè)教育示范校建設(shè)中開(kāi)始試點(diǎn)采用這一方法，教育部高教司高職高專(zhuān)處范唯處長(zhǎng)提出高職課程改革的指導(dǎo)思想是：課程設(shè)計(jì)要基于工作過(guò)程，充分體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的特點(diǎn)，以真實(shí)的工作任務(wù)或產(chǎn)品為載體來(lái)實(shí)施課程整體設(shè)計(jì)。為此，自2007年6月起三次組織示范校教師赴德國(guó)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，結(jié)合示范校的課程改革開(kāi)始了基于工作過(guò)程課程開(kāi)發(fā)的研究與探索，嚴(yán)格按照方法的步驟，初步開(kāi)發(fā)了基于工作過(guò)程的課程方案。

未來(lái)之門(mén)：

打造中國(guó)特色新標(biāo)簽

時(shí)至今日，我國(guó)高等職業(yè)教育的發(fā)展已經(jīng)歷了三次具有歷史意義的課程改革。就課程目標(biāo)和功能而言，每一次的改革都有力的推動(dòng)了高等職業(yè)教育的跨越式發(fā)展。而從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，國(guó)際國(guó)內(nèi)職業(yè)教育課程理念和方法的提出是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的產(chǎn)物，起著促進(jìn)職業(yè)教育課程改革和發(fā)展的作用，但在應(yīng)用中其缺點(diǎn)和局限也逐步顯現(xiàn)，因此需要不斷進(jìn)行著方法的改進(jìn)和創(chuàng)新出更先進(jìn)的方法。

然而，三次改革并不意味著存在明顯的階段性特征，事實(shí)上我國(guó)高等職業(yè)教育的很多專(zhuān)業(yè)實(shí)施的課程迄今仍處于以第一次改革為主的狀態(tài)，第二次改革的歷史不長(zhǎng)，第三次改革的目標(biāo)在當(dāng)前示范校建設(shè)中又提了出來(lái)，這一方面反映出我國(guó)高等職業(yè)教育改革在不斷深化，也折射出我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展對(duì)職業(yè)教育不斷提出的新需求。

目前，我國(guó)正處于推進(jìn)第三次高等職業(yè)教育課程改革的過(guò)程中，特別是在高職示范校中推動(dòng)的基于工作過(guò)程的工學(xué)結(jié)合課程模式，正在成為引領(lǐng)和推動(dòng)本次整體性高等職業(yè)教育課程改革的主流模式。同時(shí)，在學(xué)習(xí)德國(guó)等先進(jìn)國(guó)家的職業(yè)教育思想和課程開(kāi)發(fā)方法的基礎(chǔ)上，形成具有中國(guó)特色的高等職業(yè)教育課程體系，應(yīng)該成為我國(guó)高等職業(yè)教育課程改革的發(fā)展趨勢(shì)。

在這一改革過(guò)程中，我們需要注意的是，一、德國(guó)“基于工作過(guò)程”的職業(yè)教育思想和BAG方法是在德國(guó)國(guó)情下產(chǎn)生的，有其使用的特定邊界條件和約束條件，國(guó)內(nèi)職業(yè)院校必須在建構(gòu)使用平臺(tái)和適應(yīng)國(guó)情之間進(jìn)行決擇和協(xié)調(diào)；二、要注意該方法的本質(zhì)特征和優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)，在本土化過(guò)程中不丟失其內(nèi)涵的本質(zhì)優(yōu)勢(shì)；三、在其他一些職業(yè)教育比較先進(jìn)的國(guó)家中，教育理念和課程設(shè)計(jì)都有各自特點(diǎn)和特長(zhǎng)，廣大職業(yè)院校應(yīng)注意博采眾長(zhǎng)，并依據(jù)國(guó)情逐步消化吸收。

因?yàn)椋袊?guó)的高等職業(yè)教育是以高中畢業(yè)學(xué)生擁有的學(xué)科性知識(shí)為起點(diǎn)，以高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的教育，高素質(zhì)技能型人才是在高中文化基礎(chǔ)上，以工作過(guò)程知識(shí)為主體需求并輔之以其它知識(shí)的一類(lèi)人才。

因此，在課程設(shè)計(jì)中，要充分學(xué)習(xí)、借鑒國(guó)際先進(jìn)的職業(yè)教育思想、理念和課程開(kāi)發(fā)方法，但也應(yīng)注意每一種方法都有其針對(duì)性，優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，局限性、限制條件和使用環(huán)境；在進(jìn)行職業(yè)分析時(shí)，必須首先對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)指向的我國(guó)高素質(zhì)技能型人才的知識(shí)、能力、素質(zhì)進(jìn)行全面分析，并依據(jù)分析結(jié)果，吸取各種課程設(shè)計(jì)方法之所長(zhǎng)，以德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)方法為主導(dǎo)，以工學(xué)結(jié)合為途經(jīng)，建構(gòu)適應(yīng)中國(guó)國(guó)情、具有中國(guó)特色的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和課程開(kāi)發(fā)方法。

高等教育課程改革趨勢(shì)范文第3篇

隨著我國(guó)素質(zhì)教育逐步推進(jìn)，基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)改革迫在眉睫。合理借鑒美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、芬蘭等發(fā)達(dá)國(guó)

>> 發(fā)達(dá)國(guó)家基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)新策略 發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育模式及其啟示 世界發(fā)達(dá)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展趨勢(shì) 發(fā)達(dá)國(guó)家基礎(chǔ)教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)與超越 發(fā)達(dá)國(guó)家境外消費(fèi)教育服務(wù)貿(mào)易及其啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家的繼續(xù)教育及其對(duì)我國(guó)的啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育國(guó)際化經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)中國(guó)的啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家的高職教育模式及其對(duì)我國(guó)的啟示 西方發(fā)達(dá)國(guó)家公共危機(jī)教育的主要特征及其啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家融資融券風(fēng)險(xiǎn)防范及其啟示 西方發(fā)達(dá)國(guó)家農(nóng)村養(yǎng)老制度及其啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家農(nóng)民培訓(xùn)的特點(diǎn)及其啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家檔案自然災(zāi)害防治及其啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家PPP運(yùn)作經(jīng)驗(yàn)及其啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家新型職業(yè)農(nóng)民培育經(jīng)驗(yàn)及其啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育特征及啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家教育督導(dǎo)制度比較及啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家數(shù)學(xué)教育的特點(diǎn)與啟示 發(fā)達(dá)國(guó)家高校創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)啟示 論西方發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育問(wèn)責(zé)制及其對(duì)我國(guó)高等教育發(fā)展的啟示 常見(jiàn)問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：？div=-1 2015- 8-11.

[3] 王凱.英國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)現(xiàn)狀及其發(fā)展趨勢(shì)研究[J]. 全球教育展望，2002（10）.

[4] 張曉露.英國(guó)教育部改革基礎(chǔ)教育階段學(xué)生評(píng)價(jià)模式[J]. 課程?教材?教法，2014（6）.

[5] 褚慧玲，李國(guó)俊.澳大利亞多元學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系及其應(yīng)用[J]. 教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2013（5）.

[6] National Board of Education. Framework Curriculum for the Senior Secondary School[M]. Helsinki： The State Printing Press，1994.

[7] 康建朝，李棟. 改革之后，芬蘭基礎(chǔ)教育課是個(gè)什么樣兒[EB/OL]. http：///a/2016 0412/025022.htm.

[8] 戴家干.改造我們的考試 [M].北京：高等教育出版社，2008.

[9] 王兄.新加坡教育評(píng)價(jià)新舉措：國(guó)家教育考試的轉(zhuǎn)向[J].教育探索，2010（3）.

高等教育課程改革趨勢(shì)范文第4篇

關(guān)鍵詞：高職課程觀課程體系

課程就其實(shí)質(zhì)而言，它是一種在展開(kāi)教育、教學(xué)等育人活動(dòng)之前對(duì)于育人方案的總體設(shè)計(jì)活動(dòng)。因此，課程是一切教育工作的核心，課程改革是教育體制改革的落腳點(diǎn)與教學(xué)內(nèi)容和方法改革的出發(fā)點(diǎn)。

高職教育目標(biāo)的確定、功能的發(fā)揮在很大程度上也依賴(lài)于其課程體系的正確定位和應(yīng)變能力的發(fā)揮。而一定的課程體系主要由特定的課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程活動(dòng)方式所組成，其中課程觀起著主宰作用。因此，在構(gòu)建高職課程體系時(shí)，從理論上明確高職課程體系的課程觀尤為首要。

課程觀是人們?cè)从谡軐W(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、課程論等方面的原理或主張，進(jìn)而形成對(duì)于課程的基本觀點(diǎn)或一般看法。高職的課程觀，也即是進(jìn)行高職教育課程體系的開(kāi)發(fā)與改革的指導(dǎo)思想，主要需回答的問(wèn)題有：高職教育課程(1)宗旨和目的是什么?演變與發(fā)展的決定動(dòng)因是什么? (2)優(yōu)先滿(mǎn)足誰(shuí)的需要?哪些課程內(nèi)容最有價(jià)值?(3)開(kāi)發(fā)課程應(yīng)以什么為基礎(chǔ)?由誰(shuí)來(lái)有效地開(kāi)發(fā)？決定范圍、順序的主要因素是什么?㈣在何種教育程度上、何種場(chǎng)合、何種職業(yè)生涯發(fā)展階段實(shí)施？[1]

為此，在新形勢(shì)下，確立正確的高職課程觀，明確上述有關(guān)課程的目的、目標(biāo)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施諸問(wèn)題，構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系時(shí)最為核心的理論思考，是高職教育提高質(zhì)量、辦出特色的前提。

一、需建立認(rèn)定高職課程方案特性的觀念

高等職業(yè)教育既是高等教育的組成部分、又是技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)(TVET)的高層次，是整個(gè)教育體系中與其他各類(lèi)型的教育既有有機(jī)聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立的組成部分。高等職業(yè)教育的課程，除了共性外必須不同于高等科學(xué)(學(xué)術(shù))教育、高等工程教育以及中等職業(yè)教育的個(gè)性，才會(huì)有它功能的不可取代性。

課程對(duì)于各類(lèi)教育的界定和發(fā)展(分化與融合)有十分重要的工具意義。各種教育活動(dòng)的性質(zhì)或類(lèi)別的區(qū)分、以及不同層次級(jí)別的劃分，實(shí)質(zhì)上是課程內(nèi)容的不同類(lèi)型和不同成分的程度與比例的區(qū)別。即在課程方案中，課程類(lèi)型[2]的選擇和不同比例，形成了教育活動(dòng)質(zhì)的區(qū)別；而課程內(nèi)容各要素[3]的不同廣度與深度形成了各自層次級(jí)別的區(qū)分。

高職作為高等專(zhuān)門(mén)教育，其理論課程和實(shí)踐課程既有各類(lèi)教育所具有的共性，更有自己的特性。

高職的理論課程(包括專(zhuān)業(yè)理論和相應(yīng)的文化基礎(chǔ)理論)，必須有一定的系統(tǒng)性、完整性并達(dá)到公認(rèn)的、相應(yīng)的高等教育水平；它也應(yīng)具有高等教育的共同特征——學(xué)科性的課程。但是，這種專(zhuān)業(yè)理論又不是照搬學(xué)術(shù)教育或工程教育的，尤其它與工程教育的為形成規(guī)劃與設(shè)計(jì)能力的理論課程不同，而是為形成在工作現(xiàn)場(chǎng)貫徹和實(shí)施這些規(guī)劃與設(shè)，計(jì)的技術(shù)能力所需的陳述性知識(shí)(技術(shù)原理)和程序性知識(shí)。凹高職的理論學(xué)科課程中，占主導(dǎo)地位的不是學(xué)術(shù)(基礎(chǔ)理論)學(xué)科課程和工程學(xué)科課程，而應(yīng)是一種技術(shù)性學(xué)科課程。所以，形成一種新型的學(xué)科課程——技術(shù)學(xué)科課程，是高職教育課程類(lèi)型改革的創(chuàng)新之舉。發(fā)展技術(shù)科學(xué)并形成一個(gè)技術(shù)學(xué)科體系是高職教育立足于高等教育、又具高等技術(shù)教育特質(zhì)的課程特色所在。

高職的實(shí)踐課程也應(yīng)是共性與特殊性的統(tǒng)一。高職作為T(mén)VET的高層次，也與所有專(zhuān)門(mén)教育一樣，課程也必定有明確的行業(yè)、專(zhuān)業(yè)或工種的社會(huì)職業(yè)方向要求，即課程有具體的社會(huì)職業(yè)針對(duì)性——課程明確地導(dǎo)向培養(yǎng)對(duì)象的就業(yè)知識(shí)、技能、態(tài)度的獲得，從而要求培養(yǎng)的規(guī)格要有具體的社會(huì)職業(yè)崗位或崗位群的具體行業(yè)要求，而且各門(mén)課目都需體現(xiàn)其職業(yè)方向。只不過(guò)高職的課程指向，既不是在生產(chǎn)“大后方’’的研究型、開(kāi)發(fā)型、設(shè)計(jì)型的，也不是生產(chǎn)一線的動(dòng)作(體力)技能型的，而是在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的“中間型”或“橋梁型”的、以應(yīng)用性知識(shí)和智力技能為主的、技術(shù)性的社會(huì)職業(yè)群。因而，高職的實(shí)踐課程具有特殊的地位，比其他類(lèi)型的高等教育不僅量大、而且更貼近實(shí)踐的需要(變更和適應(yīng)快)；比之中等職業(yè)教育在技能的性質(zhì)和寬泛度上有較大區(qū)別——高職的技能培訓(xùn)通常不是中職所實(shí)施的單項(xiàng)或多項(xiàng)動(dòng)作技能的深化(因而高職一般不培養(yǎng)傳統(tǒng)的、體力技能的高級(jí)工)，而是擴(kuò)大各種相關(guān)動(dòng)作技能培訓(xùn)的范圍、著重相關(guān)智力技能的培養(yǎng)，以提高學(xué)員從事技術(shù)工作的能力。

總之，高職課程的技術(shù)方向性(非學(xué)術(shù)性、非工程性和非技能性)的特性，是因應(yīng)社會(huì)勞動(dòng)分工而客觀存在的。尤其在進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)性勞動(dòng)的需求遞增，以及其地位和作用更趨重要，從而形成了這類(lèi)新型人才規(guī)模培養(yǎng)的需求和條件。堅(jiān)持高職課程的技術(shù)方向性，才有自己的特色可言。

二、樹(shù)立高職課程目標(biāo)多元化和兼容性的理念

課程目標(biāo)是在一定的學(xué)段中所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，包括課程總體方案(教學(xué)計(jì)劃)中的培養(yǎng)目標(biāo)以及分科標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)中的分科目標(biāo)兩個(gè)層次的內(nèi)容”。高職教育的課程目標(biāo)引導(dǎo)著高職教育的過(guò)程及其結(jié)果的總的方向，使其發(fā)揮著與其他教育類(lèi)型所不同的功能。

高職教育與工程教育和高等科學(xué)教育相比，與生產(chǎn)的關(guān)系具有直接性，即其所培養(yǎng)的均是在生產(chǎn)一線直接從事生產(chǎn)的技術(shù)人才。因而，不僅要求高職教育課程目標(biāo)更為符合生產(chǎn)一線的實(shí)際知識(shí)、技能和態(tài)度以及能力培養(yǎng)，還要求能及時(shí)反映生產(chǎn)第一線的變化。由于“中間型”、“橋梁型”人才在實(shí)際工作中與上下類(lèi)型與層次人員界限的模糊性，為此，高職教育的課程目標(biāo)遠(yuǎn)比其他類(lèi)型高教種類(lèi)多、層次復(fù)雜、變化快。

高職教育還作為一種高層次的繼續(xù)職業(yè)與技術(shù)教育和培訓(xùn)，它的課程目標(biāo)不能只局限于正規(guī)的學(xué)歷教育，必須實(shí)施學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、正規(guī)教育與非正規(guī)教育、學(xué)校教育與短期培訓(xùn)、文憑與證書(shū)多元目標(biāo)并舉，以滿(mǎn)足社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的多種需要。

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，隨著各行各業(yè)生產(chǎn)技術(shù)的不斷提升和綜合，高職教育課程還不能僅限于培養(yǎng)行業(yè)相關(guān)素質(zhì)，而應(yīng)考慮培養(yǎng)對(duì)象素養(yǎng)的自主、充分發(fā)展，以提高個(gè)體的適應(yīng)能力和發(fā)展能力。高職教育課程目標(biāo)針對(duì)性和發(fā)展性的兼容是反映這一時(shí)代特征的必然特點(diǎn)。

三、確立高職課程內(nèi)容以創(chuàng)造性智力技能導(dǎo)向和適用性的思想

課程內(nèi)容是由知識(shí)、技能與態(tài)度三個(gè)基本要素組成的。課程內(nèi)容三要素的各自?xún)?nèi)涵與比例不同，形成了不同教育類(lèi)型課程的不同特點(diǎn)。

高職教育課程目標(biāo)有明確的職業(yè)定向性，必然使其課程內(nèi)容將教育對(duì)象導(dǎo)向就業(yè)所必需的知識(shí)、技能與態(tài)度的獲得。也即高職教育課程內(nèi)容三要素的設(shè)計(jì)都必然主要考慮教育對(duì)象的就業(yè)需要。

由于高職教育是一種以各產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)為主的教育，因而技術(shù)能力的獲得，成為其成功與否的重要標(biāo)志。高職課程體系的構(gòu)建應(yīng)以技術(shù)能力形成和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)為主線?，F(xiàn)場(chǎng)解決技術(shù)問(wèn)題的能力和必要的相關(guān)技能是高職教育課程內(nèi)容三要素的重心所在。所以在高職教育課程內(nèi)容中，不僅技能占有較大比例，而且知識(shí)和態(tài)度的選擇與安排也常為技能的要求所左右?？傊寄茉诟呗毥逃n程內(nèi)容三要素中的特殊地位是區(qū)別于其他種類(lèi)教育的顯著特點(diǎn)之一。

在具體的工作實(shí)踐中，人們所需運(yùn)用的技能是一個(gè)由各種技能[6]，所組成的連續(xù)綜合體，但以哪類(lèi)技能為主體，導(dǎo)致了他工作活動(dòng)的職責(zé)、任務(wù)和性質(zhì)的區(qū)別。因而課程內(nèi)容中技能這一要素常常主導(dǎo)著不同類(lèi)別職業(yè)技術(shù)人才的養(yǎng)成。技能在課程中隨著其種類(lèi)的差別，還成為導(dǎo)致職業(yè)教育與技術(shù)教育的性質(zhì)區(qū)別的主要因素。在高職教育課程改革的實(shí)踐中，認(rèn)識(shí)課程技能主導(dǎo)性特點(diǎn)有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義?！皬?qiáng)化技能訓(xùn)練”的改革要求是不錯(cuò)的，但強(qiáng)化哪種技能的訓(xùn)練對(duì)不同類(lèi)型的職技教育必須區(qū)別對(duì)待。對(duì)于技術(shù)員類(lèi)人員的技能訓(xùn)練就不能只在再造性操作技能訓(xùn)練上，更不宜花大量時(shí)間去追求技工等級(jí)證書(shū)，而應(yīng)在一定的再造性動(dòng)作技能基礎(chǔ)上，著重發(fā)展創(chuàng)造性的動(dòng)作技能和智力技能。如此，課程內(nèi)容才不會(huì)偏離培養(yǎng)目標(biāo)的要求。這就要求高職的課程重視實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)，還有實(shí)驗(yàn)的課程。

當(dāng)然，高職教育課程的智力技能主導(dǎo)性特點(diǎn)，并不是說(shuō)技能就是高職教育的——切，或者只要有了技能就萬(wàn)事大吉了。在職技教育中極端地理解“技能本位”也是一種片面的認(rèn)識(shí)。在高職教育課程內(nèi)容中知識(shí)和態(tài)度同樣也是不可缺少的要素。

根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)心理學(xué)的研究，廣義的知識(shí)包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩大類(lèi)，技能本質(zhì)上是一套操作程序控制了人的行為，包括外顯的身體活動(dòng)(動(dòng)作技能)和內(nèi)在的思維活動(dòng)(智力技能)，也是屬于程序性知識(shí)概念范疇。因此，技能和態(tài)度的養(yǎng)成是在掌握知識(shí)時(shí)同時(shí)進(jìn)行的。因而在強(qiáng)調(diào)技能主導(dǎo)時(shí)，不是只要職業(yè)技能、忽視知識(shí)的獲得，然而在處理知識(shí)問(wèn)題時(shí)，也必須注意適用性特點(diǎn)，避免普通高等教育的傳統(tǒng)影響。

高職的理論知識(shí)方面，應(yīng)合理確定基礎(chǔ)理論、專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)三者比例，應(yīng)側(cè)重于專(zhuān)業(yè)理論(技術(shù)原理)。在態(tài)度方面，應(yīng)注重合作精神、創(chuàng)新意識(shí)、開(kāi)拓精神、尤其是創(chuàng)業(yè)思想的培養(yǎng)。

由于高職教育的專(zhuān)向性、直接性這些基本特性的要求，高職教育課程內(nèi)容必須適應(yīng)當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)厮鶎俚奶囟ㄐ袠I(yè)、職業(yè)的要求，即要求知識(shí)、技能、態(tài)度等課程內(nèi)容適宜而實(shí)用。高職的課程內(nèi)容選擇還要強(qiáng)調(diào)適用性(適宜和實(shí)用)的價(jià)值取向。

所謂“適宜”就是要符合實(shí)際需要；所謂“實(shí)用”就是要能在實(shí)際中應(yīng)用。高職教育課程給予學(xué)員的技能與態(tài)度既不能過(guò)時(shí)，又不能超現(xiàn)實(shí)太遠(yuǎn)；知識(shí)既要堅(jiān)持專(zhuān)業(yè)方向，又要具有一定發(fā)展?jié)摿Α?/p>

根據(jù)高職教育特點(diǎn)，尤其是其培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定性，高職教育課程內(nèi)容中對(duì)于各種類(lèi)型知識(shí)的選擇與組合，必須呈現(xiàn)出適用性特點(diǎn)。專(zhuān)業(yè)教育中文化基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)技術(shù)課和專(zhuān)業(yè)課的格局看來(lái)是符合知識(shí)掌握的規(guī)律的，但高職教育課程和知識(shí)選擇必須適宜和實(shí)用；其準(zhǔn)則是職業(yè)的專(zhuān)向性，要根據(jù)生產(chǎn)或服務(wù)的現(xiàn)實(shí)需要，重視傾向于現(xiàn)成、實(shí)用技術(shù)與規(guī)范的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的獲得，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐知識(shí)的體驗(yàn)；重理論知識(shí)中相關(guān)的結(jié)論的使用而輕其推導(dǎo)過(guò)程；更重視知識(shí)的綜合運(yùn)用。

四、創(chuàng)立高職課程模式（結(jié)構(gòu)）多元整合的概念

高職教育課程模式，是指高職教育課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)和高職教育課程方案、計(jì)劃、文件中，各個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)及組成要素等結(jié)構(gòu)關(guān)系的概括性呈示方式。它是在一定的課程觀指導(dǎo)下，對(duì)高職教育課程的開(kāi)發(fā)活動(dòng)和高職教育課程本身所作的原則性規(guī)定和法則等(有時(shí)也包括慣例)。每種教育課程模式的背后總是隱藏著一種課程觀，或者是幾種課程觀的平衡與調(diào)和，因?yàn)檎n程模式歸根到底是由課程觀決定的。

由于高職教育課程的制約因素及變化比其他類(lèi)型高等教育更多、更復(fù)雜，因而高職教育的課程模式更趨多樣化。不僅普通教育發(fā)展中出現(xiàn)的基本類(lèi)型(學(xué)科中心型、問(wèn)題中心型、能力中心型、活動(dòng)中心型等)，在高職教育中均有反映，而且由于對(duì)象、地區(qū)、行業(yè)、職業(yè)的千變?nèi)f化，使高職教育的課程模式有許多特殊的、“非典型”的表現(xiàn)。

任何課程模式都不是一成不變的，由于高職教育課程的制約因素眾多，課程系統(tǒng)內(nèi)部的各種動(dòng)因(主要有學(xué)生個(gè)性發(fā)展、基礎(chǔ)教育發(fā)展、學(xué)制高移化、學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)等)推動(dòng)著的課程發(fā)展和課程觀的變更；而課程系統(tǒng)外部的各種因素(主要有經(jīng)濟(jì)改革、技術(shù)進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展等)的刺激或作用，有時(shí)會(huì)成為促使課程系統(tǒng)發(fā)生變化的重要?jiǎng)右?。因此，不僅高職教育課程多樣，而且隨著每一制約因素的變化其模式的變化也必定是很大的，因而與其他類(lèi)型的教育課程相比，高職教育課程模式須具備極大的應(yīng)變性。

應(yīng)變性首先是對(duì)有效需求(或稱(chēng)“可靠培訓(xùn)要求”)的變化的適應(yīng)。高職教育課程模式只有適應(yīng)諸多有效需求，才能有效益可言。例如，高職教育要適應(yīng)發(fā)展高技術(shù)產(chǎn)業(yè)的策略，課程模式就要逐步改變低重心模式，要部分高移化，發(fā)展高等技術(shù)教育的更高層次；同時(shí)課程要作為增強(qiáng)文化科技基礎(chǔ)、專(zhuān)業(yè)理論基礎(chǔ)的成分，即課程部分智能化的變化以適應(yīng)發(fā)展高層次高職的需要。不僅課程模式中內(nèi)容的成分要變，而且相應(yīng)的觀念、結(jié)構(gòu)等都需作調(diào)整和改變。另外，應(yīng)變性還要求各種高職教育課程有極大的彈性和靈活性，以提高其適應(yīng)性，課程模塊化的趨勢(shì)正是這種應(yīng)變性特點(diǎn)的反映。

由于高職教育實(shí)踐中課程模式繁多而復(fù)雜，更要講究效率和效益，在運(yùn)作時(shí)人們往往感到無(wú)所適從，因而高職教育實(shí)踐在呼喚一種共適性較大的課程模式，這就成為高職教育課程模式改革的一大特點(diǎn)。

對(duì)于高職教育課程有無(wú)共適性的模式是有爭(zhēng)論的。有的認(rèn)為根本不可能存在，而有的認(rèn)為從實(shí)踐需要必須找到它，這是高職教育現(xiàn)代化的必然要求。至于什么是具有共適性的高職教育課程模式，分歧就更大廠。有些人認(rèn)為在諸多課程觀中必有一種最適合于高職教育的主體課程觀，若以這種主體課程觀為基準(zhǔn)設(shè)計(jì)的高職教育課程模式就是一種共適性的模式，不少人認(rèn)為“能力本位”的課程模式就是。另有些人認(rèn)為，單一的主體課程觀無(wú)法產(chǎn)生共適性模式，應(yīng)該順應(yīng)當(dāng)代國(guó)際上課程觀趨向綜合化潮流，廣泛吸取各種課程觀之所長(zhǎng)，以符合實(shí)際需要作為取舍和組合標(biāo)準(zhǔn)，即可產(chǎn)生一種具各種模式特長(zhǎng)——有最大兼容性的而共適性最大的高職教育課程模式?！岸嘣险n程模式”的改革實(shí)踐就是基于這種理念的創(chuàng)造，試圖找到一種普適性較大的高職課程模式。

“多元”是取各種課程模式中適用于當(dāng)代小國(guó)職教的“之長(zhǎng)”部分；“整合”是在原有課程模式的基礎(chǔ)上或融合、或組合、或疊加，有機(jī)地組合成一種靈活實(shí)用的、新型的高職課程模式。

“多元整合”策略思想應(yīng)包括：課程觀的多元整合——多元互補(bǔ)、博采眾長(zhǎng)，建立以綜合技術(shù)能力為導(dǎo)向的現(xiàn)代高職課程觀；課程內(nèi)容的多元整合——“知識(shí)”、“技能”、“態(tài)度”三要索中各個(gè)成分的多重、多種綜合，選擇有價(jià)值的現(xiàn)代高職課程內(nèi)容；課程結(jié)構(gòu)的多元整合——架構(gòu)模塊化、綜合化、階段化、柔性化、個(gè)性化相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)。

“多元整合課程模式”其具體的操作構(gòu)想：在確保課程門(mén)標(biāo)具有明確的職業(yè)化方向(以培養(yǎng)就職能力為導(dǎo)向)的前提下，吸取各種課程模式之長(zhǎng)，實(shí)施課程內(nèi)容綜合化(通過(guò)課程的綜合，提高課程設(shè)置的效益)、開(kāi)設(shè)技術(shù)化的學(xué)科(改造學(xué)術(shù)、工程學(xué)科為非學(xué)術(shù)化和非工程化的技術(shù)學(xué)科)、采取模塊化的組合形式(將學(xué)科與活動(dòng)組成靈活的教學(xué)單元)以及安排階段化進(jìn)程(按基礎(chǔ)定向?qū)ｉL(zhǎng)分階段實(shí)施)和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者方向的個(gè)性化(變奉命被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)個(gè)性化學(xué)習(xí))；與之相配套的在教學(xué)策略方面，要實(shí)施能充分實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的、以學(xué)生為主體的“項(xiàng)目制”教學(xué)，還必須實(shí)施使課程結(jié)構(gòu)柔性化成為可能的完全學(xué)分制為基礎(chǔ)的彈性學(xué)習(xí)制度，等等。

在課程開(kāi)發(fā)上，力求體現(xiàn)“多元整合”思想：課程的社會(huì)需求分析既不限于某一職業(yè)崗位，也不限于職業(yè)群，而是根據(jù)教育對(duì)象靈活進(jìn)行，有時(shí)是針對(duì)崗位規(guī)范，有時(shí)是針對(duì)崗位，有時(shí)是針對(duì)職業(yè)群，有時(shí)是針對(duì)職業(yè)，有時(shí)是整個(gè)行業(yè)。為使職業(yè)教育適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會(huì)和個(gè)性發(fā)展的需求，沒(méi)置“個(gè)性需求分析”模塊課程的設(shè)計(jì)，刪繁就簡(jiǎn)，只設(shè)置“課程模式設(shè)計(jì)”和“教學(xué)策略設(shè)計(jì)”兩個(gè)模塊，突出模式重點(diǎn)。課程的編制強(qiáng)調(diào)教學(xué)計(jì)劃的個(gè)性化，同個(gè)性化課程相統(tǒng)一。

當(dāng)然，實(shí)施“多元整合課程模式”有—定難度，須具備一些必要條件，如：教學(xué)制度改學(xué)年制為學(xué)分制；配套進(jìn)行教學(xué)模式和教學(xué)方法的改革；努力改善教學(xué)手段；盡快形成高質(zhì)量的教師隊(duì)伍等。然而，這種創(chuàng)新活動(dòng)，極其有利于上述高職課程觀要點(diǎn)的更新，因而是十分有意義的。

總而言之，高職課程體系的構(gòu)建，是一個(gè)十分復(fù)雜的系統(tǒng)丁程，明確指導(dǎo)思想是行動(dòng)成功的關(guān)鍵。

注釋?zhuān)?/p>

[1]黃克孝：《職業(yè)和技術(shù)教育課程概論》，華東師范大學(xué)出版社，2001．3．第75頁(yè)。

[2]“課程類(lèi)型”，即按課程內(nèi)容的性質(zhì)、實(shí)施方式和靈活性劃分的課程種類(lèi)，如理論課程和實(shí)踐課程，文化基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課，顯性課程和隱性課程。

[3]課程內(nèi)容三要素——知識(shí)、技能、態(tài)度。

[4]“陳述性知識(shí)”即狹義的知識(shí)，就是傳統(tǒng)概念上的知識(shí)——客觀事物的屬性與聯(lián)系的主觀映象，它是個(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)——回答世界“是什么”問(wèn)題的知識(shí)。

“程序性知識(shí)”——個(gè)人無(wú)有意識(shí)的提取線索，因而其存在只能借助某種活動(dòng)形式間接推測(cè)出來(lái)的知識(shí)——回答“怎么做”問(wèn)題的知識(shí)。它分為兩類(lèi)(1)用于處理外部事物的程序性知識(shí)，如動(dòng)作技能；②用于控制自身認(rèn)知過(guò)程的程序性知識(shí)，如智力技能、認(rèn)知策略。參見(jiàn)皮連生主編：《學(xué)與教的心理學(xué)》修訂本)，華東師大出版社，1997年5月第2版，第102頁(yè)。

[5]廖哲勛：《課程學(xué)》，華中師范大學(xué)出版社，19919第84頁(yè)。

[6]技能，一般按性質(zhì)分為動(dòng)作技能和智力技能；按形態(tài)分為再造性技能和創(chuàng)造性技能。

參考資料：

1．廖哲勛．課程學(xué)．華中師范大學(xué)出版社1991年版

2．鐘啟泉．現(xiàn)代課程論．上海教育出版社1989年版

3．比徹姆．課程理論．人民教育出版社1989年版

4．黃克孝．職業(yè)和技術(shù)教育課程概論．華東師范大學(xué)出版社2001年3月

5．黃克孝.雪怡．職教課程改革研究．科學(xué)普及出版社 1997年版

6．李大偉．王昭明．技職教育課程發(fā)展理論與實(shí)務(wù)．臺(tái)灣師大書(shū)苑有限公司1989年版

7．楊啟棟．高科技與技職教育．臺(tái)灣三民書(shū)局1984年版

8．菲利普·泰勒．課程研究導(dǎo)論．春秋出版社1989年版

9．約翰．麥克尼爾．課程導(dǎo)論．遼寧教育出版社1990年版

10．勞倫斯斯坦豪斯等．課程研究與課程編制入門(mén)．春秋出版社1989年版

11．泰勒著，施良方譯．課程與教學(xué)的基本原理．人民教育出版社1994

12．施良方．課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題．教育科學(xué)出版社1996

高等教育課程改革趨勢(shì)范文第5篇

論文摘要:文化素質(zhì)教育觀念是教育本質(zhì)的回歸，是教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。高校文化素質(zhì)教育公共選修課程是文化素質(zhì)教育的主要內(nèi)容和載體形式，但在現(xiàn)實(shí)教育中，它常處于被邊緣化的地位，呈現(xiàn)出很大的滯后性和缺陷。加強(qiáng)高校文化素質(zhì)教育公共選修課程的建設(shè)，必須立足于大學(xué)的定位和特點(diǎn)，準(zhǔn)確定位文化素質(zhì)教育公共選修課程目標(biāo);實(shí)現(xiàn)文化素質(zhì)教育公共選修課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的科學(xué)化與合理化;并建立多樣化人才培養(yǎng)模式，拓展素質(zhì)教育公共選修課程資源。

一、文化素質(zhì)教育觀念及其課程建設(shè)的重要性

縱觀教育發(fā)展歷史，教育一直是在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐中不斷發(fā)展和變化的。十多年以前，我國(guó)提出了素質(zhì)教育的思想，這有其歷史的必然性。就世界范圍而言，科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新與迅猛發(fā)展，引發(fā)了許多危機(jī)。一方面，它造成人的片面發(fā)展。掌握高科技或生活在高科技社會(huì)中的人，由于忽視了人文素質(zhì)教育，往往素質(zhì)有缺陷，個(gè)性發(fā)展不健全，甚至異化為所謂“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”、“科技奴隸”和“智能強(qiáng)盜”，給社會(huì)帶來(lái)嚴(yán)重危害，影響著社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。另一方面，科技高度發(fā)展所引發(fā)的諸多問(wèn)題，如環(huán)境問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題等，已經(jīng)不是某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題，必須靠具有綜合素質(zhì)的人才來(lái)應(yīng)對(duì)。針對(duì)這種狀況，國(guó)際上的有識(shí)之士，大聲疾呼要加強(qiáng)高校人文素質(zhì)教育，重視人才的全面發(fā)展，呼吁重視人類(lèi)文化遺產(chǎn)的繼承，強(qiáng)調(diào)人與自然、社會(huì)的和諧統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)科技進(jìn)步與人文關(guān)懷的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)出既有知識(shí)和能力又有健康人格，既會(huì)做事又會(huì)做人的高質(zhì)量人才，以促進(jìn)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展。如今，素質(zhì)教育觀念已成為人們的共識(shí)，素質(zhì)教育被認(rèn)為是教育本質(zhì)的正確回歸，是教育功能正確而完美的體現(xiàn)。同時(shí)也認(rèn)識(shí)到，大學(xué)發(fā)展的靈魂是國(guó)際眼光和改革創(chuàng)新，其核心價(jià)值在于培養(yǎng)和造就高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。加強(qiáng)高校文化素質(zhì)教育課程建設(shè)，有助于營(yíng)造崇尚創(chuàng)新、勇于進(jìn)取的學(xué)術(shù)氛圍，激發(fā)和尊重學(xué)生的個(gè)人首創(chuàng)精神，培育以人為本、與真理為友、尊重學(xué)術(shù)、不懈追求的自由探索精神。因此，加強(qiáng)高校文化素質(zhì)教育課程建設(shè)，進(jìn)一步完善文化教育選修課程體系，對(duì)于培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才具有十分重要的意義。

二、高校文化素質(zhì)教育及其選修課程之現(xiàn)狀

加強(qiáng)文化素質(zhì)教育是高等學(xué)校加強(qiáng)素質(zhì)教育、改革人才培養(yǎng)模式的重要切入點(diǎn)，但由于不同的大學(xué)對(duì)文化素質(zhì)教育的理解有很大的差異，因此素質(zhì)教育的著重點(diǎn)也有不同。有的重視課程體系的規(guī)劃，有的重視第二課堂的建設(shè)，有的將兩者結(jié)合，還有新教育模式的實(shí)踐。對(duì)此，香港中文大學(xué)張燦輝等學(xué)者在“內(nèi)地三市五校文化素質(zhì)教育考察報(bào)告”中將這些情況大致分為了三類(lèi):“第一類(lèi)以開(kāi)展活動(dòng)多彩的課外文化活動(dòng)，即第二課程，為推動(dòng)文化素質(zhì)教育的主要渠道。中國(guó)人民大學(xué)和華中科技大學(xué)在這方面成績(jī)卓著。第二類(lèi)以建設(shè)文化素質(zhì)教育課程為實(shí)施文化素質(zhì)教育的重點(diǎn)，其中以清華大學(xué)核心課程和北京大學(xué)的通選課程最具代表性，華中科技大學(xué)亦著手在這方面進(jìn)行建設(shè)。最后，是以更為全面的學(xué)制改革去實(shí)現(xiàn)文化素質(zhì)教育，北京大學(xué)的元培計(jì)劃和復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院的成立，已引起內(nèi)地對(duì)新型培養(yǎng)模式如火如荼的討論，此類(lèi)文化素質(zhì)教育實(shí)踐形式正備受關(guān)注。”總之，文化素質(zhì)教育已成為高校教育改革的一個(gè)方向，但是，各大學(xué)基本上是從各自對(duì)政策的理解、辦學(xué)理念、實(shí)際條件和需要出發(fā)，設(shè)置學(xué)制和課程來(lái)實(shí)施素質(zhì)教育。因此，文化素質(zhì)教育仍然處于尋求理念、制度、資源、實(shí)踐等各方面的探索、改革和建設(shè)進(jìn)程之中。

盡管如此，文化素質(zhì)教育課程仍然是大部分高校實(shí)施文化素質(zhì)教育的主要途徑，其內(nèi)容包括必修課和選修課兩大塊。其中文化素質(zhì)教育公共選修課程對(duì)于開(kāi)闊學(xué)生視野、增長(zhǎng)學(xué)生知識(shí)、拓展學(xué)生創(chuàng)新思維、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，具有不可或缺和不可替代的作用，也是打破傳統(tǒng)學(xué)科壁壘的重要手段。文化素質(zhì)教育公共選修課在我國(guó)高校雖已經(jīng)實(shí)施了多年，取得了很大的成績(jī)。但是，由于高等教育中素質(zhì)教育思想的許多理論與實(shí)踐問(wèn)題沒(méi)有得到很好的解決，加之受到文化素質(zhì)教育課程資源的不足或體系不完善等因素的限制，使得我國(guó)目前的文化素質(zhì)教育公共選修課程呈現(xiàn)出很大的滯后性和缺陷，表現(xiàn)為:①課程目標(biāo)定位不清，方向不明，致使師生思想認(rèn)識(shí)模糊，從而使文化素質(zhì)教育課程被淪為邊緣化;②課程設(shè)置多隨意性，課程結(jié)構(gòu)與設(shè)置缺乏應(yīng)有的科學(xué)論證;③課程的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)失調(diào)，特別是科學(xué)與人文的失調(diào)，通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn):大學(xué)的文化素質(zhì)教育選修課程不同程度地存在著科學(xué)類(lèi)課程開(kāi)設(shè)不足的問(wèn)題，出現(xiàn)重文輕理的傾向;④課程形態(tài)失調(diào)，多學(xué)科課程，少活動(dòng)課程，重視學(xué)術(shù)性課程，忽視實(shí)踐性課程;⑤課程的實(shí)施方式單調(diào)而呆滯局限，教師主要是通過(guò)語(yǔ)言文字來(lái)傳授知識(shí)，采用口頭說(shuō)明、演講和詳細(xì)解釋等蘇格拉底式的傳統(tǒng)教學(xué)方法向?qū)W生傳授知識(shí)，缺乏應(yīng)有的生動(dòng)性和師生互動(dòng)性;⑥教師授課的隨意性致使文化素質(zhì)教育選修課程質(zhì)量不高，學(xué)生興趣不足;⑦課程過(guò)程缺乏監(jiān)控，質(zhì)量缺乏評(píng)價(jià);⑧教材缺乏或不規(guī)范等等。諸多因素致使文化素質(zhì)教育公共選修課程質(zhì)量難以得到根本性保證，從而影響了高校文化素質(zhì)教育的整體質(zhì)量。

三、文化素質(zhì)教育選修課程建設(shè)策略

在高校文化素質(zhì)教育選修課程建設(shè)中，我們必須把握以下策略:

(一)立足創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，準(zhǔn)確定位文化素質(zhì)教育公共選修課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是教育思想的重要組成部分，是課程體系改革、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)的重要指導(dǎo)依據(jù)。高校文化素質(zhì)教育選修課程的核心目標(biāo)應(yīng)該立足于以育人為本、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，關(guān)注教育的整體性和實(shí)效性。同時(shí)，體現(xiàn)學(xué)科之間的交融、科學(xué)與人文的融合、理念與方法的融合，并體現(xiàn)自由和秩序、深度和廣度、多樣化和專(zhuān)門(mén)化、靈活化和規(guī)范化、個(gè)人興趣和學(xué)校指導(dǎo)相結(jié)合的原則，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

(二)實(shí)現(xiàn)文化素質(zhì)教育公共選修課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的科學(xué)性與合理性轉(zhuǎn)變

1.強(qiáng)化課程內(nèi)容的科學(xué)性。①構(gòu)建完整、豐富、前瞻的自然科學(xué)系列課程，拓展自然科學(xué)的課程類(lèi)型和內(nèi)容，進(jìn)一步加強(qiáng)科學(xué)史、世界科技文化、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科技發(fā)展前沿問(wèn)題、基礎(chǔ)生命科學(xué)、宇宙掠影等方面的課程，扭轉(zhuǎn)當(dāng)前科學(xué)教育過(guò)窄或缺失的狀況;②加強(qiáng)科學(xué)精神的教育，在科學(xué)素質(zhì)教育課程和人文素質(zhì)教育課程中都有機(jī)地滲透求真務(wù)實(shí)，質(zhì)疑批判，執(zhí)著獻(xiàn)身，開(kāi)拓創(chuàng)新精神素質(zhì)的培養(yǎng)，通過(guò)科學(xué)精神的教化，養(yǎng)成學(xué)生豐富和健全的人格;③增設(shè)科學(xué)方法論課程，讓學(xué)生在有效地獲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)的過(guò)程中少走彎路。

(三)建立多樣化人才培養(yǎng)模式，拓展素質(zhì)教育公共選修課程資源

1.充分組織并利用優(yōu)質(zhì)課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)。影響文化素質(zhì)教育開(kāi)展的一個(gè)重要因素是優(yōu)質(zhì)課程資源，而影響優(yōu)質(zhì)課程資源利用效果的一個(gè)重要因素是人才培養(yǎng)模式。為了更好地組織并利用優(yōu)質(zhì)課程資源，學(xué)校應(yīng)該實(shí)施多樣化的素質(zhì)教育培養(yǎng)模式，建立分段培養(yǎng)、校際之間優(yōu)質(zhì)資源共享的合作培養(yǎng)、學(xué)分互換等形式的多樣化人才培養(yǎng)模式，以最大限度地拓展優(yōu)質(zhì)的文化素質(zhì)教育課程資源。

2.形式靈活，課堂為主，講座為輔，開(kāi)拓空間，有效延展第二課堂。開(kāi)展豐富多彩的學(xué)科競(jìng)賽活動(dòng)和校園文化藝術(shù)活動(dòng)，以激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和提高。

3.充分挖掘網(wǎng)絡(luò)文化教育資源。讓網(wǎng)絡(luò)文化及其思想、藝術(shù)、娛樂(lè)等為文化素質(zhì)教育課程注入時(shí)代的內(nèi)容與氣息，以增強(qiáng)文化素質(zhì)教育課程的時(shí)代感和影響力，強(qiáng)化大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)、政治追求、思想素質(zhì)和價(jià)值觀教育，塑造大學(xué)生良好的網(wǎng)絡(luò)道德人格，培養(yǎng)其歷史責(zé)任感。

4.構(gòu)建客觀而科學(xué)的文化素質(zhì)教育公共選修課程質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)體系。定期或不定期地考評(píng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育課程的整體效應(yīng)與大學(xué)生文化素質(zhì)水平，及時(shí)反饋大學(xué)生文化素質(zhì)教育的有關(guān)信息，為大學(xué)生自覺(jué)加強(qiáng)自身人文藝術(shù)修養(yǎng)指明方向，為教師采取正確的施教措施提供參考依據(jù)。

總之，素質(zhì)教育是我們必須長(zhǎng)期奉行甚或永遠(yuǎn)奉行的教育理念，加強(qiáng)高校文化素質(zhì)教育選修課程體系的建設(shè)，進(jìn)一步深化課程改革，這是時(shí)代的要求，也是高等教育自身發(fā)展的需要;是迎接全球化挑戰(zhàn)之所需，也是實(shí)現(xiàn)一流大學(xué)理想的具備條件;它將使素質(zhì)教育的思想在高等教育領(lǐng)域得到進(jìn)一步發(fā)展和完善，從而為促進(jìn)高等教育人才的培養(yǎng)發(fā)揮出更大的作用。

參考文獻(xiàn):

[1]汪?搖霞，錢(qián)小龍.對(duì)我國(guó)研究型大學(xué)文化素質(zhì)教育課程改革的思考[J]﹒江蘇高教，2010，(1).

[2]張達(dá)懋.中國(guó)高等教育中的素質(zhì)[J].教育遼寧教育研究，2002，(12).