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摘要：思想政治教育要素問題是思想政治教育學科的基礎理論問題，其具有重要研究價值。當前學界關于思想政治教育要素構成問題有不同看法，但主要觀點的差異實質上是源于對思想政治教育理解的角度和基點的不同?！八囊卣f”與“六要素說”邏輯出發(fā)點的差異體現為宏觀性（整體）與微觀性（具體）的不同，即邏輯起點定位為“國家主體”還是“教育者”的差異，兩者分別側重實體與過程兩個不同的分析維度。從適應學科發(fā)展需要與呼應現實實踐變化以及顯示思想政治教育系統(tǒng)本身特性的層面上看，思想政治教育主體、思想政治教育客體、思想政治教育介體、思想政治教育環(huán)體這“四要素說”最具有合理性和科學性。

關鍵詞：思想政治教育；要素；主客體關系；對比分析；研究回顧

思想政治教育要素是構成思想政治教育系統(tǒng)必不可少的要件和元素。研究思想政治教育要素問題有利于深入認識和把握思想政治教育的運行結構系統(tǒng)及其基本規(guī)律，規(guī)約學科內涵、促進學科基礎理論體系的完善。正因為該領域是思想政治教育學科的基礎理論問題，所以一直以來學界尤為重視，相關論點也精彩紛呈。有鑒于此，本文通過對有關思想政治教育要素問題的研究進行簡單回顧和評述，特別是將近來部分學者提出的“六要素說”和已納入學科經典原理之中并長期沿用的“四要素說”進行對比分析，思考當前對思想政治教育要素問題認識的主要差異及其產生這些差異的原因，以便進一步從學理上把握和明確這一重要問題。

一、當前思想政治教育要素的主要觀點回顧與問題聚焦點

從近年的研究文獻來看，目前關于思想政治教育要素的論述雖不算太多，但都提出了各自的看法，這為思想政治教育要素理論的完善提供了很好的參考借鑒。初步查閱相應文獻，可將當前有關思想政治教育要素構成的觀點大致歸納為：“三要素說”、“三體一要素說”、“四要素說”、“五要素說”(含“新五要素說”)、“六要素說”、“七要素說”、“八要素說”、“十要素說”等[①]。

毫無疑問，這些探索都是富有意義。這里，我們先要明確一個問題，即什么是要素？從概念上分析，系統(tǒng)和要素是自然界、社會、思維運動中普遍存在的矛盾，任何事物都存在著系統(tǒng)和要素兩個方面。系統(tǒng)是諸要素（不少于兩個要素）相互聯系的整體，而要素是組成一個整體而相互作用的部分，是指“組成系統(tǒng)的各個單元、因子、部分”。[1](P49)一方面要素要充分地體現與系統(tǒng)整體事物之間的直接聯系性和必要性，另一方面要素與要素之間要充分體現出相對的獨立性。因此，但凡舉論思想政治教育要素都應力求把握三點：一是從特征上要充分彰顯其在思想政治教育大系統(tǒng)中的不可或缺性，強調少了其一就難以構成思想政治教育的整體運行過程，即思想政治教育要素作為思想政治教育系統(tǒng)的基本構成實體，一定是必不可少的構成；二是從功能上要能夠充分反映和觀照思想政治教育在實踐形態(tài)上的新特點和新變化，即作為要素要能夠在任何一種思想政治教育模式當中找到相應對針的部分；三是從屬性上要盡可能地可以突顯和反映思想政治教育的本質特性，即要能夠為思想政治教育學科及其具體實踐給予定性，強調一定內屬性與獨特性。以此為據，對現有的要素說試作分析，我們認為：傳統(tǒng)教育者、受教育者與教育要求“三要素”說未能把思想政治教育動態(tài)的過程外顯出來，略缺動力性系統(tǒng)環(huán)節(jié)方面的描述?！拔逡卣f”忽略了環(huán)境對思想政治教育的影響，其無力反映思想政治教育生活化狀態(tài)下出現的新變化?！靶挛逡卣f”的教育媒介與教育環(huán)境語義關系不明，區(qū)分性不強，沒有構成彼此獨立的次級系統(tǒng)?！捌咭卣f”所提出的教育效果和教育反饋已內在地包含于教育方式當中的，而且效果、反饋本身是思想政治教育活動完成后才出現的問題，不構成思想政治教育運行系統(tǒng)必不可少的部分?！鞍艘卣f”所提出的教育噪音等也與“七要素說”類似，沒有根本反映出思想政治教育內在的實質，不太符合要素的要求。“十要素說”用系統(tǒng)論方法從思想政治教育的中觀系統(tǒng)的角度分析具有一定啟示意義，但客觀上講任何一項人的行為活動都可以推論到是由這些系統(tǒng)所組成，概括性和內屬性不強，且各系統(tǒng)之間存在重疊交叉之嫌?？偟姆治觯雌涠x邏輯和要求，很明顯，還是“四要素說”與“六要素說”能夠比較準確地反映出思想政治教育系統(tǒng)結構的實質和特性，而且事實上當前關于思想政治教育要素問題爭論的聚焦點主要還是集中在“四要素說”和“六要素說”上，兩者在諸要素論中也是最受關注的。具體反映在以下四個方面：

一是關于思想政治教育主客體與思想政治教育者、受教育者。有學者認為思想政治教育中的人用主客體的范疇來概括有欠恰當，因為主客體關系不能定義和說明教育者與受教育的關系。指出既然教育者和受教者都是活生生的人，那么人就應該有自己對客觀事物的判斷和選擇，有自己的主觀能動性，即主體性，那么思想政治教育者和教育對象（受教育者）都是主體，因此二者之間并不完全是主體決定客體，客體反映主體的關系，兩者的角色定位不是簡單的一句話可以概括的。同時，有學者從哲學層面對何謂主體、客體的概念先進行了分析，繼而對主體性與主體間性的難辯難分的事實進行說明，指出作為思想政治教育要素的表述，必須是清晰明確、不致產生任何歧義的。但思想政治教育主體與思想政治教育客體的話語形式不利于基本概念的厘清，并一定程度上造成語義不清、歧義不斷，為此思想政治教育主客體還是不宜替代思想政治教育者和教育對象（受教育者）成為思想政治教育的要素。這里，有人存在一個誤區(qū)，就是把認識中的主客體關系附加到僅僅用于事實描述的主客體要素上從而提出主客體不能作為要素的結論。其實“四要素說”的主體、客體都是以實體形式出現的，作為要素時兩者本身是原始且靜態(tài)的，不帶有認識論層面的主客體關系。

二是關于思想政治教育介體與思想政治教育內容、方法。有人認為思想政治教育內容和方法各有不同的內涵和外延，其在整個思想政治教育過程中缺一不可，應獨立作為思想政治教育要素而存在。提出把思想政治教育內容和思想政治教育方法作為思想政治教育介體不妥，思想政治教育介體不能籠統(tǒng)涵蓋思想政治教育內容、方法等；把內容和方法合并為思想政治教育介體要素，確實減少了思想政治教育要素的個數，給人一目了然之感，但是這些合并項的要素的質不同，在系統(tǒng)中的地位不同，為系統(tǒng)功能所做的貢獻不同，把他們強行合并到一起不利于思想政治教育結構的研究。同時也有人認為思想政治教育內容和思想政治教育方法是思想政治教育系統(tǒng)的兩個要素，這兩個要素內涵和外延不同，功能也不同，其在整個思想政治教育過程中發(fā)揮著不同的作用，教育內容不能作為介體來對待，內容是由目標決定的，目標的客觀性決定內容的存在，因此內容應該是教育的要素之一，但它不是基本要素而是目標決定的非基本要素。[2]（P27）

三是關于思想政治教育環(huán)體與思想政治教育情景。有學者認為思想政治教育情境具有思想政治教育環(huán)境所不具備的可控性和可創(chuàng)設性，離開對“情境”和“環(huán)境”的區(qū)分，籠統(tǒng)地講思想政治教育環(huán)境是思想政治教育的要素邏輯上站不住腳。指出思想政治教育環(huán)境是作為思想政治教育系統(tǒng)之外的影響因素存在的；而思想政治教育情境則不同，它是為思想政治教育活動的開展而創(chuàng)設的具體情景。[3](P106)這種情境相對于人的思想、心理和行為的生成而言是一種外部的客觀存在，但是相對于思想政治教育而言，其本身就是內在于思想政治教育系統(tǒng)之中的一個要素。同時提出有些環(huán)境因素雖然對人的思想和行為影響很大，但卻是思想政治教育活動所不能有效掌控的，相反情境則是思想政治教育者為了實現其教育目標而有計劃地創(chuàng)設的具體教育條件，它的創(chuàng)設和存在就是為思想政治教育活動的開展、為思想政治教育對象初步印證其所接受的思想意識的正確性提供具體情境，其無時無刻不滲透和體現著思想政治教育的目標和內容，具有實際可控性。[4]（P71）同時“五要素”論者抓住《現代思想政治教育學》中關于“思想政治教育環(huán)境是思想政治教育系統(tǒng)的外部條件”的解釋給予反駁，認為不應該專指“外部條件”，“內部條件”也當屬思想政治教育環(huán)境的范疇，并且認為環(huán)境與要素之間的關系是外因與內因的關系，任何事物或活動的存在都需要具備一定的條件和環(huán)境，但不能把這些視為其構成要素。然而，對這個問題實際上《現代思想政治教育學》中所指的“思想政治教育介體是思想政治教育主體、客體、環(huán)體相互聯結的紐帶”，[5]（P243）就已經內在地蘊涵了影響人的思想品德形成發(fā)展的內部環(huán)境因素，這個內部環(huán)境因素體現在主體、客體與環(huán)體之間的相互作用當中。為此，上述看法實際上是認識角度的不同所致。

四是關于思想政治教育目標是否屬思想政治教育要素。認為思想政治教育目標體現著教育者的主觀愿望和要求，形式上是客觀的，但實質上反映的是思想政治教育對象和社會發(fā)展的客觀需要，其一旦確立就成為思想政治教育的靈魂和軸心，應當將其作為思想政治教育要素。但有人則認為思想政治教育目標實際上已經天然地內化在思想政治教育者（主導者）身上了，即思想政治教育者在設定和依托教育內容進行教育時已經內在地蘊涵思想政治教育目標了，為此按照要素的定義無須單獨列出。

二、當前思想政治教育要素問題見解不同的原因

當前對思想政治教育構成要素認識的差異其實主要還是根源于對“思想政治教育”本身的理解，即在于是把思想政治教育看作為一個宏觀的、整體性社會層面的思想政治教育系統(tǒng)，還是把思想政治教育看作是一個在特定時空條件下的教育者和受教育者“共場”的具體思想政治教育活動。實質上，“四要素說”與“六要素說”的不同在于思想政治教育要素認識的宏觀（一般性）與微觀（具體性）的區(qū)別，兩者出發(fā)點和著眼點不同，本質上不存在根本性的差異。

按照一般定義，思想政治教育是一定階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使其形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。思想政治教育這一概念可以分為三層意思，即它首先是一項社會實踐活動，其次是一種具有鮮明階級性的社會實踐活動，然后是一種有組織計劃地以教育為中心形式并體現主導階級意志的社會意識實踐活動。為此對思想政治教育的理解在范圍上就存在差異，宏觀上可以理解為一切對人們所進行的有目的、有計劃、有組織的影響培育教化人的活動都屬于思想政治教育；而微觀上可以理解為在特定的場合下教育者對特定對象所開展的具體教育實踐活動，即把思想政治教育理解為一種在特定的時空下，強調教育者、受教育者、教育時空共同“在場”的具體范圍內存在的教育實踐活動，如中小學思想品德課、高校思想政治理論課教學、社區(qū)思想政治教育活動、黨的有關會議精神學習報告會、先進事跡宣講報告會、企事業(yè)單位各種思想教育活動等等。不難發(fā)現，由于對“思想政治教育”理解的差異，就導致了對思想政治教育主客體與思想政治教育者和受教育者、思想政治教育環(huán)境與思想政治教育情景等認識的差異。例如，把思想政治教育理解為一種在特定時空下教育者、受教育者“在場”的教育實踐活動，強調思想政治教育時空條件的具體性和可控性，那么教育者與受教育者也自然比思想政治教育主體、客體[②]更能體現和反映思想政治教育實踐活動的形式特征和范圍屬性，思想政治教育情景也就比思想政治教育環(huán)境更能夠說明思想政治教育的具體性和針對性。但是，如果將思想政治教育上升到整個社會實踐層面從宏觀上來理解，那么整個思想政治教育過程的構成要素就遠遠不只是基于教育者、受教育者、特定場合（思想政治教育情景）的“共場”問題了，它實際上涉及和涵蓋了思想政治教育的醞釀、組織、管理、實施、反饋等一系列過程。

這里，我們有必要再分析一下“思想政治教育主體”與“思想政治教育者”兩個概念。一般而言，教育者是思想政治教育中的主體，在整個思想政治教育過程中體現為主導性、創(chuàng)造性與預見性的統(tǒng)一。但當用作指稱思想政治教育系統(tǒng)結構的要素時，筆者認為教育者的概念則不應泛化，教育者只是思想政治教育活動中最活躍、最直接、最正面作用于教育對象的人?！敖逃摺边@一概念本身無法涵蓋思想政治教育過程中不直接參與具體教育但直接負責組織和實施思想政治教育的各個組織管理機構、部門和人員等（下文有進一步解釋），尤其是上級黨政領導部門。同樣，思想政治教育環(huán)境與思想政治教育情景誰作為要素更合適的爭論也源于對思想政治教育本身的理解。如果也把思想政治教育限作是在特定、具體的教育者和受教者共同在場的教育實踐活動，無疑，在特定的教育者主導性作用下，這個時空條件也是特定的，即教育者能夠充分地通過預先設定和掌控具體情景來影響教育對象，因而思想政治教育情景便是思想政治教育過程中不可或缺的要素。但如果不基于特定的具體教育實踐形式來理解，環(huán)境就自然且理所當然應成為思想政治教育系統(tǒng)的要素。

可以說，“四要素說”始終是從宏觀思想政治教育的角度出發(fā)的，這同“六要素說”事實上并不存在根本性的對立，只是彼此思維起點不同，即把思想政治教育定位為是“國家（主體）→（中介）→受教育者（客體）”的過程，還是狹義的“教育者（主體）→受教育者（客體）”的過程[③]。這一點，正是這兩種觀點最主要的差異所在。

三、“四要素說”與“六要素說”的對比分析

其實無論“四要素說”還是“六要素說”恰巧都是對思想政治教育這同一事物的兩個不同角度的理解。但比較而言，筆者認為，“四要素說”比較切合設定為要素的要求，而且在思想政治教育學科理論研究領域內堅持思想政治教育主體、客體、介體和環(huán)體的“四要素說”有著較為積極的意義。主要在于：一是主體、客體、介體、環(huán)體這“四體”概念更能在系統(tǒng)層面反映和揭示思想政治教育系統(tǒng)的社會性與復雜性，以及思想政治教育不同于一般科學文化素質教育的特性，能夠從整體上高度地反映思想政治教育系統(tǒng)的基本結構的同時定性思想政治教育。二是主體、客體、介體、環(huán)體在語義表述上能夠涵蓋、囊括、體現和對應現當代思想政治教育出現的新變化和新發(fā)展，而不至于出現作為思想政治教育要素卻無力說明和映照思想政治教育在實踐表現形態(tài)上的新變化的“尷尬”。突出體現在兩個方面：

第一，思想政治教育者和受教育者在內涵和關系屬性上要明顯小于思想政治教育主體和客體。思想政治教育者只是思想政治教育主體的核心和實質部分，是思想政治教育主體當中直面教育對象的教育施動者，不應全部涵蓋各個組織、管理和實施思想政治教育的全過程中居于主導地位的人員、組織和機構。思想政治教育主體的概念比教育者更能體現思想政治教育的社會性工作特征，以及所不同于一般性學?？茖W文化素質教育的居于首要的政治性特點。一方面顯示實踐范式上的組織科層性，即思想政治教育作為社會性育人活動在統(tǒng)領部署和組織實施上的“自上而下”的邏輯關系，另一方面顯示當思想政治教育被納入教育學話語體系下來作為一種教育形態(tài)來理解時所內涵的特色性，即思想政治教育對社會思想價值觀念的主導和引領職能。

用教育者、受教育者取代主體、客體可以規(guī)避主客體之間在關系上的無休止的爭論，避免把受教育者當作純粹自然化的客體來對待，這是思想政治教育學科發(fā)展及其現實實踐的必然要求。但也隨之產生了兩個疑惑：一是“教育者”一詞在語義上應不應（暫不講“能不能”）包括所有思想政治教育這個復雜系統(tǒng)的承擔者、發(fā)動者、實施者？二是現實的思想政治教育實踐中能不能做到“雙主體”乃至“主體間性”，而沒有主導的一方或相對被主導的一方的存在？

對第一個疑惑：筆者專此翻閱了不少文獻中對“教育者”一詞的定義，發(fā)現“教育者”的解釋也有多種，且大多認為有廣義和狹義之分，如魯潔、王逢賢認為“從廣義上凡是有意識地形成或改善他人思想品德的主體都是教育者，包括教師家長親友和其它社會成員；而狹義上就學校教育而言，全體教師都是教育者，都是德育主體”。[6](P435)那么，如果從廣義上來理解，思想政治教育者自然就應該包括思想政治教育的管理者、組織者、發(fā)動者、實施者等。但恰巧不行，過于泛化的理解會帶來一些認識上的問題，無法把復雜的思想政治教育整體系統(tǒng)完全子系統(tǒng)化，也無法準確定位和定性思想政治教育。邏輯上思想政治教育管理自然就是思想政治教育，那么管理也就不需要再納入思想政治教育的范疇（教育與管理是思想政治教育的中介范疇）。筆者以為，思想政治教育管理是對思想政治教育全過程的組織、協(xié)調、控制、反饋等的總稱；而思想政治教育者應當專指直接參與思想政治教育特定實踐過程，并直接采取“面對面（face-to-face）”或“面——載體——面（face-carrier-face）”的方式與教育對象進行思想觀念的直接互動交流，并對對象產生一定積極影響的人員。即強調兩個“直接性”：身體直接在場或依托媒介直接在場、直接思想觀念信息的溝通互動。這樣區(qū)分，在有利于我們科學而有層次地把握和研究思想政治教育系統(tǒng)及其運作模式的同時，才可以更好地引出教育者與受教育者的主體性問題，談相互關系也才有了現實的話語平臺，否則由于教育者定位的“繁蕪邊際”必定無法避免隨之而來的第二個疑惑。

對第二個疑惑：筆者認為以教育者與受教育者作為要素表面上規(guī)避了“主客體說”所帶來的認識論層面的“主體性”和“主體間性”疑惑，但實踐中卻遭遇現實性的不可能，而且很容易產生出思想政治教育學原理中的一個“悖論”——主導性與主體性（含雙主體、主體間性）的矛盾，即思想政治教育的社會主義意識形態(tài)主導性要求和思想政治教育過程中主客體的主體性理論之間能否實現一致？主體性和主體間性能不能使然產生出主導性？[④]盡管主體與客體的關系是多樣的且在一定的條件下主客體也可以相互轉化，但轉化是有條件的。其實，在思想政治教育過程中，主客體關系在很大程度和更多時候是特定的。這是由思想政治教育的本質屬性所決定和內含的。主體還是主導思想政治教育的一方，客體總是相對于思想政治教育主導的一方。我們不能因為要達到雙方關系地位的平等而否認主體與客體存在的特定性。如果每個人都是主體，那就不存在客體，顯然也就難以存在“接受”與“被接受”的問題，自然也就無所謂方向、立場和信仰。“雙主體說”、“無主體說”與“多主體說”都是片面夸大了主體與客體的統(tǒng)一關系，而對二者不可省略的對立則采取了忽視的態(tài)度。[7](P214)主客體的相互作用轉化都是在一定條件和背景下才出現的，不是無條件地都發(fā)揮“主體”作用。

于此，需要補充的是：當前我們形成的共識是“當把教育者和受教育者作為思想政治教育的實體要素加以指明和概括時，作為思想政治教育有機整體的主要組成要素，它們是原始的，不加評論的。而當超越了實體性論證進入認識論時，由于思想政治教育過程所具有的認識論的本質屬性，使我們在闡述思想政治教育的動態(tài)過程時，需要引進主體與客體這對哲學概念，以便更加清晰地闡明思想政治教育認識論系統(tǒng)中，主體和客體在它們的對象性關系中，雙方相互作用的機制、過程和運動軌跡”。[⑤][8]（P30）我們認識和理解思想政治教育者和受教育者的關系要把握兩點：一是動態(tài)性；認識教育者和受教育者的關系很難以也不應該苛求達成一致，或者是視為固定模式，而且所謂固定模式也只是相對而言最符合思想政治教育實際的較為普遍存在的特定關系。這種動態(tài)性源于思想政治教育活動本身的多樣性和動態(tài)性，以及思想政治教育目標的層次性和階段性。但也要注意這種動態(tài)性關系相對在很多時空條件下所顯現出來的一般性，那就是要尊重受教育者的主體性和發(fā)揮教育者的主導性。二是具體性；例如課堂思想政治教育比其它形式的思想政治教育在內容、目標、方法等方面更帶有即定性和規(guī)劃性，為此課堂教學模式下教育者就很難與教育對象完全處于平等狀態(tài)，即便是平等狀態(tài)只會在表面的教學方法和形式上得到體現，本質上只要是教育者作為主講（教育內容主導）這一實體存在，就不能說教育者非處于主導狀態(tài)?？梢哉f，思想政治教育實踐是豐富多彩的，這決定了教育者和受教育者關系應該根據不同實踐狀態(tài)及其實踐要求來具體認識區(qū)分，只不過在動態(tài)性與具體性的把握中我們要致力尋找當中的一些普遍性的特定關系。這才是科學的思維方式。

第二，當代思想政治教育形態(tài)出現了不少新變化，但“四要素論”都能夠很好地框定這些新變化，從而避免作為思想政治教育要素卻不能全面反映思想政治教育現實變化發(fā)展的現象。當前思想政治教育的生活化、隱性化和網絡化趨勢大大加強，出現了主導性思想政治教育、生活化思想政治教育和虛擬性思想政治教育三種形態(tài)。而在生活化、隱形化和網絡化當中的思想政治教育事實上越來越不同于傳統(tǒng)師生同場的學校課堂思想政治教育的方式，它的特征就是超越時空的具體限制，讓思想政治教育無時無刻都在發(fā)生，但同時也使得思想政治教育無時無刻都不發(fā)生（似乎并沒有實質性的發(fā)生）。思想政治教育的特定場所也隨著消失，傳統(tǒng)強調“在場”的教育模式變?yōu)椤安辉趫觥保疤囟ǖ娜恕⑨槍μ囟ǖ膶ο蟆弊優(yōu)椤安灰欢ㄌ囟ㄈ?、針對不確定的對象”。思想政治教育情景也變得不再具有明顯的可控性和可創(chuàng)設性，相反教育對象可以更為豐富地展開聯想乃至于完全超越了原初教育者預先設定的情景和內容。與此同時，在生活化和網絡化形態(tài)下教育者與受教育者的關系日漸隱性化和掩藏化，教育者越來越不明顯，教育對象越來越開放、越來越模糊，對象可能是一個群體、一個階層，表現為不確定性和整體集群性。這時，教育者、受教育者、思想政治教育情景就存在無力說明和映證現實思想政治教育實踐的新變化新特征的問題。但不同的是，主客體可以無限地框定各種實踐形態(tài)的變化，主體可以框定各類組織實施思想政治教育的人員和機構而不論這種組織實施方式多么復雜和不確定；客體也可以很好地框定各類思想政治教育對象而不論對象是多么混雜。因為每個人必定都是思想政治教育的對象，每一個人都有可能是思想政治教育者，而每一不能成為思想政治教育者的人都必定是影響其他人接受思想政治教育的人。但不管“教與被教”如何轉化互動，現實的客體的存在卻是無法規(guī)避的。而表征思想政治教育主客體之間相互作用聯系的介體也能夠框定這些發(fā)生在主客二者之間的各種互動交往方式，這種方式可以跨域虛實之間，可以明顯亦可以模糊，但這種關系卻是實實在在存在且發(fā)生著的。至于環(huán)體更是可以涵蓋對人的思想品德觀念形成、發(fā)展、產生影響的各種環(huán)境，遠比情景更具有作用域上的廣泛性和兼容性。

四、結語

由于“六要素說”是從特定、微觀的學校思想政治教育層面上來理解的，強調的是具體時空條件下思想政治教育活動過程中必不可少的成分，更多帶有教育學理論中關于教育要素的色彩，所以它更多與整個宏觀層面的思想政治教育的認識視角不同。從各自的特性上看，“四要素說”體現為整體性和實體性，能夠從整體宏觀的角度反映思想政治教育結構系統(tǒng)的實質；而“六要素說”體現為具體性和過程性，能夠從具體過程的角度反映思想政治教育運行過程的實質，反映了對思想政治教育系統(tǒng)的認識更為精細、具體、動態(tài)。因此，某種程度上可以認為“六要素說”實質上只是“四要素說”的一種再細分化的表述，本質上不存在絕對分歧。這正是兩種思想政治教育要素觀的主要差異。

但是，思想政治教育并不僅僅只具有一般學校教育的屬性，同時也具有家庭教育、社會教育的屬性，是一種比學校科學文化素質教育更為普遍存在的教育形態(tài)。因而對思想政治教育要素不宜太拘泥于學校教育層面來闡發(fā)，它必須能夠準確反映思想政治教育作為人們思想觀念教育實踐的社會性、群眾性和廣泛性特征，并能夠在定位思想政治教育的同時也定性思想政治教育。例如思想政治教育學科的定性就是在馬克思主義理論一級學科之下，而不是屬于教育學學科。綜合分析，可以說，經過多年探索業(yè)已形成并堅持下來的“四要素說”作為思想政治教育系統(tǒng)的基本要素是較科學合理的。

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注釋：

①三體要素說（教育者、受教育者、教育要求）；三體一要素說（教育者、受教育者、教育環(huán)境和媒介）；四要素說（主體、客體、介體、環(huán)體）；五要素說（教育主體、教育客體、教育內容、教育方式、教育目標)；新五要素說（教育者、受教育者、教育目標、教育媒介、教育環(huán)境）；六要素說（教育者、教育對象、教育內容、教育目標、教育方法、教育情景）；七要素說（教育者、教育對象、教育內容、教育方式、教育目標、教育效果、教育反饋）；八要素說（教育者、教育對象、教育信息、教育載體、教育噪音、教育情境、教育效果、教育反饋）；十要素說（主體系統(tǒng)、客體系統(tǒng)、內容系統(tǒng)、方法系統(tǒng)、環(huán)境系統(tǒng)、思想系統(tǒng)、原則系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、決策系統(tǒng)、評價系統(tǒng)）。

②這里對主體、客體的認識屬于實體性認識，不是指進入認識論層面的主客體關系。主體特指對一定客體實施思想政治教育活動的主體；客體特指思想政治教育主體的作用對象，即思想政治教育的接受者或受動者。

③筆者認為對思想政治教育要素構成的分析應立足于其社會性本質，堅持思想政治教育的宏觀性邏輯思維脈路。與之相一致的觀點可參見張耀燦教授《論現代思想政治教育的中介思維》一文（載于《思想理論教育導刊》2007年第10期）和邵獻平《思想政治教育中介論》一書（中國社會科學出版社2007年）。

④如有學者指出：“在主體性思想政治教育那里，沒有被異化的受教育者形象究竟是什么樣子？是受教育者堅持己見，理性自律或者自我設計，而這正是主體性思想政治教育所認定的教育目標，倘若如此，思想政治教育豈不成了多余？這樣又何來主體性的思想政治教育？”“這種‘理想化的言說情境’排斥了現實生活中的一些偶然因素，使之也成為另一個富有色彩的天國理想?！痹斠娝{江《對主體性思想政治教育的質疑》一文，載于《思想教育研究》2005年第6期。

⑤主體與客體用于指稱思想政治教育要素時同教育者與受教育者一樣，也是原始不加評論的，這一點學術界已經形成共識?？蓞⒁娮婕魏辖淌凇秾λ枷胝谓逃黧w及其特性的思考》一文，載于《教學與研究》2007年第3期。