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一、缺少辯證思維，導(dǎo)致矯枉過正、顧此失彼

掩蓋另一種現(xiàn)象，使得課改從一個極端偏向另一個極端。

1．學(xué)科定位不明，源于工具性與人文性的分離

十年動亂，語文課程被迫駛上政治化軌道，語文課甚至易名為“政文課”。為撥亂反正，語文教育界提出“把語文課上成語言文字訓(xùn)練課”的口號，語文教學(xué)開始在片面強調(diào)工具性的道路上快馬加鞭，繁瑣分析，重復(fù)訓(xùn)練，淡化形象感染，弱化情感熏陶，本應(yīng)審美的、詩意的語文喪魂失魄，失去應(yīng)有魅力，淪為脫離人文精神的、單調(diào)的純技能“操練”和形形色色的“文字游戲”，最終引來上世紀末全國范圍內(nèi)語文教育大討論。人們在大聲疾呼語文不能沒有人文性的同時，也深刻認識到學(xué)科目標偏斜給語文課程帶來的種種弊端。

近十年時間過去了，經(jīng)過課改風(fēng)雨的洗禮，語文學(xué)科的目標、任務(wù)應(yīng)該清楚明了了。可我們聽到的仍是一片指責(zé)的聲音：華中師范大學(xué)教授楊再隋批評“以犧牲工具性為代價的所謂張揚人文性，成了課堂上的另一道風(fēng)景線”；北京大學(xué)教授陸儉明發(fā)表了類似的看法，“目前的主要問題是在語文課上過于強調(diào)人文性和人文素養(yǎng)的教育”。

如此漫長的時間，如此浩大的聲勢，撥亂來撥亂去，改革來改革去，可語文教學(xué)仍然忽左忽右，一會兒追求工具性，一會兒偏愛人文性，始終找不到準星，找不到自身的坐標，堅守不了課程本位，干不好本職工作。個中緣由，的確值得好好追問、反思。在特殊的背景下，在具體的教學(xué)實踐中，我們會感到某一方面需要加強，因而有所強調(diào)，這是很正常的。不正常的是強化了“此”，并不意味著就應(yīng)該否定“彼”。“此”是整體中的“此”，“彼”亦是整體中的“彼”，亦此亦彼，方能全面、辯證地看問題。如果認識上非此即彼，將工具性與人文性對立起來，當然難免會犯“抓住一點，不及其余”的錯誤，落得顧此失彼的下場，語文課改也會因此陷入自相矛盾、進退維谷的窘境。

實際上，語文的工具性與人文性并不是完全對立、絕對排斥、水火不容的關(guān)系，恰恰相反，只要認識對頭，掌握分寸，它們完全可以融為一體，正如《語文課程標準(實驗稿)》指出的：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！币簿褪钦f，“沒有離開工具性的人文性，也沒有離開人文性的工具性”，二者是統(tǒng)一的，是一體化的，此中有彼，彼中有此，不可偏廢，也不應(yīng)分離。

2．師生關(guān)系失衡，源于學(xué)生主體同教師主導(dǎo)的對立

新課程語文學(xué)習(xí)的價值取向是素養(yǎng)本位。這就要求教學(xué)的主要方式不再是知識本位的灌輸、能力本位的訓(xùn)練，而應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，努力讓他們自主建構(gòu)。為此，必須講究民主，牢固樹立學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人、教服務(wù)于學(xué)的思想，尊重學(xué)習(xí)主體的獨立性，重視學(xué)習(xí)方式的自主性。

習(xí)慣了主宰課堂、販賣知識的一些教師，一下子不能適應(yīng)師生角色的巨大轉(zhuǎn)換，無法辯證處理師生之間的新型關(guān)系，以為強調(diào)學(xué)生的主體作用就必須放棄教師的主導(dǎo)作用，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，就意味著教學(xué)放任自流、教師無所作為，于是師生關(guān)系失衡，語文自主學(xué)習(xí)被演繹為自己學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)、自愿學(xué)習(xí)，結(jié)果該深化的得不到及時深化，該提高的得不到有效提高，課堂看似熱鬧，學(xué)生的自由度看似很大，自主性貌似很強，但學(xué)習(xí)和認識活動過于膚淺、散漫，參與度低，效率不高。過分強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，否定教師的主導(dǎo)性，損害的恰恰是自主學(xué)習(xí)的有效性。物極必反，辯證法就是如此無情。其實，學(xué)生主體、教師主導(dǎo)看似矛盾，實則統(tǒng)一。教學(xué)論認為：“教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)，教要轉(zhuǎn)化為學(xué)。教學(xué)就是在教師的支持下，激起、強化、優(yōu)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的過程?！睂W(xué)生當然是學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)該發(fā)揮他們的主體作用；但強調(diào)學(xué)生的主體性，并沒有否定教師的主導(dǎo)性，自主學(xué)習(xí)若想上升到更高層次、更為有效，絕離不開教師的支持、鼓勵，離不開教師精心的誘導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)。這對教師來說，是提出了更高的要求。

3．學(xué)習(xí)方式偏執(zhí)，源于探究性學(xué)習(xí)對接受性學(xué)習(xí)的排斥

課堂學(xué)習(xí)的模式包括接受模式和發(fā)現(xiàn)模式，或者稱接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)模式對人的發(fā)展都是必要的，在人的認識活動中，二者往往相輔相成、互為補充。

新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式從單一走向多元，針對過去接受性學(xué)習(xí)一統(tǒng)天下的狀況，特別倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。一些老師沒有吃透課標精神，以為探究性學(xué)習(xí)是唯一有意義的即最好的學(xué)習(xí)方式，接受性學(xué)習(xí)是無意義的即應(yīng)被淘汰的學(xué)習(xí)方式，于是將接受與被動相提并論，將講授與落伍畫上等號，上課回避、害怕講解，拒絕、排斥接受，結(jié)果導(dǎo)致探究性學(xué)習(xí)泛濫成災(zāi)，問題多多：一是探究泛化，探究性學(xué)習(xí)成了每個環(huán)節(jié)必用的“萬金油”；二是隨意探究，一切跟著學(xué)生走，結(jié)果探究是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重內(nèi)容，忽視語言，將說明性課文的學(xué)習(xí)探究成了“科學(xué)課”，將敘事性課文的學(xué)習(xí)探究成了“故事課”、“思想品德課”，種了別人的田，荒了自家的園。事實證明，矯枉過正、極端冒進是要不得的。任何一種學(xué)習(xí)方式都只是眾多教育形式中的一種，既有獨特價值，也存在局限，有一定的適用范圍，不可能包打天下，解決所有問題。最好的方式只能對特定的內(nèi)容、特定的對象而言，只有適應(yīng)特定內(nèi)容、特定對象的最好方式，沒有適應(yīng)一切的最好方式。課上究竟該采取何種學(xué)習(xí)方式，要由教學(xué)目標、課文內(nèi)容、教學(xué)對象以及客觀條件決定，因人、因課、因時制宜，不能一刀切，更不能強調(diào)一種排斥另一種。

4．文本解讀隨意，源于多元感悟和尊重文本的抵觸

接受理論認為，文本的意義只有通過讀者的閱讀才能得以建構(gòu)，它的生成與存在離不開讀者的閱讀創(chuàng)造，“必須由讀者來實現(xiàn)”。只有重視讀者閱讀對文本意義的創(chuàng)造與建構(gòu)作用，才能賦予文本以生命和活力，揭示文本的潛在意義。為此，《語文課程標準(實驗稿)》強調(diào)“解讀是學(xué)生的個性化行為”，要求“尊重學(xué)生的獨特感受、體驗和理解”，倡導(dǎo)多元解讀。

一些人曲解了個性、多元、創(chuàng)造，以為個性解讀就是隨意解讀，多元釋義文本就是無限衍義文本，解讀的創(chuàng)造性無需顧及文本的規(guī)定性，于是有了五花八門的驚人發(fā)現(xiàn)、感悟：沒有最好，只有更好，《漁夫和金魚的故事》里老太婆的貪婪被解讀成了對理想的不懈追求；阿Q的精神勝利法因為可以使其在精神滿足中忘卻痛苦，因此被解讀成一種樂觀的生活態(tài)度；《背影》里翻越柵欄的父親違反了交通規(guī)則；《水滸》中打虎的武松觸犯了野生動物保護條例。

解讀文本就是與文本展開對話，這個道理誰都明白，可有一點卻被不少人忽視了，對話不僅僅是發(fā)言，也包括傾聽，而且首先是傾聽。文本是個潛藏著巨大可解釋性的主體，但讀者在對它作出解釋之前必須先要聽聽文本向他說了什么，這樣才能找到對話的“話題”，讀者與文本才會有“視域融合”。像以前那樣唯書是從，以為解讀就是復(fù)制文本的意義，顯然不是對話；但像這樣唯讀者是尊，以為解讀只不過是將自己的主觀意愿投射到文本中，也不是對話。對話是存在于讀者與文本之間的，它同時受著讀者與文本的制約，一切解讀的創(chuàng)造性，當然必須以文本的規(guī)定性為先決條件。將多元感悟與尊重文本之間既對立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系錯解為互相抵觸的關(guān)系。以為多元解讀有絕對的彈性，可以隨心所欲地斷章取義、天馬行空地曲解誤讀，這就違反了對話的基本原則。

5．擯棄歷史傳統(tǒng)，源于改革與繼承的沖突

本次課程改革聲勢之大、影響之巨是前所未有的，廣大語文教師投身課改，陳腐的思想得以沖刷，落后的觀念受到蕩滌，僵化的模式遭遇沖擊。在氣勢磅礴的改革大潮面前，不少人自然而然產(chǎn)生了這樣的想法：課程改革就是對以前教育觀念、教學(xué)方式的否定，應(yīng)該充分學(xué)習(xí)、借鑒國外先進的理論和成功的經(jīng)驗，勇于自我批判，割斷與傳統(tǒng)的聯(lián)系，將一切推倒重來。因此，輿論上，他們將我國傳統(tǒng)語文教學(xué)理論駁得體無完膚，將傳統(tǒng)語文教學(xué)實踐說得一無是處；行動上，他們擯棄以前用過的所有方法、手段，刻意求新，怪招頻出。

顯然，如此革新是不理智的行為，如此對待傳統(tǒng)是民族虛無主義的表現(xiàn)。辯證的否定觀告訴我們，對待一切事物都要采取科學(xué)的態(tài)度，既不能肯定一切，也不能否定一切，因為傳統(tǒng)的東西不一定落后，新鮮的事物不一定先進，國外的經(jīng)驗不一定完全適合我們的國情。改革是要拋棄以往不合理的東西，而不是要與傳統(tǒng)劃清界限，一切從頭開始。我們必須從辯證唯物史觀出發(fā)，積極而又穩(wěn)妥地推進語文課程改革。

二、不從實際出發(fā)，導(dǎo)致“百病”纏身、步履維艱

馬克思主義認識論指出，物質(zhì)世界是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，人們?yōu)榱擞行У馗脑焓澜?，就必須正確認識世界，按照事物的本性來從事實踐活動，才能達到預(yù)期目的。這就決定了我們的一切認識、一切工作必須從客觀實際出發(fā)，而不能從主觀愿望出發(fā)，更不能從本本出發(fā)。為了做到一切從實際出發(fā)，必須堅持理論聯(lián)系實際，實事求是，真抓實干。

實際情況卻不容樂觀。一些老師以為課改就是喊幾句時髦口號，搞一些教學(xué)形式的革新，而不必顧及教學(xué)實質(zhì)與實效，于是轟轟烈烈在口頭上，忙忙碌碌在表面上。因為害怕別人指責(zé)理念陳舊、行為落伍，教學(xué)時他們極力與“新潮”攀親，拼命向“流行”靠攏，在觀念上標榜，在手段上翻新，做花里胡哨、華而不實的表面文章，而根本不從語文課程改革的實際需要出發(fā)，不從學(xué)生的實際水平出發(fā)，不從母語本身的特點出發(fā)，去下實實在在的功夫，做扎扎實實的研究。因為盲目跟風(fēng)，追逐時尚，急功近利，什么流行模仿什么，而不管教學(xué)需要不需要，不管符合不符合學(xué)生的實際情況，語文教學(xué)得了“夜盲癥”、短視癥，課程改革漸漸疾病纏身、步履維艱。

1．“多動癥”，因一味追求綜合引發(fā)

構(gòu)建綜合性的課程新體系是本次課改的新取向。于是，老師們教學(xué)時都特別注意學(xué)科間融合、課內(nèi)外溝通，努力打破語文學(xué)習(xí)與其他學(xué)科之間的壁壘，試圖通過藝術(shù)活動、科學(xué)實驗等手段來活化語文教學(xué)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，拓寬學(xué)生的視野。出發(fā)點很好，可惜很多時候未考慮語文教學(xué)這個實際對象，一味追求“綜合”卻忘了語文自己的使命。如一位老師教學(xué)《云房子》，又是讓學(xué)生找伙伴畫“云房子”，又是扮小鳥飛進“云房子”，大半節(jié)課，學(xué)生都在畫畫、唱歌、跳舞、表演，課堂氣氛極其活躍，可就是靜不下來識字、閱讀、寫作，直到下課，很多學(xué)生連課文都沒有讀流利。像這樣為氣氛而“藝術(shù)”，為整合而“湊合”，語文教學(xué)怎會不思“多動癥”?怎會不在喧賓奪主的吵鬧喧囂中迷失自己?

藝術(shù)何時走進語文，學(xué)科間究竟怎樣整合，是要以語文學(xué)習(xí)目標為依據(jù)，為“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”服務(wù)的，應(yīng)“致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”的。只要冷靜下來，立足語文教學(xué)實際，實事求是，這個道理誰不懂呢?

2．“高燒不退”，因熱捧新的學(xué)習(xí)方式引發(fā)

為改變課程實施過于強調(diào)接受性學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，本次課程改革特別提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。一些人馬上將它們作為“時尚飾品”熱捧，語文教學(xué)因此發(fā)起自主熱、合作熱、探究熱……熱度越來越高，可語文教學(xué)效率卻越來越低。

以合作學(xué)習(xí)為例。不少老師課上動不動就讓學(xué)生分組合作，問題直白得一眼能看出答案也得合作一番。盡管大事小事必合作，但由于教師在組織合作學(xué)習(xí)時對內(nèi)容的設(shè)計、要求的提出、活動的展開、合作組的組合等的主觀隨意、形式主義，合作學(xué)習(xí)卻大多呈無序、無效狀態(tài)。

的確，合作學(xué)習(xí)有利于集思廣益、優(yōu)勢互補，培養(yǎng)學(xué)生的團隊意識、協(xié)作精神，但如果不顧實際情況，濫用合作；反而不利于學(xué)生獨立思考、自主探究能力的培養(yǎng)，容易讓他們養(yǎng)成淺嘗輒止、依賴別人的不良習(xí)慣。而且合作學(xué)習(xí)只是眾多學(xué)習(xí)方式中的一種，而不是全部，用得著如此緊抓不放嗎?我們應(yīng)擺正心態(tài)，明確目的，因需而用：問題是學(xué)生自己提出或關(guān)心的，且具有挑戰(zhàn)性，合作才有價值；個人確實無法解決或為了讀書匯報的多樣性，合作才有必要；意見不一，讓持相同意見的學(xué)生一起探究，然后組織辯論，合作才能出彩。一句話，要講實際，求實效。

3．“浮腫病”，因過度拓展資源引發(fā)

以往的語文課程在內(nèi)容上“窄”，在途徑上“封閉”，教師只能“教教材”。為克服教科書所承載的課程資源的有限性、滯后性，為改變語文教學(xué)脫離生活的現(xiàn)狀，新課程鼓勵老師開發(fā)、利用好相關(guān)課程資源。結(jié)果，不少老師忽視對課文的研讀，忽略對識字寫字、閱讀課文等教學(xué)環(huán)節(jié)時間的保證，過早、過多地補充其他的課程資源。如一位老師教學(xué)《卜算子·詠梅》，課文才象征性地讀了兩遍，學(xué)生還未進入詩人創(chuàng)設(shè)的意境，就忙著讓學(xué)生交流課前搜集的有關(guān)梅花的詩文。古代的，現(xiàn)代的，詩歌，散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂課就這樣在資料的目不暇接中過去了。這種過于“浮腫”、不切實際、不講實效的語文課除了讓學(xué)生養(yǎng)成蜻蜓點水、不求甚解的不良閱讀習(xí)慣，對于學(xué)生感悟、鑒賞語言，增加文化積淀有何益處?

認真審視、反思，問題確實很多，困難確實很大，但我們不必也不能因此對語文課程改革失去信心，因為語文課程改革的大方向是對的，不改革是沒有出路的。只要我們努力去除頭腦中的主觀主義、形而上學(xué)，不跟風(fēng)追潮、急功近利，不矯枉過正、顧此失彼，自覺運用科學(xué)方法論，以實事求是的態(tài)度分析改革中出現(xiàn)的新問題、新情況，以辯證唯物主義的眼光看待語文教學(xué)內(nèi)部的各種復(fù)雜關(guān)系，語文課程改革就一定能在山重水復(fù)之后到達柳暗花明的境地!