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通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn):近幾年的小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生存在的主要問(wèn)題是初任教師適應(yīng)教學(xué)崗位時(shí)間長(zhǎng)，實(shí)際教學(xué)能力欠缺，尤其是面對(duì)課程改革新的教學(xué)理念的要求束手無(wú)策，與目前小學(xué)對(duì)教師的要求差距比較大［1］。自20世紀(jì)末以來(lái)，我國(guó)小學(xué)教師以本科培養(yǎng)為主，各個(gè)培養(yǎng)院校在沒(méi)有現(xiàn)成課程模式借鑒的情況下，大多將傳統(tǒng)的教師教育課程模式移入小學(xué)教育專業(yè)。這使得長(zhǎng)期以來(lái)，(小學(xué)教師)職前教師培養(yǎng)在“理智取向”的驅(qū)動(dòng)下，形成了封閉的培養(yǎng)模式，與真實(shí)的教育相脫節(jié)，教育實(shí)踐僅僅是一種教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)，并沒(méi)有作為一種課程去建設(shè)、實(shí)施、評(píng)價(jià)［2］。因此，理論知識(shí)與實(shí)踐能力相脫節(jié)就成了“本科學(xué)歷小學(xué)教師不會(huì)教”的癥結(jié)。

一、從“理智取向”到“實(shí)踐取向”:小學(xué)教育專業(yè)課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換

所謂“特質(zhì)模式”，即通過(guò)對(duì)成熟專業(yè)的(如醫(yī)生、律師)專業(yè)特征進(jìn)行歸納式分析，形成“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，再以“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”為參照目標(biāo)來(lái)進(jìn)行課程建構(gòu)，希望學(xué)生通過(guò)相關(guān)課程學(xué)習(xí)，達(dá)到專業(yè)水平，步入專業(yè)的行列?！疤刭|(zhì)模式”一般分為三個(gè)基本步驟:一是形成“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”;二是分析教師職業(yè)現(xiàn)狀，找出與“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”之間的差距;三是進(jìn)行“專業(yè)化設(shè)計(jì)”，即采取措施縮短或消除教師職業(yè)與“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”之間的差距。可見(jiàn)，“特質(zhì)模式”是“泰勒模式”的具體應(yīng)用，是以“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”為目標(biāo)，通過(guò)邏輯演繹的方法來(lái)編制課程的?！疤刭|(zhì)模式”簡(jiǎn)單、方便，易于操作和控制，與我國(guó)中學(xué)教育的特征存在一定程度的吻合。然而，與“目標(biāo)模式”類似，“特質(zhì)模式”的整個(gè)過(guò)程是“工具主義”的，是控制本位的，它同樣忽視了教師的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的整體性和針對(duì)性以及教師和學(xué)生在教育過(guò)程中的個(gè)性發(fā)展，把教師和學(xué)生限定在預(yù)定的理性知識(shí)的“圍墻”之中，極大地阻礙了教師與學(xué)生的自由發(fā)展。當(dāng)把“特質(zhì)模式”移入本科小學(xué)教師培養(yǎng)時(shí)，因其與小學(xué)教育的特殊性相沖突，產(chǎn)生了嚴(yán)重的“水土不服”，以至于出現(xiàn)了在各個(gè)院校的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案中“小學(xué)教育”專業(yè)特征不夠突出;與教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)區(qū)別不大;對(duì)小學(xué)教育專業(yè)的教育類課程的廣度、深度和針對(duì)性的理解存在偏差等一系列問(wèn)題［3］。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生理論知識(shí)與實(shí)踐能力相脫節(jié)的根源在于“特質(zhì)模式”的理智取向及演繹式的研究方法。因此，要從根本上解決這一問(wèn)題，必須轉(zhuǎn)換價(jià)值取向與研究方法，重構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)課程模式。當(dāng)前，伴隨著諸如現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、民族志研究、敘事研究、案例研究等實(shí)踐性研究方法的不斷發(fā)展與完善，教師教育的實(shí)踐性研究越來(lái)越受到人們的重視。由于人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)屬于批判型或解釋型知識(shí)，是一種主客體統(tǒng)一的知識(shí)類型，因此，實(shí)踐性研究是人文社會(huì)科學(xué)研究的根本方法［4］。實(shí)踐性研究要求我們?cè)趯?shí)踐取向下從小學(xué)教師現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中來(lái)思考小學(xué)教育專業(yè)課程建設(shè)。教學(xué)活動(dòng)的特性由教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象所決定。小學(xué)教學(xué)活動(dòng)對(duì)象是以感性活動(dòng)為主的低齡兒童，這就決定小學(xué)教學(xué)活動(dòng)具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性———復(fù)雜性、生成性、變化性與創(chuàng)新性。小學(xué)教師的各種知識(shí)、技能、情意、信念必須整合到現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、理解、操控和藝術(shù)化才能彰顯其價(jià)值;也只有在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中生成和發(fā)展的小學(xué)教師，才能根據(jù)小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和教學(xué)活動(dòng)特性保持其知識(shí)的整體性和針對(duì)性，生成其實(shí)踐智慧。正因?yàn)槿绱?，有學(xué)者才認(rèn)為，“知識(shí)傳授者”、“技能熟練者”和“研究者”的教師角色均不能恰當(dāng)突出小學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中追求并擁有高度實(shí)踐智慧的“實(shí)踐家”才是當(dāng)代小學(xué)教師新形象［5］。因此，實(shí)踐取向下的小學(xué)教育專業(yè)課程建設(shè)的起點(diǎn)絕非教師的應(yīng)然素質(zhì)，而是充滿實(shí)踐性的現(xiàn)實(shí)的小學(xué)教學(xué)活動(dòng);所采用的方法絕非純粹的演繹法，而是歸納與演繹相結(jié)合。

二、回歸現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng):小學(xué)教育專業(yè)課程模式構(gòu)想

實(shí)踐取向的小學(xué)教育專業(yè)課程模式強(qiáng)調(diào)從現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)入手，通過(guò)分析現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和教師怎樣實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的掌控來(lái)建立課程模塊，形成小學(xué)教育專業(yè)課程體系。

(一)教師掌控教學(xué)活動(dòng)及其方式

教學(xué)效果是多種因素綜合作用的結(jié)果，其中，教師因素具有主導(dǎo)性作用。沒(méi)有教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，各個(gè)教學(xué)因素便無(wú)法產(chǎn)生作用和合力，教學(xué)活動(dòng)也就無(wú)從展開(kāi)。關(guān)于“教師如何掌控教學(xué)活動(dòng)”的爭(zhēng)論由來(lái)已久，“教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”集中地體現(xiàn)這一爭(zhēng)論。施瓦布在論述其課程探究的實(shí)踐模式時(shí)指出，影響實(shí)踐問(wèn)題的教育理論是多元的，關(guān)于“教什么”和“學(xué)什么”等課程問(wèn)題的抉擇并不受單一理論的指導(dǎo)，而是根據(jù)學(xué)校課程的具體情況，有目的、有根據(jù)地對(duì)所有有關(guān)理論進(jìn)行分析、選擇，因此，“擇宜”是解決課程問(wèn)題的重要方式［6］。這為我們理解“教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”提供了思路:教學(xué)是眾多因素綜合作用的活動(dòng)，每種因素的性質(zhì)不同、作用方式不同，其用來(lái)解釋的理論也不同，教學(xué)從本質(zhì)上講就是以各種方式(包括科學(xué)與藝術(shù))綜合運(yùn)行的活動(dòng)，任何一種單一的理論(科學(xué)的或藝術(shù)的)都不能全面解釋教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律。所以，不論是“科學(xué)性”還是“藝術(shù)性”均是教學(xué)活動(dòng)的基本特征，“科學(xué)”和“藝術(shù)”是教學(xué)活動(dòng)運(yùn)行的兩種基本方式，也是小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的兩種基本方式。除“科學(xué)”與“藝術(shù)”兩種基本方式外，在二者之間，教學(xué)活動(dòng)是否還存在其它既具有科學(xué)性又具有藝術(shù)性的運(yùn)行方式呢?有學(xué)者將“教學(xué)技術(shù)”作為教學(xué)“科學(xué)性”與“藝術(shù)性”的融合點(diǎn)，認(rèn)為“技術(shù)類課程”是連接教育科學(xué)理論和教學(xué)藝術(shù)的重要課程形式，并由此形成了教學(xué)科學(xué)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)藝術(shù)的“三位一體教師教育新課程體系”［7］。因此，教學(xué)技術(shù)可被看作是教學(xué)從科學(xué)走向藝術(shù)的中介或轉(zhuǎn)折點(diǎn)，同樣，它也是小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的一種有效方式。所以，整體性的教學(xué)活動(dòng)以不同的方式運(yùn)行著，其中科學(xué)的方式、藝術(shù)的方式是其兩種基本方式，技術(shù)的方式是實(shí)現(xiàn)“教學(xué)既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)”的轉(zhuǎn)化點(diǎn)，是教學(xué)活動(dòng)運(yùn)行的一種特殊形式。這三種方式緊密聯(lián)系，相互轉(zhuǎn)化，是小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的基本的、有效的方式。

(二)小學(xué)教師掌控的對(duì)象:教學(xué)活動(dòng)及其劃分

顯然，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)是小學(xué)教師掌控的對(duì)象，考慮到小學(xué)教學(xué)活動(dòng)的整體性，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行劃分須在系統(tǒng)論的觀點(diǎn)下，遵循教學(xué)活動(dòng)的整體性、結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性和有序性特點(diǎn)，從教學(xué)活動(dòng)的基本屬性———“時(shí)空”出發(fā)，以確保教學(xué)活動(dòng)的本來(lái)面目。由此，我們將教學(xué)活動(dòng)分為三大階段:教學(xué)前活動(dòng)、教學(xué)中活動(dòng)和教學(xué)后活動(dòng)。在每個(gè)階段，我們用“教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題”來(lái)展示教師要做的努力，即將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為連續(xù)性的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。

1．教學(xué)前活動(dòng)。教學(xué)前活動(dòng)是進(jìn)行有效教學(xué)的準(zhǔn)備性活動(dòng)。主要解決三個(gè)實(shí)踐問(wèn)題:(1)怎樣了解學(xué)生?(2)怎樣認(rèn)識(shí)教學(xué)內(nèi)容?(3)怎樣設(shè)計(jì)(連接學(xué)生與教材)過(guò)程?

2．教學(xué)中活動(dòng)。教學(xué)中活動(dòng)是教學(xué)前活動(dòng)的具體展開(kāi)階段。在教學(xué)活動(dòng)的常式(具有個(gè)性特征的教學(xué)模式稱之為教學(xué)活動(dòng)的變式)主要解決三個(gè)實(shí)踐問(wèn)題:(1)怎樣呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容?(2)怎樣幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容?(3)怎樣對(duì)學(xué)生知識(shí)進(jìn)行鞏固、深化和升華?

3．教學(xué)后活動(dòng)。教學(xué)后活動(dòng)是教學(xué)中活動(dòng)的延伸，是教學(xué)活動(dòng)的總結(jié)與重新開(kāi)始階段。教學(xué)后活動(dòng)主要解決兩個(gè)實(shí)踐問(wèn)題:(1)怎樣對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)?(2)怎樣對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)?

(三)小學(xué)教育專業(yè)課程模塊構(gòu)成

以現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)為基點(diǎn)，提高“教學(xué)活動(dòng)———教師素養(yǎng)———課程體系”三者的一致性程度，是構(gòu)建小學(xué)教育專業(yè)課程體系的基本思路。在這一思路下，將現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)階段與小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的三種基本方式相結(jié)合，形成基本的課程模塊。每一個(gè)模塊中有體現(xiàn)本模塊主題的基本實(shí)踐問(wèn)題，將每個(gè)模塊中的實(shí)踐問(wèn)題與小學(xué)教師掌控教學(xué)活動(dòng)的方式相結(jié)合，則形成了以問(wèn)題為導(dǎo)向的課程子模塊。詳細(xì)內(nèi)容見(jiàn)表1。這樣，每一個(gè)課程子模塊都有其較為具體的實(shí)踐問(wèn)題，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向設(shè)置相應(yīng)的課程，再通過(guò)過(guò)濾重復(fù)和宏觀權(quán)衡，便形成了小學(xué)教育專業(yè)課程體系。

三、實(shí)施建議

分科課程與活動(dòng)課程相結(jié)合的課程形式。在該模式中，每一個(gè)課程模塊均有面向現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的主題，適合采用活動(dòng)課程，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)實(shí)際教學(xué)活動(dòng)的體驗(yàn)，獲得豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。但因教學(xué)活動(dòng)是整體性的，無(wú)法嚴(yán)格劃分模塊，各個(gè)模塊間不可避免地會(huì)有重復(fù)性內(nèi)容，如A1－S與B2－S都涉及到了兒童身心發(fā)展規(guī)律。因此，對(duì)某些基礎(chǔ)性、普遍性的內(nèi)容，宜采用分科課程，形成學(xué)生系統(tǒng)知識(shí)，建立較厚實(shí)的理論基礎(chǔ)，但這類課程不宜過(guò)多。以“實(shí)踐探究”為主的教學(xué)方式。該模式下的眾多實(shí)踐問(wèn)題宜采用“參與(觀察)教學(xué)———討論探究教學(xué)———認(rèn)識(shí)理解教學(xué)———驗(yàn)證升華教學(xué)”的基本程序，做到從現(xiàn)實(shí)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在討論、合作、探究中認(rèn)識(shí)、理解問(wèn)題，在試驗(yàn)中鞏固、升華問(wèn)題，形成從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去，用實(shí)踐問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)理論思考的基本教學(xué)思路。課程評(píng)價(jià)以問(wèn)題解決為導(dǎo)向。課程學(xué)習(xí)是否完成或是否優(yōu)秀以學(xué)生是否解決理論與實(shí)踐問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新為導(dǎo)向，如在評(píng)價(jià)的藝術(shù)性(C2－A)課程模塊的學(xué)習(xí)中，主要觀察學(xué)生在課堂教學(xué)中或?qū)W生評(píng)語(yǔ)中能否藝術(shù)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)性發(fā)展。