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一、“新”教育社會(huì)學(xué)產(chǎn)生的背景

教育社會(huì)學(xué)的“新”發(fā)展———對(duì)傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)的超越進(jìn)入當(dāng)代社會(huì)，教育社會(huì)學(xué)經(jīng)歷了較快的發(fā)展。20世紀(jì)50年代，教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科建設(shè)在英國(guó)取得了空前的知識(shí)地位和政治影響，英國(guó)的社會(huì)學(xué)家在“新”教育社會(huì)學(xué)研究中處于“領(lǐng)跑”地位，并于70年代晚期建立了教育社會(huì)學(xué)的專業(yè)課程。教育社會(huì)學(xué)成為現(xiàn)代西方一個(gè)具有國(guó)際影響的主要流派，產(chǎn)生的原因也由于世界的全球化進(jìn)程而具有國(guó)際性。當(dāng)今世界學(xué)術(shù)傳播、交流的國(guó)際化的現(xiàn)實(shí)也決定了其必定與“傳統(tǒng)”教育社會(huì)學(xué)有很大區(qū)別。首先，對(duì)傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)-功能主義方法論的挑戰(zhàn)。功能主義建立在社會(huì)進(jìn)步和工業(yè)發(fā)展的樂(lè)觀主義背景中，主張通過(guò)特定道德價(jià)值的社會(huì)化，使學(xué)校教育制度成為促成個(gè)體適應(yīng)社會(huì)并整合到社會(huì)系統(tǒng)中的最合適工具，最具有代表性的是帕森斯“結(jié)構(gòu)功能主義”理論。他在對(duì)學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系研究中認(rèn)為，學(xué)校是典型的社會(huì)化的現(xiàn)代環(huán)境，他將班級(jí)視為社會(huì)體系的子系統(tǒng)，認(rèn)為其作用在于維護(hù)社會(huì)秩序，而學(xué)校和家庭是承擔(dān)傳遞價(jià)值和規(guī)范責(zé)任的機(jī)構(gòu)，塑造個(gè)體人格和符合工業(yè)社會(huì)要求的特定發(fā)展。20世紀(jì)60年代，隨著西方文化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，“新”教育社會(huì)學(xué)研究以“沖突理論”為武器，矛頭直指功能主義。主張以社會(huì)沖突來(lái)考察教育現(xiàn)象，批駁功能主義的技術(shù)功能理論，認(rèn)為無(wú)法把學(xué)校教育的發(fā)展直接歸因于經(jīng)濟(jì)與技術(shù)變化的結(jié)果，也無(wú)法把學(xué)校教育的主要作用歸結(jié)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行從事未來(lái)職業(yè)所需技能的訓(xùn)練；學(xué)校的主要作用在于傳授社會(huì)支配集團(tuán)的身份文化（statusculture），學(xué)校教育發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自不同身份集團(tuán)之間的沖突。其次，對(duì)傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)“教育平等”觀的超越。傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)承認(rèn)教育不平等的合法性，認(rèn)為教育竟?fàn)幨且环N民主政治的機(jī)制，不平等本身是教育系統(tǒng)外在的因素，人們職業(yè)上的差別是社會(huì)職業(yè)結(jié)構(gòu)變化的結(jié)果，教育系統(tǒng)中的不平等是從外界帶入的偶然的無(wú)能為力的東西，學(xué)校本身是公正的、中立的，教育是獲得成功的鑰匙，人們可以通過(guò)工作和教育保持或改變自己的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。“新”教育社會(huì)學(xué)則認(rèn)為學(xué)校從表面上看是公正的、中立的，其實(shí)它卻是處于統(tǒng)治階級(jí)控制下，“不僅學(xué)校制度、教育價(jià)值觀為統(tǒng)治階級(jí)所控制，而且連學(xué)校教什么、教誰(shuí)、如何教也是如此；教育競(jìng)爭(zhēng)也不是公正的，首先，具有不同階級(jí)等級(jí)背景的學(xué)生在受教育的條件方面有優(yōu)劣之分；其次，學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)也不是中立的因素，它受著階級(jí)結(jié)構(gòu)、文化和意識(shí)形態(tài)的影響；再次，學(xué)校里傳授的知識(shí)以及掌握知識(shí)成敗的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)中、上層階級(jí)的學(xué)生有利，對(duì)下層階級(jí)學(xué)生不利；另外，從總體而言，教師的操作性價(jià)值判斷也與統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)相一致。”學(xué)校并不能產(chǎn)生教育平等。

二、“新”教育社會(huì)學(xué)發(fā)展趨勢(shì)及其批判

（一）“新”教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科融合

吳康寧教授認(rèn)為，從60年代末開(kāi)始，西方教育社會(huì)學(xué)逐漸繁衍出各種各樣的理論，出現(xiàn)了形形色色的學(xué)派，從而使教育社會(huì)學(xué)進(jìn)入一個(gè)學(xué)派爭(zhēng)鳴的時(shí)期。而到了90年代以后，教育社會(huì)學(xué)雖然存在多元化發(fā)展，但各學(xué)派之間的論爭(zhēng)漸漸少了，出現(xiàn)了多元共存共融和形成教育社會(huì)學(xué)共同體的發(fā)展態(tài)勢(shì)。米歇爾•揚(yáng)的《知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)的新方向》一書(shū)將教育社會(huì)學(xué)與知識(shí)社會(huì)學(xué)緊密地聯(lián)系在一起，將作為傳授知識(shí)主要渠道的學(xué)校課程納入了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究視域。在70年代中期，美國(guó)一些學(xué)者也參加了“新”教育社會(huì)學(xué)的討論。如阿普爾作為課程論領(lǐng)域中的政治———社會(huì)派激進(jìn)主義的“重構(gòu)概念論者”運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖出現(xiàn)的，他是從課程論領(lǐng)域的意識(shí)形態(tài)批判開(kāi)始的。在70年代末，他在《新教育社會(huì)學(xué)：分析的文化與經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)》一文中把包括他自己在內(nèi)的激進(jìn)的教育社會(huì)分析概括在“新”教育社會(huì)學(xué)之中。他們用不同的方式將馬克思主義階級(jí)分析法、互動(dòng)理論與知識(shí)社會(huì)學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會(huì)學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無(wú)前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

（二）學(xué)科繼續(xù)發(fā)展的批判取向

“新”教育社會(huì)學(xué)研究的領(lǐng)軍人物蘭德拉（Laudera）、布朗（Brown）和哈爾西（Halsey）認(rèn)為，在過(guò)去的40年中，教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科構(gòu)成中的關(guān)鍵要素包括下面一些問(wèn)題：“不同社會(huì)群體的生活機(jī)會(huì)中教育究竟發(fā)揮了什么樣的功能？怎樣有效地解釋為什么有些群體總是會(huì)贏而有些總是輸？教育是作為個(gè)體解放的途徑還是社會(huì)控制的途徑？教育后果與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的關(guān)系是怎樣的？怎樣最好地理解教育過(guò)程？學(xué)校教育的目的是什么？”吉諾斯（HenryGiroux）在《新教育社會(huì)學(xué)的再制與反抗理論：批判的分析》一文中更尖銳地指出：“勞工階級(jí)學(xué)生不全然是資本的副產(chǎn)品，亦即不全然順從權(quán)威教師與學(xué)?！鼈兘虒?dǎo)他們以過(guò)著一種感覺(jué)遲鈍的勞工生活———的命令。相反地，學(xué)校代表紛爭(zhēng)的領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域不只具有結(jié)構(gòu)的矛盾與意識(shí)形態(tài)的矛盾，而且也具有集體的、有知識(shí)的學(xué)生的反抗?！边@些問(wèn)題是對(duì)教育的目的與作用、教育與個(gè)體關(guān)系、失敗兒童的原因等方面進(jìn)行全面考察，在繼承前人研究的基礎(chǔ)上對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)研究的突破。

作者：方蒸蒸單位：南京森林警察學(xué)院