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幼兒園特殊兒童的教育方法范文第1篇

一、普及普惠教育背景下普通幼兒園實施融合教育面臨的困境

已有研究顯示普通幼兒園實施融合教育的困難多集中在專業(yè)師資缺少、資金不足，缺少專用的康復設備以及最小限制的環(huán)境等方面。這些多從特殊教育機構(gòu)角度進行分析，但是普通幼兒園畢竟不同于特殊教育機構(gòu)，缺少專業(yè)師資、缺少康復設備是極為自然的，我們需要站在普通幼兒園角度去思考這些問題。筆者認為，當今普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的困難有以下幾點：

（一）融合教育中幼兒園教師自我定位不明

很多關于普通幼兒園實施融合教育的研究指出，普通幼兒教師不希望班上出現(xiàn)特殊兒童的一大原因就是沒有學過特殊教育的相關知識，不知道怎樣對這些幼兒進行教育。這種觀點將特殊教育與學前教育分隔開來，認為學前特殊兒童就必須用特殊教育的專業(yè)手段進行教育，普通幼兒園的教育方法不太適用于特殊需要兒童。這種定位，直接否定了幼兒園教師可以運用自身專業(yè)特色進行教育的可能，使教師拒絕從學前教育的專業(yè)角度研究如何教育學前特殊兒童。

（二）幼兒教師缺乏特殊教育的基本知識及經(jīng)驗

普通幼兒園教師對特殊需要兒童缺乏了解，不具潿蘊厥廡枰兒童實施教育的基本知識，缺乏相關經(jīng)驗是普通幼兒園難以實施融合教育的原因之一。有無專業(yè)知識直接影響了教師對特殊需要兒童的態(tài)度以及教育行為。雖然普通幼兒園教師無需像特殊教育教師一樣具備特殊教育的各類專業(yè)技能，但是對于特殊需要兒童的特點以及基本的篩查方法仍需有所掌握。一方面可以依此對學前特殊兒童進行教育；另一方面，也可以對家長進行建議，使有需要的學前特殊兒童可以接受更專業(yè)的康復。但現(xiàn)狀是普通幼兒園教師普遍缺乏相關的知識和經(jīng)驗。造成這一困境的原因在于以下兩個方面。

1.職前職后培訓不足

普通幼兒園教師在職前師范教育階段普遍沒有接受過特殊教育方面的相關課程。例如，汪海萍曾對137所普通師范院校課程進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有13.9%的院校開設了特殊教育課程。即使當今師范院校課程設置有所調(diào)整，部分師范院校以選修課或者微型課的形式增設了諸如《特殊兒童篩查與診斷》《特殊兒童心理學》等課程供學前教育專業(yè)學生學習，但是覆蓋面仍較小。

在職后教育階段，除專門融合教育幼兒園外，普通幼兒園的教師在入職后接受的園內(nèi)外各類培訓或支持都是針對普通幼兒教育而進行，基本不會涉及特殊需要兒童。職前職后兩個階段的教育都沒有能使教師獲得特殊教育的相關知識，進而也未能建立良好的融合教育的觀念。

2.在普通幼兒園對特殊需要兒童實施教育可借鑒的資料不足

網(wǎng)絡以及紙質(zhì)平臺中幼兒園游戲、環(huán)境創(chuàng)設等方面的資料很多，但是運用于特殊兒童教育的內(nèi)容尚少，幼兒教師缺乏可借鑒的經(jīng)驗。

（三）普通幼兒教師缺乏實施融合教育的意愿與動力

王婷婷于2012年對江蘇省70所公辦幼兒園的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，60.4%的普通幼兒園對特殊需要兒童持拒絕接納的態(tài)度。該項研究顯示普通幼兒教師對特殊需要兒童多持排斥或消極態(tài)度。造成這個問題的原因除普通幼兒教師缺乏相關知識外，適應階段或新入職的年輕教師比例過大以及教師收入低也是原因之一。

1.5年內(nèi)教齡的新入崗教師比例大

普及普惠學前教育背景下，各地新增大量幼兒園，教齡5年以內(nèi)年輕教師比例較大。這一階段的教師一般處于學習教育教學情境下的具體規(guī)范，獲取感性經(jīng)驗，慢慢將所學知識與實踐經(jīng)驗逐步聯(lián)系起來的階段，對于應對新情境或綜合運用教學策略上尚顯不足。這一階段的幼兒教師尚沒有過多精力研究如何教育班級內(nèi)的特殊需要兒童。

2.普通幼兒園教師收入低于特殊教育機構(gòu)教師

由于特崗教師擁有特殊教育崗位津貼，同地區(qū)同性質(zhì)的幼兒園教師工資收入多低于特殊教育機構(gòu)教師，尤其是編制內(nèi)的公辦機構(gòu)教師。這其中，民辦園教師的收入又普遍低于同地區(qū)公辦園教師。普通幼兒園教師除了要研究如何組織教育活動，如何創(chuàng)設環(huán)境來對普通幼兒實施教育外，還需要學習并研究如何引導班內(nèi)特殊需要兒童，工作難度以及強度皆明顯提升。工作難度的提升，工作量的加大，卻未帶來收入的相應調(diào)整。高付出低回報這一反差，會影響幼兒教師工作的積極性。相對于公辦園教師，更低收入的民辦園教師這一問題更為明顯。

二、普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的對策

（一）普通幼兒園教師從幼兒教育的角度對特殊兒童實施教育，科學定位自身角色

特殊教育教師面對特殊兒童，普通幼兒園主要面對普通幼兒。教育對象的不同造就了特殊教師與普通幼兒園教師專業(yè)知識與技能的多方面差異。普通幼兒園教師大多都沒有接受過特殊教育的專門培訓，無法從專業(yè)技能角度對特殊兒童實施干預。這在一些調(diào)查研究中早已得以證實。但是學前特殊兒童的發(fā)展也遵循學前兒童發(fā)展的基本規(guī)律，只是某些方面有所滯后。用學前教育的方式也可以對特殊需要兒童進行干預，實踐中也有運用游戲或音樂的方式對自閉癥兒童實施干預的實例。

在一定程度上來講，特殊教育的很多干預療法都具有學前教育的特點。作為經(jīng)歷過學前教育專業(yè)培訓的幼兒教師在對特殊需要兒童進行教育時應該立足于自己的專業(yè)優(yōu)勢，結(jié)合對特殊需要兒童的了解，以學前教育的專業(yè)知識和技能為基礎，研究如何通過創(chuàng)設環(huán)境、開展游戲活動藝術活動來對特殊需要兒童實施干預。當然若能將更專業(yè)的特殊教育干預手段、技能與自身學前教育的專業(yè)技能有效結(jié)合，制定出更符合特殊需要兒童的個別教育計劃，效果會更加理想。

（二）通過職前職后教育增加普通幼兒園教師有關特殊教育的專業(yè)知識

現(xiàn)行《幼兒園教師專業(yè)標準（試行》提出教師應該“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略和方法”。因此，當今學前教育師范類院校應該調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加諸如《特殊教育病理學與康復學》《特殊需要兒童心理學》《個別教育計劃》《特殊溝通技能》《感覺統(tǒng)合訓練》等特殊教育方面的課程內(nèi)容，讓未來的幼兒園教師在職前階段就對特殊教育有一定了解，在觀念中建立融合教育的觀念，以為職后結(jié)合實際工作需要學習、研究特殊兒童教育的方法與策略奠定前期基礎。

相對于職前教育的打基礎，職后教育更具提升意義，教師可以結(jié)合自身工作實際需要，學習新的專業(yè)知識、技能，反思自身工作的題，從而提升專業(yè)水平。鑒于普通幼兒園教師所獲特殊教育方面的培訓機會較少，普通幼兒園教師入職以后，各地教育行政部門應該為普通幼兒園教師提供充分的特殊教育實踐以及理論方面的培訓，并且鼓勵有條件的園所為教師提供相關的學習機會。前者可以是特殊教育專業(yè)人員對普通幼兒園教育進行短期的集中培訓，可以是在“國培”“省培”“市培”等項目中增加特殊教育科目的內(nèi)容。后者包含提供教師外出參加相關項目學習或參觀的機會，鼓勵教師在園內(nèi)進行相關方面的研討以及在園內(nèi)提供特殊教育方面的書籍雜志。

（三）調(diào)整政府職能，鼓勵相關機構(gòu)與普通幼兒園合作

為增加普通幼兒園教師的學習資源，教育管理部門可以通過文件支持或規(guī)劃課題等形式，鼓勵高校以及其他特殊教育機構(gòu)與普通幼兒園合作，共同研究如何在普通幼兒園利用本園資源以及教育特點對特殊兒童實施教育。另外有條件的幼兒園――諸如師范類高校附屬幼兒園、與特殊教育機構(gòu)有密切聯(lián)系的幼兒園，還需充分發(fā)揮以上特教專業(yè)資源的作用，利用日常的教研活動共同對園所內(nèi)的特殊需要兒童實施干預。例如，師范院校特殊教育專業(yè)的教師可以定期對幼兒園教師進行授課，提升幼兒教師特殊教育知識和技能的儲備。例如，師范院校特教專業(yè)的教師、學生可以以園所內(nèi)某些特殊需要兒童作為研究對象，和班內(nèi)的幼兒教師共同設定并且實施干預方案，既可以使幼兒教師學習到特殊教育的專業(yè)知識、技能，同時又可體現(xiàn)學前教育的特點。

（四）加大普惠幼兒園資金支持力度，調(diào)整幼兒教師工資結(jié)構(gòu)，提升收入水平

自《國務院關于發(fā)展學前教育的若干意見》明確指出“積極扶持民辦幼兒園，特別是面向大眾、收費低的普惠性民辦園”后，普惠幼兒園數(shù)量明顯增加。普惠園的發(fā)展在很大程度上依賴政府的資金扶持，尤其普惠性民辦園。普惠性民辦園收費基本與當?shù)赝瑢哟喂k幼兒園一致，但教師工資支出由幼兒園自行解決。若政府資助不足，普惠性民辦幼兒園發(fā)展就會受到制約。當前，多數(shù)普惠性民辦幼兒園從財政獲得資金支持極為有限。例如，文思睿在《普惠性民辦幼兒園政府資助問題研究――基于四川省N市的調(diào)查》中提到，當?shù)貙ζ栈菪悦褶k幼兒園的資金支持主要有：對困難兒童發(fā)放的“三兒資助”以及扶持民辦幼兒園發(fā)展獎補專項資金。前者每園10%的比例，每期500元，后者按照生均100元發(fā)放公用資金以及一萬元以內(nèi)的租賃園舍補貼。捉襟見肘的資金支持，使這些幼兒園無法為教師提供充足的培訓機會用以提升各項專業(yè)素養(yǎng)。很多普惠性民辦幼兒園教師的素養(yǎng)尚無法滿足普通幼兒的發(fā)展需要，更何談研究如何教育特殊兒童？另外，資金問題也造成教師低收入這一事實，低收入與高付出的反差制約了教師工作積極性與穩(wěn)定性，使教師缺乏研究特殊幼兒的動力。這一問題，在公辦幼兒園也同樣出現(xiàn)，一般教師是否接收特殊兒童在收入上沒有變化。付出增多，收入未變，教師有可能產(chǎn)生抵觸情緒，無意愿學習或者研究如何教育特殊兒童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼兒園的資金支持力度，調(diào)整幼兒教師工資結(jié)構(gòu)，保證幼兒教師的合理收入也是改善普通幼兒教師接納特殊需要兒童并積極對其實施教育的必要措施。這可以通過提升幼兒園教師工資待遇，以及將對特殊需要兒童的教育納入績效考核范疇來進行調(diào)整。

（五）鼓勵普通幼兒園招聘具有特殊教育學習或工作背景的教師

融合教育作為一種趨勢，普通幼兒園除對本園已有幼兒教師進行相關培訓外，招聘有特殊教育專業(yè)背景的教師也是極為有效的措施。有特殊教育學習或工作背景的教師，作為園內(nèi)資源教師與其他普通幼兒教師進行合作共同對特殊需要兒童實施融合教育，可以降低普通幼兒園實施融合教育的難度，提升園所實施融合教育的水平。當然，有條件的幼兒園還可以建立特殊教育資源教室――集課程、教材、專業(yè)圖書、學具、教具、康復技術、輔助技術于一體的專業(yè)教室，由特殊教育教師或邀請的專家對特殊需要兒童進行評估診斷，制定個別教育計劃和具體干預方案。

參考文獻：

[1]汪海萍，普通師范院校特殊教育課程開設情況的調(diào)查[J].中國特殊教育，2012（7）：13-17.

[2]虞潔，對家長、教師融合教育認識的調(diào)查及智障兒童的個案研究[D].華東師范大學，2012（4）：5.

[3]韓穎，特殊需要兒童進入普通幼兒園的困境和策略[J].綏化學院學報，2014（10）：132-134.

幼兒園特殊兒童的教育方法范文第2篇

關鍵詞 融合教育 國家 社會 學校 家庭 對策

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A

針對我國學前特殊教育存在的問題，用融合教育理念的視角提出相應的改進措施對于我國實施與探索學前特殊教育具有重要的指導意義。具體對策如下：

1國家層面的對策

政策法律法規(guī)能夠硬性地保障特殊兒童進行學前特殊教育。發(fā)達國家的經(jīng)驗表明，制定明確的政策法律法規(guī)對于保障特殊兒童學前教育是非常有效的。

發(fā)展我國學前特殊教育必須有資金的支持與保障。發(fā)達國家對學前特殊教育的資金投入力度大且擁有有效的監(jiān)督機制。（1）國家要設立學前特殊教育專項資金并不斷加大投入力度，只有這樣才能保障以融合教育理念指導下學前特殊教育能夠在普通幼兒園及特殊教育機構(gòu)的普及，但是要做對學前特殊教育專項資金流向的有效監(jiān)控，防止被挪用；（2）學前特殊教育經(jīng)費的投入結(jié)構(gòu)合理，加大對欠發(fā)達地區(qū)的資金投入力度，或者通過其他手段減免部分財政稅收以支持對學前特殊教育資金投入。

2社會層面的對策

引起社會對特殊兒童進行融合教育的重視，對于普及推行學前特殊教育具有重要意義。提倡融合教育，不僅是體現(xiàn)教育公平，更是社會公平的重要體現(xiàn)。采取融合教育理念，有利于特殊兒童回歸到主流社會中。

2.1加大宣傳力度，改變社會傳統(tǒng)觀念

特殊兒童不是社會的包袱，經(jīng)過教育他們也可能成為國家的棟梁之才。我們社會要改變以往的錯誤觀念，對待特殊兒童不僅僅是養(yǎng)活他們，還要對他們進行教育，他們有受到教育的權(quán)利，而且對特殊兒童進行教育并不浪費現(xiàn)有教育資源。

2.2在全社會倡導融合教育理念

融合教育理念有助于促進兒童的交流與身心發(fā)展，同時也是保障特殊兒童受教育權(quán)利理念思想。通過媒體等渠道加大對融合教育理念的宣傳，引起社會對特殊兒童教育的關注，理解對特殊兒童進行教育的方式方法及重要性。

3學校層面的對策

學校是實踐學前特殊教育的重要基地，因此學校要充分重視學前特殊教育的重要性，接納融合教育理念，加強師資隊伍的建設等。

3.1提升教育理念，推行融合教育

發(fā)展教育，理念先行。普通幼兒園要積極采取融合教育的理念，尊重每個人受教育的權(quán)利，接納特殊兒童入園并隨班就讀，關心特殊兒童心理需求，按照特殊兒童身心發(fā)展特點對其進行教育，使其回歸教育主流，融入到普通兒童的學習生活中去。

3.2完善相應的基礎設施

基礎設施是教師正常教學和學生正常學習的保障。我們在尊重特殊兒童有受教育權(quán)利的同時，要保障其正常學習生活的權(quán)利。因此，普通幼兒園要完善相應的基礎設施，充分做好招收特殊兒童入學的準備，使其受教育的環(huán)境達到無障礙的限制，最大限度地提高特殊兒童學習活動的參與水平。

3.3加強師資建設，提高教師素質(zhì)

師資是發(fā)展學前融合教育的力量。從融合教育的觀點出發(fā)，努力使得每一名幼兒教師具備特殊教育的基本技能。具體做法如下：

（1）普通幼兒園要增加對有學前特殊教育專業(yè)背景教師的招聘力度。這樣通過增加對專業(yè)背景教師的需求數(shù)量，從側(cè)面就鼓勵高校開設相關特殊教育專業(yè)，增加高校招生人數(shù)，這樣從根本上就能解決全國特殊教育專業(yè)背景人才的不足現(xiàn)象。

（2）重視融合教育理念，加大對普通教師的相關培訓。學校要積極組織普通教師進行學前融合教育的培訓，提高普通教師對融合教育的理解與實踐能力。只有提升教師素質(zhì)才能對特殊兒童進行融合教育。

4家庭層面的對策

家長對孩子的教育與態(tài)度，將會對孩子的教育結(jié)果造成很大的影響。改變家長的陳舊觀念對特殊兒童身心發(fā)展具有重要意義。

4.1改變家長傳統(tǒng)觀念，正確認識融合教育

面對特殊兒童這一群體，家長要有一個理性的認識，拋棄世俗的觀點，努力讓自己的孩子成為社會有用的人才。家長需要做以下幾個方面的認識改變：

（1）承認既定事實，積極尋求改變。家長要正面面對特殊兒童，少一些抱怨與苦惱，積極尋求幫助。要拋棄對待特殊兒童只養(yǎng)活而忽視教育的思想，要認識到通過特殊兒童也可以成為家庭的自豪，成為棟梁之才。

（2）正確認識融合教育。家長要積極學習融合教育的思想，充分認識到對特殊兒童進行學前融合教育的重要性。只要這樣，家長才能積極把特殊兒童送到普通幼兒園進行融合教育，促進特殊兒童融入到主流教育環(huán)境中去。

4.2宣傳融合教育，消除普通兒童家長與特殊兒童家長間的對立態(tài)度

從宏觀層面上來講，要建立對學前融合教育的宣傳體系，要通過各種途徑，比如說電視、報紙、網(wǎng)絡等媒體宣傳在普通幼兒園開設融合教育班的意義，讓廣大普通兒童家長加深對特殊兒童的關懷、理解與支持，以此也可以提高融合教育理念的知名度與接納度。

幼兒園特殊兒童的教育方法范文第3篇

一、特殊幼兒在幼兒園的行為表現(xiàn)

西西，男，三歲零五個月，一名輕度自閉和感統(tǒng)失調(diào)的特殊幼兒。

（一）對聲音的反應敏感

西西對于一些聲音是會很恐懼的，比如突然的鞭炮聲、喇叭聲，此類聲音一旦響起，西西就會緊閉雙眼捂住耳朵，畏縮不前，并邊哭邊說寶寶怕！但是在幼兒園里也有他喜歡的聲音，剛?cè)雸@的那段時間每當鋼琴聲想起，他就會靜靜地坐著聽，之后只要老師的琴聲一響，他都會主動觸碰琴鍵并開心地笑出聲音來。有段時間西西也會自己創(chuàng)造出一些聲響，比如把椅子靠在區(qū)角柜邊，用椅背敲擊發(fā)出聲音，節(jié)奏也較平穩(wěn)。當你將他放在身邊試圖制止他的行為時，他便開始磨牙制造聲音。

（二）平衡缺陷

西西的走路姿勢也會略顯特殊，走路時前腳跟喜歡踩著后腳尖，原地跑步時容易出現(xiàn)同手同腳的現(xiàn)象。在戶外活動時，西西也不能一個接一個地跟在小朋友的后面，走著走著就會脫離隊伍。西西的平衡能力較弱，在走梅花樁或低矮物體上時，他就繞道而行，甚至直接脫離群體，不參與活動。

（三）語言發(fā)展遲緩

剛?cè)雸@的時候，西西不會主動入廁，需要成人督促。有一次我問他：“西西，有沒有小便？”他回答說：“沒有小便?！蔽魑餍”阃晡矣謫査骸拔魑?，你沒有還是有小便？”他說：“有小便。”可是他明明才解過呀。有時老師在跟其他孩子說話時，西西也會重復老師或孩子的話中的詞語，尤其是一句話中后面的一個詞或幾個詞?？梢姡魑鞯恼Z言發(fā)展遲緩，還處于鸚鵡學舌的階段。在與別人的對話中，使用人稱代詞時，分不清第一人稱和第二人稱。比如：老師問西西：“我是哪個老師呀？”西西回答：“我是李老師?！比绻蠋焼枺骸澳闶钦l？”西西會回答：“你是西西。”從小班第一學期到現(xiàn)在還是會有人稱代詞的錯位現(xiàn)象。

（四）難以進行社會交往

第一學期末，西西漸漸愿意坐在小朋友的中間，并且會用雙手拍打小朋友的肩膀并用身體向其他孩子身上傾斜還齜牙咧嘴地笑起來。從他的表現(xiàn)中感覺西西漸漸意識到其他小朋友的存在，并試著用自己的表達方式和別人去交往了，但西西通常會用破壞性的方式去交朋友。比如倚靠在小朋友身上，推倒小朋友在區(qū)域活動中的作品，仍然嘿嘿地笑。說明在社會交往中，他不理解別人的情緒表現(xiàn)，對別人的表情、語言、動作視而不見，聽而不聞。

（五）缺乏規(guī)則意識

由于西西對別人的指令或談話缺乏回應，所以在集體中對指令的反應也較差，規(guī)則意識也難以養(yǎng)成。比如，每次玩完滑滑梯老師搖鈴鼓集中幼兒的時候，他都不會主動歸隊，基本上都是老師拉他下來。教學活動中，只要老師的注意力不在西西身上，他就會跑去午睡室，要么就躲在角落里自己玩，時不時會發(fā)出“啊”“哦”的聲音，音量忽大忽小。即使在老師身旁也阻擋不了他制造出其他的聲音和動作，比如晃動椅子，敲打區(qū)角柜，或者是吸吮手指。

二、特殊幼兒在幼兒園環(huán)境中遇到的問題

（一）幼兒園老師的問題

1.教師對于特殊幼兒的教育經(jīng)驗準備不足。

我們班上的三位老師都很年輕，從事幼兒教育工作的時間平均不足4年，以前的工作中沒有遇到過特殊幼兒。對于自閉傾向和感統(tǒng)失調(diào)的癥狀我們都不是很了解，對于特殊幼兒的生活和教育沒有任何借鑒，不知道如何與孩子以及孩子的家長進行溝通，如何針對特殊幼兒的行為做出正確的判斷和引導。我想大部分幼兒園老師應該像我一樣，雖然聽說過特殊兒童一些典型的癥狀，但是沒有親身經(jīng)歷過，所以對于我們?nèi)焕蠋煻?，在特殊幼兒的教育上我們基本上是零?jīng)驗。

2.教師對于特殊幼兒專業(yè)準備不足。

大部分幼兒園教師未曾接受過特殊教育的專業(yè)知識和技能培訓，也無法理解特殊幼兒的行為表現(xiàn)，不了解他們的需要，導致無法解決他們的行為問題，更談不上如何促進他們的發(fā)展。所以在班里對于西西的一些行為表現(xiàn)，起初我們都很不理解，不知道導致他問題行為的原因是什么，不知該如何去引導，更不知如何創(chuàng)造機會去發(fā)展他們的能力？很多時候我們是力不從心、無從下手。盡管《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》對幼兒的行為特點做出適當?shù)呐袛?，并貫徹《指南》的精神實施科學有效的教育方法。但是面對特殊幼兒時，我們不能完全依靠《指南》去解讀他們，更無法實現(xiàn)個別化學習的教育理念。

（二）家長對特殊幼兒的認識不足

1.特殊幼兒家長的認識誤區(qū)。

在很多特殊幼兒家庭中，由于家長對于特殊幼兒的認識并不清晰，對于孩子的一些問題行為并不能做出正確的判斷。所以難免有些家長對孩子行為的評價帶有很濃的主觀色彩，甚至會有逃避現(xiàn)實和隱瞞實情的現(xiàn)象發(fā)生。與西西媽媽的交流中知道，西西的爸爸一直認為只是比同齡的孩子發(fā)展稍慢而已，只要花時間努力彌補不足就能趕上其他孩子。殊不知自己的主觀判斷已經(jīng)耽誤了孩子最佳干預期而阻礙了孩子的發(fā)展。

2.其他幼兒家長的認識誤區(qū)。

因為普通人對自閉癥的了解太少，所以很多家長不太容易接納、了解特殊幼兒的行為，會擔心自閉癥幼兒會影響自己的孩子。所以正常兒童的家長對于特殊幼兒在幼兒園接受教育往往持有排斥的態(tài)度，更不會去關注這樣特殊的兒童。

三、特殊幼兒在幼兒園環(huán)境中的教育建議

（一）對教師的建議

每個孩子都是獨立的個體，在面對這些特殊幼兒時，作為教師該如何看待他們的行為？如何與他們相處？如何幫助他們？

1.調(diào)整心態(tài)，耐下心來，關注特殊幼兒。

作為人類靈魂的工程師，無論是面對正常的幼兒還是特殊幼兒，我們都不要急著給孩子貼標簽。在思想層面上應該認識到：首先，特殊幼兒是可以教育的，只是他們需要比正常孩子投入更多的耐心和情感。其次，若教育出現(xiàn)問題，應先從自身出發(fā)，是否活動難度過大，反思自己是否對于特殊幼兒缺乏理解，而非立刻苛責特殊兒童。所以我們一定要調(diào)整好心態(tài)，端正態(tài)度，耐下心來，播種愛。在生活方面，西西在剛?cè)雸@時大小便需要老師來提醒和幫助，有段時間每天都會把大便拉在褲子上。慢慢我們就發(fā)現(xiàn)一般西西發(fā)呆的時候就是他想拉臭臭的時候，所以老師要觀察西西，時刻做到眼里有西西，心里有西西。在組織幼兒入廁時，我們會先讓少數(shù)幼兒和西西一起去，既避免了西西在集體中的特殊性同時也加強了對西西的關注。這樣保育老師可以在不忽略其他幼兒的前提下把更多的精力放在他身上。經(jīng)過家園的共同努力，現(xiàn)在的西西能自己主動入廁，只是如果老師不督促的話難免會把小便尿在地上。在教學活動中的西西不愿意和小朋友們一起，只要老師稍不注意他就會躲在角落里。為了讓西西參與活動，老師會與西西保持一個安全距離，既讓西西能夠融入集體，有不離老師太遠，以提醒他集中注意力，參與活動。經(jīng)過一段時間后，現(xiàn)在西西已經(jīng)能夠安靜地坐在椅子上參與他喜歡的音樂活動和美術活動了。

2.放大優(yōu)點，營造輕松、溫馨的集體氛圍。

蘇霍姆林斯基曾說：“在孩子生活之初的頭幾年，在他的發(fā)展上起決定作用的是他周圍的人以及豐富、多方面的人際關系。”一個有著良好人際關系的和諧班集體，能讓孩子充滿自信，提高社會價值感，增進社會適應能力，形成樂觀豁達的人生觀，實現(xiàn)個性的全面發(fā)展。每一個班級都是由個性化的孩子組成的集體，良好的班級氛圍與環(huán)境的形成有賴于班級每一個孩子個性的健康發(fā)展，而良好共性是在個性的基礎上形成的，共性一旦形成，便反作用于個性，促進孩子全體素質(zhì)的進一步優(yōu)化。對于特殊幼兒也不例外，要給予他們更多的關愛和照顧。在行為規(guī)則方面，西西是無意識的，有些行為會遭到孩子們的反感和排斥。使得有一段時間孩子們總愛告西西的狀。比如以拍打小朋友的方式表達自己的歡喜，喜歡靠在小朋友身上，甚至“破壞”其他孩子的作品等為了讓孩子們接納西西，在日常生活中我細致觀察，認真思考，發(fā)現(xiàn)記錄孩子的閃光點，終于我發(fā)現(xiàn)了西西的興趣（愛畫畫、愛音樂）。于是，我們就抓住孩子的這個特點在活動中積極創(chuàng)造機會，讓他在集體中接受鍛煉，并及時進行表揚，充分肯定優(yōu)點，讓他逐步得到大家的認可。慢慢地，西西參與活動的時間長了。在日常生活中我們也會經(jīng)常接觸西西，多和西西進行眼神和語言上的交流，找到互動點，建立起情感聯(lián)系，為他營造一個溫暖輕松、愛說愛笑的氛圍。也讓孩子們感受到老師對西西的關注和喜愛，從而使孩子們的關系變得融洽。最近西西給了我們一個很大驚喜，他會主動找老師交流，有一次我在班級備課，他主動來到桌前看著我說：“李老師，剛才……”盡管西西表達的內(nèi)容并不完整，但是他愿意主動看著別人并有交流的愿望了。當孩子在我們的摸索和努力中有所改變時，你會發(fā)現(xiàn)這其中帶給你的感動也是無法言語的。我們也相信西西總有一天和其他孩子是一樣的。

3.及時與家長溝通幼兒在園情況，做好配合工作。

大多數(shù)家長在得知自己的孩子是特殊兒童時，不是震驚、難過，就是自責甚至逃避，所以作為一名幼兒教師，我們不僅要幫助正常幼兒家長樹立科學的育兒觀念，同時也要體諒和理解特殊幼兒的家長，要讓他們感受到老師對孩子的信心，配合專業(yè)人員對孩子實施教育。配合得越好，就越能坦然面對事實，越對未來有信心。在面對西西的教育過程中的問題，針對西西在園的表現(xiàn)以及家園配合的方面，我們每天都與西西媽媽進行溝通。

（二）對幼兒園的建議

1.開展特殊兒童教育的相關培訓。

對于特殊幼兒，幼兒園不僅要給予接納的態(tài)度更要開展特殊幼兒的相關培訓，因為幼兒園教師尚不具備對待特殊兒童特別是自閉癥、多動癥等進行判斷的能力和恰當?shù)慕逃芰?。所以只有普及幼兒教師的特殊教育相關知識和教育能力，才能做好隨時接納特殊幼兒的心理準備和知識準備，對于孩子的問題行為也能做出客觀評價做到適當處理和引導，從而體現(xiàn)在集體教育環(huán)境中對特殊幼兒的個別化教育。但目前幼兒園老師只是被動的接受，既不利于老師教育的開展，也不利于教師情緒上的自我調(diào)節(jié)。

2.利用家長學校，正確認識特殊幼兒群體。

開展關于特殊兒童教育的家長學校，引起社會的關注，幫助正常幼兒家長及特殊幼兒家長了解并接受每個幼兒的個體差異，讓更多的人正確認識和接納特殊幼兒，營造和諧、友愛的集體氛圍，幫助特殊幼兒的學習與發(fā)展。

（三）給家長的建議

1.給特殊幼兒家長的建議。

作為父母，首先不要因為孩子的疾患互生怨言，應該保持積極平和的心態(tài)，要用科學、客觀的態(tài)度去面對。

重視支持幼兒園和專業(yè)機構(gòu)相結(jié)合的教育方式。如：半天在幼兒園，半天在專業(yè)機構(gòu)。通過與西西媽媽的多次交流，西西從15年12月份開始每天都會接受相關治療中心半日的訓練。每天早上入園，午飯前接回家，下午接受訓練，至今有3個月的治療期，明顯看到了西西的變化和進步。看到西西注意到了身邊人的存在，并對他人的交流漸漸有了一些回應。看到西西的變化，老師們都樂在心里，真心為孩子高興，為這個家庭感到欣喜。

客觀看待孩子的發(fā)展，對孩子保持適當、合理的期待，多鼓勵和贊美孩子，多關注一些成功的案例。

根據(jù)專業(yè)人士的指導，與幼兒園教師相互配合進行教育，共同努力學習，不斷提高自己。比如：在專業(yè)人士的指導和提醒下，我們知道西西不能吃容易引起興奮的西紅柿。由于西西感統(tǒng)失調(diào)，有些動作是不利于他發(fā)展的，比如當西西不停地跳和旋轉(zhuǎn)的時候家長應該做的就是直接制止他的行為。對于西西的異常行為我們基本能夠通過與家長的溝通做出判斷，是制止還是適當引導就有了科學的依據(jù)。家園溝通越細致，越有助于特殊幼兒的學習與發(fā)展。

參加針對特殊兒童而設的培訓機構(gòu)，建構(gòu)自身的社會支持團體，以便為孩子爭取更多的幫助，同時可以交流經(jīng)驗，相互幫助，相互扶持。

2.給正常幼兒家長的建議。

幼兒園特殊兒童的教育方法范文第4篇

關鍵詞　學前融合教育　質(zhì)量　評價

分類號G760

特殊兒童的受教育權(quán)益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質(zhì)量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質(zhì)量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內(nèi)容和方法，并把其整合進學前教育質(zhì)量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變?nèi)珖厥庥變好\的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉(zhuǎn)變?yōu)檫M一步改進觀念、提升質(zhì)量的動力。

1　普通學前教育對質(zhì)量的界定、解析和評估

自20世紀70年代以來，美國在學前教育質(zhì)量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經(jīng)驗，且成果頗豐。就托幼機構(gòu)教育而言，“質(zhì)量”主要指結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量。國內(nèi)外幼兒教育專家對質(zhì)量的共識是：評價學前教育質(zhì)量應側(cè)重于對過程性質(zhì)量的評估。但毋庸置疑，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過程性質(zhì)量不是割裂而是相互發(fā)生作用的；某些結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，尤其是班級空間格局、區(qū)角規(guī)劃和材料提供對過程性質(zhì)量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環(huán)境質(zhì)量可以更貼切地表述學前教育質(zhì)量的內(nèi)涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環(huán)境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現(xiàn)這一理念最具代表性的產(chǎn)物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結(jié)構(gòu)、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環(huán)境(主要是班級)的質(zhì)量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創(chuàng)造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監(jiān)督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的最權(quán)威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內(nèi)應用最廣泛的學前教育質(zhì)量評價工具之一，

國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協(xié)會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發(fā)展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質(zhì)量學前教育的內(nèi)涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構(gòu)主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區(qū)，一味強調(diào)幫助幼兒發(fā)展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創(chuàng)設富有吸引力的適宜環(huán)境讓幼兒發(fā)揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養(yǎng)良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發(fā)展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發(fā)起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優(yōu)秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據(jù)幼兒的年齡、發(fā)展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區(qū)角規(guī)劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內(nèi)容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質(zhì)量概念與DAP關于高質(zhì)量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。

2　學前特殊教育對質(zhì)量的界定和評估

與普通學前教育相比，有關什么是高質(zhì)量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內(nèi)容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現(xiàn)在學前特殊教育強調(diào)個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯(lián)性。因此，學前特殊教育強調(diào)家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業(yè)交流和協(xié)作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構(gòu)主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發(fā)起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發(fā)展。從這一意義上說，發(fā)展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內(nèi)容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業(yè)治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構(gòu)為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調(diào)個別化目標的實現(xiàn)，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發(fā)展。

通常，對學前特殊教育服務質(zhì)量評估的內(nèi)容集中體現(xiàn)在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規(guī)定的實施細則上。但這些細則往往強調(diào)是結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，而非過程性質(zhì)量。從過程性質(zhì)量的角度而言，最具權(quán)威的標準來源于全美特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)?！坝行嵺`”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐?！坝行嵺`”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質(zhì)量評估工具和方法，相關的質(zhì)量研究也未曾查到。

3　學前融合教育的定義及其對質(zhì)量的新挑戰(zhàn)

近年來，在世界范圍內(nèi)，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構(gòu)接受學前教育的特殊幼兒人數(shù)不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續(xù)出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰(zhàn)——解答什么是有質(zhì)量的學前融合教育。值得一提的是，國內(nèi)的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區(qū)別是：前者作為融合教育的一種形式，強調(diào)不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據(jù)特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經(jīng)出現(xiàn)了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業(yè)康復機構(gòu)訓練與幼兒園融合相結(jié)合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。

隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質(zhì)量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質(zhì)量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質(zhì)量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質(zhì)量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質(zhì)量指標和發(fā)展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件。基于普通學前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。

但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發(fā)展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發(fā)點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發(fā)展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統(tǒng)化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調(diào)的是幼兒自發(fā)的、興趣為導向的、游戲為主的建構(gòu)主義式教育。雖然，DAP也強調(diào)個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環(huán)境、材料、課程和教學方法來適應不同發(fā)展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調(diào)的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區(qū)別。后者需要通過對個體幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和優(yōu)勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內(nèi)容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執(zhí)行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調(diào)整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規(guī)范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質(zhì)量學前教育的關鍵所在。

目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現(xiàn)的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環(huán)境中所需的相關服務的概念和質(zhì)量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質(zhì)量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現(xiàn)，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質(zhì)量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質(zhì)量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質(zhì)量界定和評估工作是極其必要的。

自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現(xiàn)了以幼兒發(fā)展和學業(yè)成就為導向的發(fā)展趨勢。這一發(fā)展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯(lián)手制定融合教育的定義和質(zhì)量標準，以避免實踐工作者進入誤區(qū)。終于，在2009年美國特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協(xié)會(NAEYC)聯(lián)合發(fā)表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區(qū)和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。

同時，此聲明強調(diào)了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權(quán)利；第二，發(fā)展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發(fā)幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質(zhì)量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環(huán)境和環(huán)境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環(huán)境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構(gòu)一個完整的支持系統(tǒng)，以實現(xiàn)以下目的：(1)培養(yǎng)和促進教師和家長的專業(yè)能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業(yè)人士協(xié)作；(3)構(gòu)架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業(yè)水平。

的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經(jīng)驗累積的對有質(zhì)量的融合教育的共識。它為實施有質(zhì)量的學前融合教育指明了發(fā)展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質(zhì)量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統(tǒng)，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質(zhì)量內(nèi)容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發(fā)展目標在普通教育服務體系中發(fā)揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。

4　中國文化情境下學前融合教育質(zhì)量評價的理論構(gòu)想

目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質(zhì)量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規(guī)模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經(jīng)驗和方法；(4)專業(yè)教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質(zhì)量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質(zhì)量的普通幼兒園，也往往只能得到低質(zhì)量的學前教育。

重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創(chuàng)新的極度渴求。國內(nèi)長期以來對高質(zhì)量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內(nèi)容和指標。由此可見，對高質(zhì)量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質(zhì)量的理論基礎，并且把這些內(nèi)容體現(xiàn)在質(zhì)量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內(nèi)容。為此，在對國外多年實踐經(jīng)驗和相關研究以及國內(nèi)融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質(zhì)量評價的理論雛構(gòu)如下。

第一，質(zhì)量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權(quán)。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權(quán)利包含個體適宜性、文化適宜性和發(fā)展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統(tǒng)和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。

第二，質(zhì)量因素關系結(jié)構(gòu)：高質(zhì)量的融合教育反應出一系列互相關聯(lián)的因素。布朗芬布倫納的生態(tài)模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據(jù)這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區(qū)和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態(tài)地影響特殊幼兒的受教育質(zhì)量。同樣，在中國要實現(xiàn)有質(zhì)量的學前融合教育，需要動員全社會，建構(gòu)起一整套的教育服務體系和支持系統(tǒng)。

第三，質(zhì)量方向和定位：美國特殊兒童協(xié)會幼兒教育分會和全兒教育協(xié)會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統(tǒng))的定義為中國的學前教育工作者實施有質(zhì)量的學前融合教育明確指出了質(zhì)量的方向和定位。

第四，質(zhì)量關鍵內(nèi)容：融合教育質(zhì)量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質(zhì)量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統(tǒng)的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發(fā)促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統(tǒng)。

第五，質(zhì)量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現(xiàn)是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協(xié)調(diào)和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。

參考文獻

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

幼兒園特殊兒童的教育方法范文第5篇

關鍵詞： 健聾合一 融合教育 班級管理

1.引言

融合教育的班級管理是現(xiàn)階段的研究熱點問題，聾健合一融合教育的班級管理是指教師根據(jù)班級的聾健融合情況，進行有組織、有計劃、有目的性的管理行為，對班級遇到的情況問題進行合理調(diào)節(jié)和整合，以達到健康發(fā)展的要求。實施聾健合一的融合式教育對教師提出了高要求，教師除了要有更高的工作積極性，還要注意觀察兒童在幼兒園期間的自我管理能力、生理心理的發(fā)展狀況。融合教育使聾兒從小就處于一個和健聽兒童享受同等教育資源的、輕松自在的學習生活環(huán)境中。融合教育的管理主要體現(xiàn)在幼兒園時期，為兒童以后的教育做好鋪墊，也可以保證教育教學質(zhì)量，提高聾兒的綜合素質(zhì)和適應環(huán)境的能力。

在進行聾健合一融合教育的班級管理時，也存在很多不可避免的問題，比如說，聾兒對語言的敏感性差，語言表達不夠清楚，對語言的接受能力也與健聽兒童相差很大；健聽兒童會對聾兒所佩戴的助聽器等物品比較好奇，不知道怎么和聾兒進行日常的溝通，等等，這些都是在融合教育的班級管理中值得研究并急需解決的問題。

2.組織聾兒與健聽兒童的教育活動計劃

聾健合一融合教育的宗旨是讓健聽兒童帶動聾兒的語言康復教育，那么組織聾兒與健聽兒童一起進行活動交流則是一種非常有效的方法，也是聾健合一融合教育的前提條件。在實施中，教師可以將聾兒與健聽兒童進行“一對一”的小組教學，對于聽力有缺陷但語言溝通能力較好的聾兒，可以安排他們和健聽兒童每天進行一次交流，不僅能夠大大提高聾兒的康復進度，還是對健聽兒童進行人性化教育的過程。讓聾兒與健聽兒童一起學習、生活，執(zhí)行正常的作息安排，體現(xiàn)融合教育的存在優(yōu)勢，可以為聾兒教育提供保障，同時教師應該做好班級里健聽兒童的學前教育。如果對于聽力實在較差、不能在融合教育的班級里與人交流的聾兒，則應該安排其在康復班進行學習，但是可以在課余時間組織一些與正常兒童交流的戶外娛樂活動。

3.對聾兒給予特殊的關心和幫助

進行聾健合一融合教育的教師要有很高的專業(yè)能力，其對特殊教育知識的掌握影響融合教育的完成程度。教師應該充分了解聾兒的身心健康，熟識聾兒的性格習慣及心理特點等，才能更好地完成對聾兒的教育。在為聾兒佩戴助聽器時，要保證聾兒能夠舒適地佩戴，并對聾兒的聽力及時進行檢查。教師應該掌握聾健合一融合教育的專業(yè)技巧和知識，才能對聾健融合教育的班級進行更好的管理。

教師應常常對聾兒進行鼓勵并提供幫助，讓他們發(fā)現(xiàn)自身的閃光點，增強他們的自信心。都說教師是學生心靈的窗戶，是打開學生學習心門的鑰匙，由于聾兒與人溝通的能力差，其在正常的生活中往往不愛與人交流，那么教師應該多鼓勵、多引導。只有教師對他們提供更多的關心、關注和愛護，才能使聾兒更健康地發(fā)展。聾兒在融合教育的班級學習，往往會受到健聽兒童的排斥與冷落，這時教師應該發(fā)現(xiàn)聾兒自身的優(yōu)點并開發(fā)出來。例如，小明是班級的聾兒，平時不愛與人交流，同學們也不喜歡和他玩，那么他的心理必然存在一定的障礙，這時教師發(fā)現(xiàn)其具有繪畫的天賦，畫的畫相比正常兒童的表現(xiàn)力更強，那么教師則可以為小明辦一個班級里的小型畫展，在提高小明自信心的同時，使正常兒童知道小明的繪畫優(yōu)點并隨時與他交流，更好地組織融合教育，使兒童之間進行更好的學習與交流。

4.充分利用游戲進行教育

對于幼兒園的兒童來說，游戲的時候會少一些排斥和嫌棄，那么教師就應該充分利用游戲手段，使兒童間交流的頻率增加。其實很多健聽兒童也是樂于助人的，只要教師進行健康的引導，就會達到高于預期的效果。突出游戲的重要性，在游戲時，聾兒有問題就會問健聽兒，健聽的兒童也會細心地為他們解釋，雖然可能聾兒并不能完全理解，但是也可知其大概，在游戲中不斷熟悉，增進孩子們之間的感情。聾兒與健聽兒童在幼兒時期就進行接觸，利用游戲這個有力的媒介提高他們的融合度，并在游戲中提高聾兒的語言表達能力與思辨能力，在輕松歡快的氣氛中進行學習則會達到更好的教育目的。

5.聾健合一的融合教育需要健聽兒童家長的大力支持

聾健合一幼兒園的長遠發(fā)展，需要健聽兒童家長的大力支持。當健聽孩子回家和家長說和聾兒交流不暢，不愿意和聾兒一起玩時，家長的態(tài)度會在很大程度上影響孩子的心理。家長如果進行開導和安撫，孩子則會慢慢地接受聾兒，自身也會取得進步。家長是孩子最好的老師，對孩子的品行有著至關重要的影響，家長應積極鼓勵孩子和聾兒進行平等交流，并給予應有尊重。

6.結(jié)語

在聾健合一的班級里，孩子間的語言溝通是對聾兒最好的康復手段，教師的任務則是搭建這種語言交流的平臺，組織和管理兒童之間的交流活動。本文對聾健合一融合教育進行了初步研究，也總結(jié)了一些融合教育的方式方法。聾兒的早期教育至關重要，他們在幼兒時期學習能力是最強的，也可以讓他們更好地適應以后的生活環(huán)境。但如何滿足聾兒的語言要求？如何提高聾健合一融合教育語言教學的有效性？還是值得考慮和繼續(xù)研究的問題。

參考文獻：