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一、因材施教的現(xiàn)代意蘊

（一）行為目標(biāo)的變化

因材施教的前提是了解學(xué)生，在古代個別教學(xué)的背景下，所謂了解學(xué)生就是了解某一個教育對像，其實質(zhì)是針對個體的個性教育。但這種一一對應(yīng)的教育方式在現(xiàn)代教育體系中卻有不可操作性，因為現(xiàn)代教育的施教對像已從面對面單個的學(xué)生狀態(tài)變成了以院校、專業(yè)、班級為單位的集體狀態(tài)。因材施教之“材”即教育對像可以分為個人和群體，故在規(guī)?；l(fā)展的高等教育中，今日所因之“材”更具群體性特征，從教育需了解單個學(xué)生的出身、智力、性格、氣質(zhì)、才能志向等方面的差異轉(zhuǎn)向了面對大規(guī)模的群體的普遍的、具有共性的公眾需求的現(xiàn)實層面，這是目前因材施教現(xiàn)代化改革的實質(zhì)性變化。

（二）行為策略的改變

受教對像的群體化，導(dǎo)致了因材施教原則的踐行策略的存在狀態(tài)也會有相應(yīng)變化，具體說來表現(xiàn)為：

1.師生定位上因材施教的教學(xué)原則

必須討論教學(xué)活動的主體問題，傳統(tǒng)意義上的因材施教多被認(rèn)為實施的關(guān)鍵在于教師，老師獨具慧眼先明了學(xué)生的個體差異再因勢利導(dǎo)去授業(yè)解惑，強調(diào)的是教師個人的教學(xué)藝術(shù)。但在規(guī)模教育的教學(xué)舞臺上，受教對像的多層次、群體化的復(fù)雜局面決定了教師不能再局限于演獨角戲的教學(xué)模式，而是要求教師先了解受教群體大致的來源、基礎(chǔ)、能力、興趣的分布類型，再分類分層，進(jìn)行分類施教。同時，即使在同一級層與類別受教群體內(nèi)部，教師也面臨著了解學(xué)生中差異的統(tǒng)計分布，不可能作到絕對的整體把握，故在這種復(fù)雜群體的教學(xué)背景下，教師只有把“交往”、“對話”、“互動”等因素列入課堂教學(xué)，把教學(xué)的重點放在引導(dǎo)學(xué)生積極參與、主動思考上，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)意識和主動精神，所以現(xiàn)代教育的師生主體定位中，教師應(yīng)牢固樹立學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生在受教過程中的主體意識的基礎(chǔ)上再去實現(xiàn)創(chuàng)造性的教師主導(dǎo)，構(gòu)建新型師生互動的教學(xué)關(guān)系，這才是因材施教教學(xué)活動的新的內(nèi)涵。

2.資源整合上在教學(xué)實踐中

因材施教之“材”不僅指不同知識類型的學(xué)生群體，還有另一層含義，即不同類型的教學(xué)內(nèi)容及使用何種相應(yīng)的教學(xué)手段。在現(xiàn)代語境下，因材施教不僅意味著根據(jù)學(xué)生個體差異實施教學(xué)，還意味著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式隨著時代的變遷而進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。而這種調(diào)整又是與周圍諸系統(tǒng)的物質(zhì)、能量、信息的不斷交流中才能實現(xiàn)的，所以現(xiàn)代的因材施教不再是傳統(tǒng)的師生直接對話，而是一個動態(tài)的社會發(fā)展系統(tǒng)，是與教育教學(xué)相關(guān)的各種資源的整合，是在施教者分析受教群體的差異性的基礎(chǔ)上，在課程理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價中作整體的改革。總之，是“指向?qū)W生個體的巨大變化、學(xué)習(xí)環(huán)境的巨大變化、社會的巨大變化等所有與教育有關(guān)的物質(zhì)和非物質(zhì)因素的總和”。

二、大語改革背景下，因材施教的實施策略與方法

理念上的認(rèn)識是抽象的，因材施教的教育價值只有在實踐中才能得以體現(xiàn)。如何在教學(xué)改革的背景下，實現(xiàn)大學(xué)語文的因材施教？本文從宏觀和微觀兩個方面：宏觀上明確不同專業(yè)大學(xué)語文的學(xué)科定性與目標(biāo)定位，微觀上對具體教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革進(jìn)行探討和實踐。

（一）課程定位上

專業(yè)特色基于大學(xué)語文課程本身的功能屬性的多義：工具性、人文性、審美性并存，故欲踐行因材施教原則必須以厘清各類型院校自身的辦學(xué)定位，結(jié)合各專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為前提，去有所側(cè)重，以此確定各具特色的大學(xué)語文課程定位區(qū)間。溫儒敏先生于《大學(xué)語文教學(xué)困擾和改革嘗試》一文中說“大學(xué)語文現(xiàn)在最關(guān)鍵的是地位和定位沒有弄清楚，特別是定位?！本唧w來說，如理工農(nóng)醫(yī)專業(yè)應(yīng)注重針對性、實用性，突出其社會功能，故此類專業(yè)的大語課程應(yīng)偏重其工具性，注重培養(yǎng)學(xué)生科技論文的寫作和綜合文化素質(zhì)的培養(yǎng)；經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)工具性、人文性并重，偏重大語中文學(xué)鑒賞能力和寫作能力的培養(yǎng)；藝術(shù)師范類則是人文性、審美性為主，重點應(yīng)于大語課堂中去作人文精神與美感美德的培育。在夾縫中找到自身的坐標(biāo)并準(zhǔn)確定位，是各專業(yè)開設(shè)大學(xué)語文課程要思考的首要問題。定位準(zhǔn)確后，才有相應(yīng)的學(xué)分設(shè)置、教學(xué)計劃、教材教法的區(qū)別，定位是風(fēng)向標(biāo)，定位不同，指向上才會凸顯差異。

（二）教學(xué)內(nèi)容上

多元組合因材施教的“因材”不僅應(yīng)指根據(jù)學(xué)生的不同特質(zhì)和需要而且還應(yīng)指憑借適當(dāng)?shù)恼n程資源，俗語說：“巧婦難為無米之炊”，強調(diào)教學(xué)上的因材施教，必先保證教學(xué)內(nèi)容、課程資源上既具專業(yè)特色又能滿足學(xué)生多種需求，概括起來，有如下幾種做法值得借鑒：

1.創(chuàng)建多元組合的課程結(jié)構(gòu)體系所謂多元組合的課程結(jié)構(gòu)體系

是圍繞大學(xué)語文課程，學(xué)校打破單一的課程設(shè)置，根據(jù)學(xué)生群體和個體發(fā)展的需要，為學(xué)生開設(shè)豐富多彩的、可供選擇的選修課程和活動課程，以便于不同興趣、不同專業(yè)的學(xué)生自主選擇不同的課程門類組合。如可設(shè)置一門《大學(xué)語文》必修課程，下設(shè)《新聞寫作》、《文學(xué)名著鑒賞》、《影視欣賞》、《演講與口才》、《中國傳統(tǒng)思想與文化》……等專項選修課及各種與專業(yè)結(jié)合的學(xué)科寫作課程作為活動課程。這種多元組合的課程設(shè)置本質(zhì)在于不同群體的學(xué)生有機會學(xué)習(xí)自己感興趣的內(nèi)容，也可以幫助學(xué)生形成多方面的興趣，從而運用自己的優(yōu)勢智力，完成大學(xué)語文的學(xué)習(xí)目的。

2.開展專題式講座借鑒《百家講壇》的模式

將教學(xué)內(nèi)容分解成一個個專題，開展文化文學(xué)專題的講授模式。在文學(xué)史的脈絡(luò)下，每個專題以經(jīng)典篇目為主線，結(jié)合不同專業(yè)學(xué)生的興趣點，開設(shè)諸如：文學(xué)與音樂、文學(xué)與建筑、文學(xué)與繪畫、詩歌與藝術(shù)等不同的專題講座，讓學(xué)生從文學(xué)、史學(xué)、美學(xué)等多方面感受文學(xué)文化的魅力。

3.自籌自編體現(xiàn)專業(yè)特色的大語教材

同一院校的大學(xué)語文教材不一定只依靠其一，只有單一的一種，而是可以嘗試不同專業(yè)分別選用不同的大語教材。在編著過程中，盡量選取更多與專業(yè)背景、學(xué)生專業(yè)思維、專業(yè)興趣緊密的篇目。如藝術(shù)類專業(yè)可以適當(dāng)增加介紹藝術(shù)人生與藝術(shù)門類的作品、農(nóng)林業(yè)學(xué)生可以適當(dāng)增加反映農(nóng)業(yè)科技領(lǐng)域的科普文章如沈括的《夢溪筆談》節(jié)選、理工科類專業(yè)可以涉及科幼小說等……保證授課內(nèi)容貼進(jìn)專業(yè)、與專業(yè)有連接與切入點，學(xué)生當(dāng)然會有興趣。

（三）教學(xué)方式上

不變與萬變教學(xué)方式應(yīng)包括兩個因素，一是誰來教，二是如何教，即教師與課堂教學(xué)方式。從大學(xué)語文教學(xué)體現(xiàn)專業(yè)差異來說，建議教師不變，教法萬變。因材施教是以學(xué)生為主體，但最終還是靠教師來實施。由此，我主張同一院校中不同專業(yè)的教師應(yīng)相對固定，一個教師最好只固定教一個專業(yè)的大學(xué)語文課程，這樣便于教師有更多的時間與機會去積累與自己所教學(xué)生的相關(guān)專業(yè)知識，有更多精力去結(jié)合學(xué)生的專業(yè)進(jìn)行教學(xué)，課堂上更緊密地講授與相關(guān)專業(yè)有關(guān)的文學(xué)、文化知識，從而拉緊專業(yè)學(xué)生與大語教師之間的距離感。在不同專業(yè)授課教師相對固定的基礎(chǔ)上，還要做到教學(xué)方式的靈活多變，因人而異。如理工科學(xué)生對文學(xué)藝術(shù)其情感體驗、審美能力、想像力相對較弱，但善于推理、長于邏輯，故可以嘗試“創(chuàng)設(shè)情境法、”、“啟發(fā)式”、“案例分析法”、“問題驅(qū)動法”等；藝術(shù)類學(xué)生審美能力、欣賞能力較強，但思維不深入細(xì)致，故可以多采用“實踐體驗法”如“誦讀法”、“視聽法”、“講故事法”等方式?？傊?，以不同之“材”的特點為出發(fā)點，教無定法，因材施教。

（四）考核方式上

注重過程評價體系在教學(xué)活動中的地位不亞于教學(xué)過程本身，合理的評價能把教師對學(xué)生的認(rèn)識和情感傾向傳導(dǎo)給學(xué)生，發(fā)揮著導(dǎo)向作用，直接影響著教學(xué)活動的方向和教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。傳統(tǒng)的“定性評價”其重視結(jié)果、忽略學(xué)習(xí)過程的評判方式，已逐漸證明了對學(xué)生多向度個性發(fā)展的不利，而教改語境下提出的“過程性評價”、“形成性評價”則更強調(diào)對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的參與程度、知識選擇能力、知識應(yīng)用能力等個性反應(yīng)，其實可以看作在一定意義上是對“因材施教”思想的回歸。這種專注于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考核方式，是將平時成績采用模塊化評價從日常教學(xué)中考核學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，按能力側(cè)重點將考核內(nèi)容分成幾個模塊，最后匯總算入期末成績，只是具體到大學(xué)語文上則是過程化考核與學(xué)生專業(yè)相結(jié)合。如理工科學(xué)生可分為“文學(xué)知識”、“作品賞析”、“科技論文寫作”、“小組專題研究”等等幾個模塊，并合理設(shè)置百分比。同理，藝術(shù)專業(yè)學(xué)生可多加入“根據(jù)文學(xué)作品創(chuàng)作”模塊，根據(jù)具體的作品去譜曲、編舞、繪畫、制作flash作品或廣告創(chuàng)意……打通文學(xué)與藝術(shù)、文學(xué)與科技等領(lǐng)域，讓學(xué)生在富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)自己的文化素養(yǎng)與創(chuàng)造力，其結(jié)果必然是教師的考更有針對性，學(xué)生的學(xué)更有實用性，必然會調(diào)動學(xué)生學(xué)學(xué)語文的積極性，提高大學(xué)語言課程的教學(xué)效率！

作者：王凡單位：漢口學(xué)院