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農(nóng)村教師范文第1篇

1．中小學(xué)校改善型

隨著反思教育學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)等思潮的興起，教師教育從大學(xué)（師范院校）走向中小學(xué)，從封閉走向開放。中小學(xué)校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國的“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴學(xué)?！保ê喎Q“伙伴學(xué)校”），美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學(xué)?？煽醋髦行W(xué)改善型的教師教育機(jī)構(gòu)。其特點是教師職前培養(yǎng)主動與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場連接，近似于醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認(rèn)為：“任何一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學(xué)生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)?！盵1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學(xué)校里進(jìn)行。

中小學(xué)校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展更多地依賴于教師的自我反思與建構(gòu)，實現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)校的結(jié)合。相對于標(biāo)準(zhǔn)改善模式來說，這是一種進(jìn)步。其功績在于：一是為教師發(fā)展提供了豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場所是中小學(xué)校，而不是大學(xué)。二是教師學(xué)習(xí)將通過中小學(xué)校的慣例與制度，如教學(xué)研討、人員互動、反思實踐、校本培訓(xùn)等得到加強(qiáng)，教師的學(xué)習(xí)已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為中心的合作式的學(xué)習(xí)方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達(dá)行為，而是看作教師之間、教師和學(xué)生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學(xué)過程中獲得發(fā)展。三是使中小學(xué)教師管理由事務(wù)性管理向教育學(xué)術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過對教師職業(yè)交流與教學(xué)研究施行獎懲政策，進(jìn)而達(dá)到促使教師發(fā)展的目的。

對于農(nóng)村中小學(xué)教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學(xué)教師與師范生無法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學(xué)校無法關(guān)照到。這一模式的前提是大學(xué)專家與師范生能夠通向農(nóng)村學(xué)校，但他們各自的利益、責(zé)任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標(biāo)準(zhǔn)改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個人實踐經(jīng)驗，但學(xué)校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學(xué)與田野學(xué)習(xí)或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進(jìn)行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可甚至于遭受貶斥。

2．標(biāo)準(zhǔn)改善型[1］

標(biāo)準(zhǔn)改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強(qiáng)的生命力。標(biāo)準(zhǔn)改善型的邏輯假設(shè)是，以一個教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)，激勵或要求準(zhǔn)備從事教職的人達(dá)到這些目標(biāo)。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標(biāo)系統(tǒng)，然后開設(shè)一些假設(shè)可以達(dá)到這些素質(zhì)目標(biāo)的課程，只要準(zhǔn)備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)，就認(rèn)為教師達(dá)到了相應(yīng)的素質(zhì)目標(biāo)，便成為一個合格教師。

標(biāo)準(zhǔn)改善型以客觀主義為價值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當(dāng)作按一定規(guī)則活動的機(jī)械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標(biāo)出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據(jù)。它將教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)落實在教師的知識、技術(shù)、態(tài)度和實踐準(zhǔn)則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學(xué)、中小學(xué)校和教師個體等做出反應(yīng)。它不僅為準(zhǔn)備從教的人如何學(xué)習(xí)提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、學(xué)習(xí)模型及評估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)改善型對建立教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證系統(tǒng)、教師資格認(rèn)證系統(tǒng)和教師培育課程認(rèn)證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴(kuò)展為一個師資培育的根本性制度。

標(biāo)準(zhǔn)改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置相對單一，主要由師范院校承擔(dān)教師教育的任務(wù)，通過對未來教師進(jìn)行基本或正規(guī)的訓(xùn)練以滿足教師職業(yè)需求。所以，中小學(xué)教育現(xiàn)場一直“不在場”。二是按照客觀標(biāo)準(zhǔn)的理性邏輯，一個人一旦達(dá)到教師標(biāo)準(zhǔn)，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學(xué)主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒有機(jī)會對其教學(xué)實踐進(jìn)行反思，教師將脫離多樣化的中小學(xué)實際和學(xué)校生活，那么這些標(biāo)準(zhǔn)在促進(jìn)教學(xué)和改善學(xué)習(xí)方面往往是低效率的。

3．一體化改善型

進(jìn)入二十世紀(jì)90年代，我國學(xué)者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學(xué)與中小學(xué)整合起來，企圖對前面兩種模型進(jìn)行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認(rèn)為教師教育對教師個人來說是一個連續(xù)的過程，是一個由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個促進(jìn)教師發(fā)展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負(fù)有怎樣的責(zé)任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對教師發(fā)展規(guī)律認(rèn)識不足的弊端，認(rèn)為教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實現(xiàn)終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機(jī)構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強(qiáng)了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學(xué)校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進(jìn)而向終身學(xué)習(xí)制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢。

盡管教師教育已經(jīng)從大學(xué)拓展到中小學(xué)，但其重點仍然無法解決農(nóng)村中小學(xué)教師發(fā)展過程中的特殊性問題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機(jī)會與資源方面永遠(yuǎn)不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓(xùn)，但更多地是一種教育學(xué)范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學(xué)實踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農(nóng)村教師發(fā)展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產(chǎn)生了嚴(yán)重的不良后果。

1．農(nóng)村教師獨立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨立人格。標(biāo)準(zhǔn)方法是一個現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ?，已經(jīng)使教師教育實現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨立人格。

所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質(zhì)的改善，而非中小學(xué)教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。

所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標(biāo)準(zhǔn)的話語權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠(yuǎn)，他們只能被動地接受標(biāo)準(zhǔn)的檢測，而且在實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的過程中代價更大。從長遠(yuǎn)來看，以上模型不僅會助長農(nóng)村教師遠(yuǎn)離本土現(xiàn)代化，而且會助長農(nóng)村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來解釋它、規(guī)范它。換句話說，就是用統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)、同步的思維模式來規(guī)范現(xiàn)實，結(jié)果使本來存在的客觀現(xiàn)實艱難地“削足適履”，滿足統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與同步發(fā)展的需要。

總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農(nóng)村教師在被城市教師與大學(xué)專家的權(quán)力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學(xué)自覺。他們接受的先進(jìn)教育理念，主要以大學(xué)專家話語體系為基準(zhǔn)；即使有一批農(nóng)村教師以自身實踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學(xué)科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強(qiáng)烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農(nóng)村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學(xué)知識分子對農(nóng)村教師的發(fā)號施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對自己教學(xué)行為缺乏批評的自覺是中國農(nóng)村教師失語之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展價值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會體現(xiàn)農(nóng)村教師的價值，更會使社會因為農(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會價值而發(fā)自內(nèi)心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視

農(nóng)村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學(xué)，約占農(nóng)村小學(xué)教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上?？梢哉f目前農(nóng)村小學(xué)，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學(xué)，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀(jì)五六十年代，為了彌補(bǔ)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學(xué)和初中畢業(yè)生到小學(xué)或初中任教；中后期，由于盲目辦學(xué)，出現(xiàn)了縣辦大學(xué)、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學(xué)現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補(bǔ)充農(nóng)村教師隊伍；上世紀(jì)80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進(jìn)入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進(jìn)教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學(xué)工作多年或文化素質(zhì)本來就低而不適應(yīng)教學(xué)工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當(dāng)然，當(dāng)時國家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點是好的，但是各地在執(zhí)行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學(xué)?！俺幣c缺人”現(xiàn)象突出，大中專畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學(xué)歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統(tǒng)教師教育開展系統(tǒng)培訓(xùn)十分困難。

3．農(nóng)村教師教育效用過低

許多人認(rèn)為，農(nóng)村教師缺乏是因為大學(xué)畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學(xué)校，其實這是一個假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀(jì)90年代中期以前相比，已經(jīng)相當(dāng)豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔(dān)，師范專業(yè)大學(xué)生在?？倲?shù)隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強(qiáng)，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢發(fā)生變化，導(dǎo)致了師范大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)不了農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍；加上非師范類畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業(yè)人員通過教師資格證的取得可望進(jìn)入教師隊伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術(shù)落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學(xué)與中小學(xué)合作與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校行得通，但它掩蓋中小學(xué)教師對于現(xiàn)代科學(xué)知識技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識被忽視的事實。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓(xùn)機(jī)會少、時間短、培訓(xùn)方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對性的，符合其培訓(xùn)需求的有效培訓(xùn)機(jī)制薄弱，嚴(yán)重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學(xué)、大學(xué)專家、師范專業(yè)學(xué)生因為自身職能與利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學(xué)專家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達(dá)自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學(xué)教師都對大學(xué)專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導(dǎo)致教師教育中知識的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W(xué)校范圍，去尋求解決教學(xué)問題的知識與信息資源，就容易導(dǎo)致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動地學(xué)習(xí)自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認(rèn)識到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評價體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的農(nóng)村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強(qiáng)農(nóng)村教師教育的方法論思想，認(rèn)為農(nóng)村教師教育的重點和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場，相信最重要和最有價值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場而不是在大學(xué)專家和大學(xué)，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。

其主要觀點包括：一是以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展為主旋律。引導(dǎo)農(nóng)村教師開展教育科學(xué)研究，提高農(nóng)村教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的診斷能力和解決問題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生產(chǎn)與真實任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學(xué)習(xí)制度。主張教師批判地反省學(xué)校教育與社會不平等之間的關(guān)系，希望他們在平常學(xué)校生活中創(chuàng)造一個實現(xiàn)民主價值的學(xué)習(xí)社群，要求他們參與學(xué)校課程的開發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場。只有農(nóng)村教師主體在場，才能進(jìn)入農(nóng)村教師教育準(zhǔn)備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門與學(xué)校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出過多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學(xué)習(xí)和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學(xué)改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學(xué)，才能贏得學(xué)校和廣大教師對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的認(rèn)同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認(rèn)識農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會責(zé)任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進(jìn)農(nóng)村社會公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該反思學(xué)校結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法所蘊(yùn)含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學(xué)校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學(xué)改善型（“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學(xué)轉(zhuǎn)到中小學(xué)，但中小學(xué)改善型是教師教育從大學(xué)向中小學(xué)延伸，其中心仍然是大學(xué)而不是中小學(xué)。從大學(xué)培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來講，由于大學(xué)很難通向農(nóng)村學(xué)校，所以無法達(dá)到實踐目標(biāo)。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學(xué)，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學(xué)，準(zhǔn)確地說是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學(xué)改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學(xué)范疇擴(kuò)展到社會學(xué)的范疇，它是一個終身學(xué)習(xí)型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學(xué)領(lǐng)域，很少從社會學(xué)角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強(qiáng)農(nóng)村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學(xué)教育的實際需要為出發(fā)點，目標(biāo)定位于改善農(nóng)村中小學(xué)教師整體狀況，完全改變長期以來“大學(xué)為本”的教師教育，促進(jìn)農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的改革與發(fā)展。

二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學(xué)、研究與生活一體化的終身學(xué)習(xí)組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學(xué)校為中心、農(nóng)村教師主導(dǎo)、大學(xué)參與、農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會融合等功能的學(xué)習(xí)組織,為提高農(nóng)村教師教學(xué)水平而提供教師之間、大學(xué)與中小學(xué)文化之間的合作平臺，讓教師共享專業(yè)化知識、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓(xùn)的大學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)基地。

三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學(xué)者的自立與學(xué)習(xí)者的自覺。過去的教師教育過分強(qiáng)調(diào)微觀教學(xué)理論在促進(jìn)教師個體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)自，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學(xué)習(xí)視為自己的職責(zé)，按照自己與環(huán)境的要求進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)，同時擔(dān)任學(xué)習(xí)和信息市場的知識供應(yīng)者和消費者角色。

四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學(xué)知識與客觀知識霸權(quán)，打破大學(xué)對農(nóng)村教師教育的壟斷，促進(jìn)農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關(guān)注先進(jìn)客觀知識與本土環(huán)境知識的互動，才是解決中小學(xué)教師發(fā)展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學(xué)習(xí)課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專業(yè)化過程中存在的過度專注教師個體專業(yè)化而不是教師集體專業(yè)化的情況；要強(qiáng)調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學(xué)校和教師都能夠有機(jī)會提高專業(yè)化水平；應(yīng)促進(jìn)農(nóng)村教師履行改進(jìn)農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的職責(zé)，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展?fàn)顩r等差別，應(yīng)給予教師教育機(jī)構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責(zé)任。

六是注重農(nóng)村教師隊伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機(jī)制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學(xué)工作的大學(xué)生和其它專業(yè)的大學(xué)生回鄉(xiāng)進(jìn)入教師隊伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關(guān)注農(nóng)村教師隊伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書和連續(xù)性的等級證書制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓(xùn)、高層次的證書或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過程，以保證農(nóng)村教師的專業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機(jī)制，以對農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。

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農(nóng)村教師范文第2篇

近幾年來，由于各級政府高度重視，有關(guān)部門密切配合，我市定向培養(yǎng)農(nóng)村教師工作取得了顯著成績。為貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》、《省加快發(fā)展學(xué)前教育實施意見》、《省學(xué)前教育三年行動計劃（2011-2013）》、《市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》精神，根據(jù)省教育廳、省發(fā)改委、省人事廳、省財政廳、省編辦聯(lián)合下發(fā)的《省關(guān)于定向培養(yǎng)農(nóng)村中小學(xué)教師工作實施方案》和省教育廳《關(guān)于做好2012年定向培養(yǎng)農(nóng)村教師工作的通知》，結(jié)合我市實際，現(xiàn)就2012年全市定向培養(yǎng)農(nóng)村教師工作提出要求如下：

一、提高認(rèn)識

定向培養(yǎng)農(nóng)村教師，是落實科學(xué)發(fā)展觀、推進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、創(chuàng)新農(nóng)村教師培養(yǎng)和補(bǔ)充機(jī)制的重大舉措，對建設(shè)一支數(shù)量相當(dāng)、素質(zhì)良好、結(jié)構(gòu)合理、相對穩(wěn)定的農(nóng)村教師隊伍，推進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展有著十分重要的意義。我市開展定向培養(yǎng)農(nóng)村教師以來，吸引了大批優(yōu)秀中學(xué)畢業(yè)生就讀師范專業(yè)，對進(jìn)一步優(yōu)化我市農(nóng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)、穩(wěn)定農(nóng)村教師隊伍將起到十分重要的作用。今后五至十年，是國家教育改革和發(fā)展的重要時期，我市農(nóng)村教育將迎來一次前所未有的發(fā)展機(jī)遇。特別是農(nóng)村學(xué)前教育將進(jìn)入一個快速發(fā)展時期，需要大量的幼兒教師。各地各部門要認(rèn)清教育發(fā)展形勢，從建設(shè)社會主義和諧社會，促進(jìn)教育公平的高度出發(fā)，把定向培養(yǎng)農(nóng)村教師作為一項重要任務(wù)來抓，為我市農(nóng)村義務(wù)教育、農(nóng)村學(xué)前教育的快速發(fā)展提供師資準(zhǔn)備。

二、落實計劃

2012年，全市定向培養(yǎng)農(nóng)村教師計劃類別為：初中畢業(yè)起點五年制大專計劃，培養(yǎng)大專學(xué)歷的農(nóng)村小學(xué)教師；初中畢業(yè)起點三年制中師計劃，培養(yǎng)中專學(xué)歷的農(nóng)村幼兒園教師；初中畢業(yè)起點五年制大專計劃，培養(yǎng)大專學(xué)歷的農(nóng)村幼兒園教師。

（一）小學(xué)教師定向培養(yǎng)計劃，省教育廳已經(jīng)下達(dá)，各縣（區(qū)）必須認(rèn)真執(zhí)行。

（二）農(nóng)村幼兒園教師定向培養(yǎng)計劃，省教育廳暫未下達(dá)，但有關(guān)文件和會議提出了具體要求，各縣（區(qū)）要根據(jù)未來幾年農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展需要落實好計劃。

三、生源條件

定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)、幼兒園教師的生源條件為：

（一）參加2012年中考且成績優(yōu)秀的應(yīng)屆初中畢業(yè)生。

（二）熱愛祖國，熱愛教師職業(yè)。品行良好，遵紀(jì)守法，志愿從事農(nóng)村教育事業(yè)。

（三）身體健康，按《省申報認(rèn)定教師資格人員體檢辦法》體檢合格。

（四）需求縣（區(qū)）生源。

（五）按省考試院2012年招生計劃所列院校和定向?qū)I(yè)填報志愿。

四、規(guī)范程序

（一）申報計劃。各縣（區(qū)）根據(jù)省、市下達(dá)的計劃，做好農(nóng)村小學(xué)、幼兒園教師定向培養(yǎng)計劃的落實。3月15日前將定向培養(yǎng)計劃經(jīng)當(dāng)?shù)亟逃l(fā)改、編辦、人保和財政部門認(rèn)定或經(jīng)縣（區(qū)）政府審定并蓋章確定后，報市教育局。

（二）填報志愿?？h（區(qū)）教育（社會事業(yè)）局在中考報名時要做好宣傳工作，組織好有意向參加定向培養(yǎng)的初中畢業(yè)生報名。報名時要指導(dǎo)學(xué)生按要求做好志愿填報工作。

（三）資格審查。學(xué)生報名時，學(xué)校要對考生資格進(jìn)行初步審查，對不符合生源條件的考生不予以報名。全市報名工作結(jié)束后，市教育行政部門對考生的資格進(jìn)行聯(lián)審，并向社會公示。

（四）組織考試。對參加定向培養(yǎng)的考生單獨設(shè)立考場，增加監(jiān)考人員，嚴(yán)肅考試紀(jì)律。評卷工作由市中招辦集中進(jìn)行。

（五）預(yù)備錄取。市中招辦根據(jù)定向培養(yǎng)計劃分縣（區(qū)）擬定錄取控制分?jǐn)?shù)線并報省中招委、考試院審批后公布?？h（區(qū)）中招辦負(fù)責(zé)對上線考生建立紙質(zhì)檔案。市教育局、培養(yǎng)院校按定向招生計劃數(shù)會同需求縣（區(qū)）教育（社會事業(yè)）局做好《市定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)、幼兒園教師協(xié)議書》（以下簡稱《協(xié)議書》）甲方和丙方的簽訂工作。預(yù)備錄取工作由省考試院和市、縣（區(qū)）中招辦共同組織。

（六）錄取審批。培養(yǎng)學(xué)校根據(jù)省發(fā)改委和省教育廳下達(dá)的招生計劃攜已審核和公示無異議的擬錄取名單及需求縣（區(qū)）已簽章的《協(xié)議書》到省考試院中招處辦理審批手續(xù)。

（七）發(fā)放錄取通知書。省考試院對錄取名單審批后，招生學(xué)校將定向師范生的錄取通知書及甲方和丙方的簽字和蓋章的《協(xié)議書》一式三份一并寄送已錄取的定向生。定向生本人及其監(jiān)護(hù)人在《協(xié)議書》乙方簽字后，錄取通知書生效，向定向生發(fā)放?！秴f(xié)議書》分別由縣（區(qū)）教育局、培養(yǎng)院校和定向生個人分別保存。已簽訂《協(xié)議書》的考生名單要進(jìn)行公示(時間不少于7天)，接受社會監(jiān)督，確保招生工作的公開、公平、公正。

（八）資格復(fù)查。承擔(dān)我市定向培養(yǎng)任務(wù)的院?！獤|華理工大學(xué)行知分院（崇仁師范學(xué)校）要認(rèn)真做好定向生入校后的資格復(fù)查工作，并及時將錄取名單送市、縣（區(qū)）教育、人保部門備案。

五、保障措施

（一）加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)。為切實加強(qiáng)對我市農(nóng)村教師定向培養(yǎng)工作的組織領(lǐng)導(dǎo)，市政府成立了由分管副市長任組長，教育、發(fā)改、人保、財政、編辦等部門組成的市農(nóng)村教師定向培養(yǎng)工作領(lǐng)導(dǎo)小組。各縣（區(qū)）也要成立相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)小組，具體負(fù)責(zé)實施農(nóng)村小學(xué)、幼兒園教師定向培養(yǎng)工作。

（二）廣泛宣傳發(fā)動。各縣（區(qū)）、各有關(guān)部門要充分運(yùn)用各種媒體進(jìn)行廣泛宣傳，做到招生政策公開，招生計劃公開，錄取信息公開。要讓廣大考生家長了解定向培養(yǎng)農(nóng)村教師工作的相關(guān)政策和報名錄取程序，動員和引導(dǎo)更多的優(yōu)秀初中畢業(yè)生踴躍報名參加定向培養(yǎng)。

（三）嚴(yán)肅工作紀(jì)律。農(nóng)村教師定向培養(yǎng)工作是一項牽涉面廣、工作量大、政策性強(qiáng)的工作。各有關(guān)部門要通力合作，密切配合，共同加強(qiáng)對各個環(huán)節(jié)的監(jiān)督審查，特別是做好考生的報名、考場的設(shè)置、考試的組織、考卷的評閱和資格的審查工作。一經(jīng)發(fā)現(xiàn)弄虛作假、冒名頂替的現(xiàn)象，立即除名，并追究相關(guān)人員的責(zé)任，在全市予以通報。

農(nóng)村教師范文第3篇

1. 農(nóng)村教師流失的原因

1.1 地方教育管理體制導(dǎo)致農(nóng)村教師流失。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，城區(qū)教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，城區(qū)新建學(xué)校的教師均由農(nóng)村學(xué)校調(diào)入，同期農(nóng)村學(xué)校缺口的教師大部分由剛畢業(yè)的非師范類大中專生擔(dān)任，由此導(dǎo)致農(nóng)村中小學(xué)教師流失嚴(yán)重，部分學(xué)科開課困難。農(nóng)村骨干教師的流失嚴(yán)重，使農(nóng)村教育陷入惡性循環(huán)。

1.2 農(nóng)村教師的超負(fù)荷勞動導(dǎo)致農(nóng)村教師流失。農(nóng)村教師大都擔(dān)負(fù)著繁重的工作，88.5％的教師擔(dān)任三、四門課程的教學(xué)工作，并且部分教師還兼任學(xué)校部門工作，11.5％的教師采用包班制（同一班級的所有課程由同一教師擔(dān)任），和城市相對單一的教學(xué)任務(wù)比自然就不平衡。

1.3 農(nóng)村教師住房難導(dǎo)致教師流失。安居才能樂業(yè)，農(nóng)村教師住房難是一個普遍現(xiàn)象?，F(xiàn)階段，農(nóng)村教師為解決住房問題大都在縣城購買了商品房，為了能真正住上自己的房子，他們想盡一切辦法調(diào)進(jìn)城鎮(zhèn)學(xué)校，造成農(nóng)村教師隊伍不穩(wěn)定。

2. 對策及建議 目前教師流失雖然不能完全避免，但政府和相關(guān)部門可以進(jìn)行必要的引導(dǎo)以減少農(nóng)村教師的流失，確保農(nóng)村基礎(chǔ)教育的有序進(jìn)行。

2.1 完善教育管理體制，用制度留人。首先 ，建立一套教師流失補(bǔ)償機(jī)制。建立教師流失補(bǔ)償機(jī)制，使得落后地區(qū)在教師流失后，仍有資金和能力招聘新的大學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，這樣就不會因教師的流失而影響了正常的教學(xué)工作。其次，完善城區(qū)骨干教師“支教”管理制度，建議教育主管部門制定出城區(qū)骨干教師到偏僻農(nóng)村學(xué)校“支教”的制度，同時給農(nóng)村教師到城區(qū)學(xué)校學(xué)習(xí)搭建平臺。

2.2 搭建專業(yè)發(fā)展的平臺，用事業(yè)留人。要留住農(nóng)村教師就需要滿足教師自我發(fā)展的內(nèi)在需要，為其提供發(fā)揮才能和繼續(xù)發(fā)展的平臺。搭建教師展示自我才華的“舞臺”用事業(yè)留人。

農(nóng)村教師范文第4篇

農(nóng)村小學(xué)教師 老齡化現(xiàn)象 調(diào)查研究

一、農(nóng)村小學(xué)教師老齡化問題令人憂

膠南市農(nóng)村小學(xué)共有幾十個，師資的配備情況也大致相同。以筆者學(xué)校為例：現(xiàn)有21個教學(xué)班，學(xué)生982名，教師58名。通過查閱“教職工登記表”發(fā)現(xiàn)58名在崗教師中50歲以上的教師就有20名，45歲以上的教師共有46名，達(dá)到教師總?cè)藬?shù)的79.3%以上。這學(xué)期開始，學(xué)校有4名年近55歲的老教師除承擔(dān)著繁重的教學(xué)工作之外，還擔(dān)任著班主任工作，類似情況在其他學(xué)校也普遍存在。

隨后，筆者在新學(xué)期對4名老教師進(jìn)行了聽課。課堂上，筆者固然學(xué)到了他們教學(xué)中的不少長處，但也發(fā)現(xiàn)這些老教師在新的課改中，新的教學(xué)理念難以接受，“輕負(fù)、省時、高效”的教學(xué)模式難以建立?！白灾?、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式難以實現(xiàn)，他們無一使用多媒體教學(xué)手段，他們采取的教學(xué)方法仍是“滿堂灌，填鴨式”，他們的課堂氣氛死氣沉沉。學(xué)生的接受效果頗差，更談不上培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神。查閱歷年來的統(tǒng)考科的教學(xué)成績，各學(xué)科平均分、優(yōu)秀率、及格率，倒數(shù)后幾名的教師，老教師占87%。

針對這一現(xiàn)狀，筆者對班主任和擔(dān)任統(tǒng)考學(xué)科的老教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，調(diào)查表設(shè)滿意、一般、不喜歡三欄，對4～6年級80名學(xué)生采取無記名投票的方法，結(jié)果有68名學(xué)生對老教師的課堂教學(xué)不滿意，占被調(diào)查總數(shù)的85%。

筆者又專題對6名男女老教師進(jìn)行了座談。座談中發(fā)現(xiàn)：隨著農(nóng)村教育體制改革的深化，特別是新一輪課程改革全面推開后，由教師隊伍整體老齡化帶來的問題越來越多，具體表現(xiàn)在以下三個方面：

1.年齡偏大的教師精力不濟(jì)，工作缺乏主動性、積極性，教學(xué)改革中沒有進(jìn)取心，更談不上教學(xué)工作的科學(xué)化、規(guī)范化、精細(xì)化。

2.年齡偏大教師普遍知識結(jié)構(gòu)老化，在新課改中舉步艱難，本領(lǐng)缺乏，被動應(yīng)付。

3.年齡偏大的教師后顧之憂較多，參與教育教學(xué)改革的積極性不高。這種狀況直接給農(nóng)村教育教學(xué)改革發(fā)展帶來影響，在很大程度上限制了農(nóng)村學(xué)生整體素質(zhì)的提高。

二、產(chǎn)生農(nóng)村教師隊伍老齡化問題的原因

面對農(nóng)村小學(xué)教師隊伍老齡化現(xiàn)象越來越嚴(yán)重的問題，筆者在初步調(diào)查的基礎(chǔ)上，做了深層次的調(diào)查研究，剖析了產(chǎn)生這些問題的原因，找出了造成這一問題的癥結(jié)之所在。

1.由于農(nóng)村學(xué)校長期投入不足，辦學(xué)條件難以改善，教師工資普遍低下。大中專師范院校畢業(yè)生普遍不愿到農(nóng)村學(xué)校任教。筆者查過《教職工登記表》自1999年至今，他們這所有千名師生的學(xué)校無一新教師到校工作。

2.年齡偏大教師大多是上世紀(jì)90年代轉(zhuǎn)正的民辦教師，他們的教育理念落后，知識結(jié)構(gòu)老化，教學(xué)能力、水平難以提高。仍沿用傳統(tǒng)的應(yīng)試教育教學(xué)模式。

3.農(nóng)村教師緊缺，多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)便采用“先保初中，后顧小學(xué)”的策略，初中缺老師了，就從小學(xué)調(diào)，年復(fù)一年，小學(xué)的青年教師便基本被調(diào)光了。筆者的學(xué)校也是如此，自1999年開始，本校被市教體局調(diào)到縣城初中、鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中任教的青年教師就有12名。

三、解決農(nóng)村小學(xué)教師老齡化問題的辦法和措施

當(dāng)前新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已遍及全國，面對小學(xué)老教師比例過大的現(xiàn)象，這不僅是新課改之痛，更是農(nóng)村孩子全面發(fā)展之痛。筆者經(jīng)過深入細(xì)致的調(diào)查、分析，認(rèn)為應(yīng)從以下幾個方面解決這一急需解決的問題。

1.各級政府要加大對農(nóng)村教育，特別是小學(xué)教育的投入，重新合理配置教育資源，改善農(nóng)村辦學(xué)條件，縮小城鄉(xiāng)教育差別，提高農(nóng)村教師的工資、福利待遇，使農(nóng)村青年教師安心從教，制止農(nóng)村青年教師外流。

2.在縣鄉(xiāng)財政吃緊，對老教師不能實行退休或退養(yǎng)政策的前提下，加大對中青年教師的培訓(xùn)。

要教育培訓(xùn)中老年教師認(rèn)識當(dāng)前形勢，積極參與新課改，把握現(xiàn)代教學(xué)理念，教學(xué)方法的緊迫感和責(zé)任感。使中老年教師充分認(rèn)識到：我們肩負(fù)的教育教學(xué)工作是關(guān)系到落實“三個代表”重要思想的大事，關(guān)系到建設(shè)社會主義小康社會、和諧社會的大事，更關(guān)系到偉大的社會主義祖國是否后繼有人的大事。

要以現(xiàn)代教學(xué)方法、教學(xué)手段的培訓(xùn)為著力點，采取行之有效的培訓(xùn)方法。如：實行“學(xué)校業(yè)務(wù)干部包干制”、老年教師與青年教師“結(jié)對制”。即每位學(xué)校業(yè)務(wù)干部每學(xué)期負(fù)責(zé)1～2名老年教師的教學(xué)業(yè)務(wù)提高工作，青年教師與老年教師相互聽課，達(dá)到互相補(bǔ)充，互相學(xué)習(xí)之目的。除此之外，學(xué)校應(yīng)抓好集體備課、說課、研究課、示范課、公開課等業(yè)務(wù)活動，使老年教師盡快以現(xiàn)代教學(xué)理念為指導(dǎo)，把握現(xiàn)代教育教學(xué)方法和手段，以培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力。

3.市鎮(zhèn)教育行政部門要樹立科學(xué)的教育發(fā)展觀和全局意識，徹底的去掉“丟卒保車”的思想，要認(rèn)識到教育事業(yè)的發(fā)展是一個系列工程，而小學(xué)教育又是整個工程的基礎(chǔ)，“基礎(chǔ)不牢，工程不穩(wěn)”。因此，小學(xué)教師的政治業(yè)務(wù)素質(zhì)不是可高可低，，更不能隨意抽調(diào)，試想，若干年后，農(nóng)村小學(xué)教師隊伍將出現(xiàn)老教師退休，大批青年教師被迫頂崗的青黃不接現(xiàn)象和中青年教師斷層的現(xiàn)象，教師隊伍的年齡知識結(jié)構(gòu)更加失調(diào)，那時對教育改革與發(fā)展的影響將更大了，其后果將不堪設(shè)想。

農(nóng)村教師范文第5篇

由于國家對義務(wù)教育學(xué)校教師績效工資總體水平及其基本標(biāo)準(zhǔn)沒有明確規(guī)定，在“以縣為主”的經(jīng)費投入及保障機(jī)制下，各地差別很大。而財政支付能力不足的縣，農(nóng)村教師的津貼、補(bǔ)貼從績效工資當(dāng)中出，實際上降低了農(nóng)村教師工資的總數(shù)，城鄉(xiāng)教師工資的差距被進(jìn)一步拉大。使得政策中對農(nóng)村教師傾斜的分配導(dǎo)向并沒有落到實處，艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)津貼分配沒能體現(xiàn)對農(nóng)村教師的補(bǔ)償與激勵，極易造成農(nóng)村教師的不公平感。

為此建議：

一、核定省級統(tǒng)籌義務(wù)教育階段農(nóng)村教師基本工薪標(biāo)準(zhǔn)

以省級財政統(tǒng)籌為基準(zhǔn)，制定全省統(tǒng)一的農(nóng)村教師任教津貼額度發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)，健全發(fā)放保障機(jī)制。農(nóng)村艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)教師津貼、補(bǔ)貼政策要突出重點、加大額度。

二、財政單列支出農(nóng)村教師津貼、補(bǔ)貼

在績效工資總量之外，由財政單列農(nóng)村教師的津貼、補(bǔ)貼支出。進(jìn)一步明確津貼、補(bǔ)貼政策的實施范圍、實施對象、發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)、類別與分檔、經(jīng)費來源與保障等實施細(xì)則，形成農(nóng)村教師津貼、補(bǔ)貼政策的實施細(xì)則和相關(guān)配套措施，切實解決農(nóng)村艱苦地區(qū)吸引和留住優(yōu)秀教師的問題。

三、大幅度增加農(nóng)村教師崗位津貼

增加農(nóng)村教師任教津貼，可將農(nóng)村教師任教津貼提高到工薪總額的1/4～1/3。

發(fā)放依據(jù)應(yīng)考慮距離和職稱兩個維度。按任教學(xué)校至縣城距離遠(yuǎn)近和任教教師職稱高低依次遞增設(shè)定，然后依7∶3的比例加權(quán)核定。距離權(quán)重為70%，表示農(nóng)村教師任教學(xué)校的地域差異；職稱權(quán)重為30%，表示農(nóng)村任教人員間的差異。

發(fā)放對象以非縣鎮(zhèn)所在地在職教師為主，覆蓋退休教師，但額度有所不同。對退休教師按其在農(nóng)村任教教齡10年、20年、30年計算，分別享受額度的15%、30%、50%。

四、增加農(nóng)村教師交通補(bǔ)貼

盡快設(shè)立農(nóng)村教師交通津貼制度。以距離縣城遠(yuǎn)近公里數(shù)的班車費用為依據(jù)，制定統(tǒng)一的發(fā)放額度。

以每學(xué)年實際在校任教月數(shù)為依據(jù)，按每月往返4次，統(tǒng)一包干一次性發(fā)放。

五、增加農(nóng)村教師周轉(zhuǎn)房和公寓房

鼓勵發(fā)展多元化的農(nóng)村教師住房供給體系。一是主要由政府建設(shè)具有宿舍（公寓）性質(zhì)的教師住校周轉(zhuǎn)房和公寓房，教師工作調(diào)動隨即搬離。二是結(jié)合當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)建設(shè)規(guī)劃，在縣城或交通便捷的重點鎮(zhèn)集中建設(shè)教師住宅區(qū)。免收土地、建設(shè)等行政、事業(yè)性收費和押金，對工程質(zhì)量監(jiān)督等服務(wù)性收費給予減收；無償提供或低價劃撥鄉(xiāng)村教職工住房建設(shè)用地。為農(nóng)村教師建設(shè)一定數(shù)量的經(jīng)濟(jì)適用房、廉租房、限價房和集資房。三是鼓勵單位或個人投資在校園內(nèi)和校園附近建房向教師出租，由財政給予教師一定的住房補(bǔ)貼。

設(shè)立農(nóng)村中小學(xué)教師安居工程專項資金，建立農(nóng)村中小學(xué)教師公積金制度和住房補(bǔ)貼。在政府財力允許的情況下，補(bǔ)發(fā)被拖欠的公積金，并適度提高公積金補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)。

隨著學(xué)校布局調(diào)整和新教學(xué)樓的興建，可將一些騰出來的教室改建成住房；拍賣撤并學(xué)校的全部資產(chǎn)，所得資金全部用于合并學(xué)校的發(fā)展包括住房改善；對今后若干年內(nèi)面臨撤并的學(xué)校，學(xué)校可租房解決農(nóng)村教師住房問題。