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一、正視語文教學(xué)的現(xiàn)狀，努力減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)

限于篇幅，僅就其中一個(gè)“不可”舉幾個(gè)例子。

例如“若入前為壽，壽畢，請(qǐng)以劍舞，因擊沛公于坐，殺之”（《鴻門宴》）中的“因”，理解成“趁此”、“借機(jī)”或“就”，其實(shí)問題都不大。但不行，因?yàn)榘凑Z法知識(shí)，講成“趁此”、“借機(jī)”是把“因”視為介詞；講成“就”是把“因”當(dāng)成了副詞。這可是非分清不可的原因問題！

例如“成顧蟋蟀籠虛，則氣斷聲吞”（《促織》）中的“顧”，理解成“看”、“回頭看”，意思本差不多。但不成，因?yàn)榍罢呤且炅x后者是本義，也是不可含糊的原則問題！

上述例子實(shí)在很難看出這些“知識(shí)”對(duì)提高學(xué)生母語應(yīng)用水平有什么必要性，但我們卻很難完全撇開不顧。因?yàn)榘凑战滩乃w現(xiàn)的知識(shí)體系，這些全是順理成章的東西。課堂被這類非必要性“知識(shí)”充塞的直接后果，便是學(xué)生實(shí)際語言能力的下降。

最近，我們以高一課文《眼睛與仿生學(xué)》中的一段對(duì)高三學(xué)生進(jìn)行測(cè)試調(diào)查（北京六所學(xué)校1400多個(gè)樣本）。這段文字是：眼睛是人和動(dòng)物的重要感覺器官。人眼從外界獲得的信息，不僅比其他感覺器官多得多，而且有些是其他感覺器官所不能獲得的。據(jù)研究，從外界進(jìn)入人腦的信息，有百分之九十以上來自眼睛。

這段文字對(duì)于高三學(xué)生來說難度是不高的，但調(diào)查結(jié)果卻頗不理想。能夠準(zhǔn)確理解這段文字意思的，僅占0.439，即不到700人。其余均認(rèn)為這段說的是“在人和動(dòng)物的各種感覺器官中，眼睛是最重要的感覺器官”。也就是說，不能體會(huì)該段文字用語的分寸，分不清“重要”和“最重要”是不同的，看不出該段并沒有說眼睛對(duì)于所有的動(dòng)物一概“最重要”。其實(shí)，關(guān)于眼睛并非所有動(dòng)物最重要的感覺器官的背景知識(shí)，高三學(xué)生并不陌生。但在對(duì)語言的具體理解時(shí)，分辨能力卻顯得很差。也許有的同志以為，在言語理解問題上這樣要求學(xué)生，是沒有必要的。但我們覺得這恰恰反映了何謂掌握語文工具、何謂語文素質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)。如果高中畢業(yè)而在實(shí)際閱讀中分不清“重要”和“最重要”，恐怕不能說具備了較高的語文素質(zhì)。如果在北京以重點(diǎn)學(xué)校為主的調(diào)查中竟然是半數(shù)以上的學(xué)生處在這種水平，那就更當(dāng)深長思之了。

學(xué)生負(fù)擔(dān)太重，影響了良好語言習(xí)慣的培養(yǎng)，影響了實(shí)際應(yīng)用語文能力的提高，這種局面已到了不能不改變的時(shí)候了。而從上面所舉的例子來看，這種負(fù)擔(dān)主要來源于語文教學(xué)內(nèi)部，來源于學(xué)科教學(xué)中的知識(shí)體系，來源于相沿成習(xí)的某些非母語教學(xué)規(guī)律的既定模式。所以負(fù)擔(dān)的減輕，不是選幾篇什么課文的問題，也不是簡單地否定點(diǎn)什么的問題，而只能是以科學(xué)的態(tài)度、艱苦的試驗(yàn)，推動(dòng)語文學(xué)科知識(shí)體系和教學(xué)模式完成轉(zhuǎn)型改造的一個(gè)漸進(jìn)的過程。

二、必須加大語文學(xué)科知識(shí)體系改造的力度

文體、語法、修辭、寫作等現(xiàn)成學(xué)科知識(shí)體系，基本上是對(duì)所有語言現(xiàn)象的靜態(tài)的理論概括。但在一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)間里，人們誤以為這與學(xué)生學(xué)習(xí)母語的規(guī)律是同一個(gè)東西，誤以為課堂上講講這類知識(shí)，再完成某個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”的“遷移”就完成了語文能力的培養(yǎng)，而完全忽略了知識(shí)“遷移”所必須的條件，忽略了提高母語應(yīng)用能力的固有規(guī)律，在教學(xué)方法上把母語教學(xué)和數(shù)理化教學(xué)簡單地劃了等號(hào)。

近幾十年所形成的語文學(xué)科知識(shí)，不是沒有用處，但對(duì)于學(xué)生提高母語應(yīng)用能力來說，絕不是弄清其知識(shí)體系、掌握其術(shù)語概念就能夠濟(jì)事的。這一點(diǎn)，早在30多年前，葉圣陶先生就指出過：“我不大贊成‘語文知識(shí)’這個(gè)說法。把語法、邏輯、修辭之類稱作‘知識(shí)’，好象講得出來就行，容易忽略實(shí)際運(yùn)用?！保ㄈ嗣窠逃霭嫔?994年《葉圣陶教育文集》第5卷712頁）呂叔湘先生也說過：“語法書不可能擔(dān)負(fù)提高語文水平的全部任務(wù)……語法書講的是全部語法，其中有些話對(duì)于我們沒有什么實(shí)用價(jià)值……有用的地方可以多看兩遍，無用的地方不妨翻翻篇兒就過去?！保ㄉ虅?wù)印書館1983年版《呂叔湘語文論集》158頁）而張志公先生強(qiáng)調(diào)必須分清理論的知識(shí)和實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)必須精要、好懂、管用，就更為大家所熟知了。目前學(xué)生語文學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，根本原因在于語文學(xué)科的自身建設(shè)還存在著有待解決的問題。而加大語文學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)改造的力度，便是其中一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。這是對(duì)大面積上的語文教學(xué)將產(chǎn)生舉足輕重作用的一項(xiàng)歷史任務(wù)，只有在這方面取得突破，語文教學(xué)才能真正掀開新的一頁。

語文學(xué)科知識(shí)的改造更新，離不開語文教學(xué)的實(shí)踐。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)是這種改造更新最好的試驗(yàn)基地。哪些知識(shí)需要學(xué)生記憶、積累，哪些知識(shí)不需要強(qiáng)調(diào)記憶、只需要大致了解即可；哪些知識(shí)必須反復(fù)梳理、系統(tǒng)掌握，哪些知識(shí)不需要系統(tǒng)掌握、但需要反復(fù)滲透；哪些典范的語言材料需要記誦而且也有可能使學(xué)生記誦，哪些只需要學(xué)生有所感受即可；在閱讀寫作中最管用的方法有哪些，分別適用于什么樣的學(xué)生……這些都需要反復(fù)實(shí)踐，不斷總結(jié)。

為了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，不妨首先在上每節(jié)課時(shí)對(duì)于非讓學(xué)生記住不可的東西悉心篩選。凡是教師自己不憑借教案就說不大清楚的，萬勿讓學(xué)生去記。凡是要求學(xué)生準(zhǔn)確記住的知識(shí)，必須簡明、準(zhǔn)確，而且要有相應(yīng)的檢查手段。這一點(diǎn)說起來容易，每課都篩選得恰如其分就不簡單。甚至可以說是一篇大學(xué)問。

學(xué)科知識(shí)的改造更新不可能一蹴而就。我們只能以學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐為準(zhǔn)繩，對(duì)原有知識(shí)不斷重新審視，刪除、簡化、改易、補(bǔ)充；只有從學(xué)生語文學(xué)習(xí)的實(shí)際需要出發(fā)，對(duì)語文知識(shí)分類處理，積累經(jīng)驗(yàn)，才能逐步整理出適用的知識(shí)系統(tǒng)。

三、從課堂教學(xué)、教材編寫、科學(xué)研究三方面為建立語文能力目標(biāo)系統(tǒng)創(chuàng)造條件

推進(jìn)語文素質(zhì)教育，使語文教學(xué)進(jìn)一步科學(xué)化，是一個(gè)全面的教育實(shí)踐的過程。合理的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，合理的語文能力目標(biāo)體系的建立，都不是少數(shù)人開會(huì)討論做文章所能完成的，只能在實(shí)踐的過程中逐步求得完善。

1.積累、研究學(xué)生語文能力發(fā)展的第一手材料。

課堂教學(xué)不僅應(yīng)繼承發(fā)展廣大教師所創(chuàng)造的成功經(jīng)驗(yàn)，不僅應(yīng)探討語文知識(shí)分類的問題，還要研究語文能力的項(xiàng)目層次如何劃分。

閱讀能力和表達(dá)能力的培養(yǎng)訓(xùn)練是很復(fù)雜的問題，但長期以來具體的能力項(xiàng)目并不合理，能力層次很不清楚，因而無法形成循序漸進(jìn)的語文能力系統(tǒng)。這方面問題的解決，應(yīng)從認(rèn)真總結(jié)課堂教學(xué)中的“個(gè)案”做起，要總結(jié)學(xué)生在閱讀或?qū)懽髦兴霈F(xiàn)的問題、所解決的問題以及解決的具體過程。這種具體的“活”材料是極有價(jià)值的。這類材料多了，覆蓋面廣了，對(duì)學(xué)生能力的實(shí)際狀況就會(huì)逐漸胸中有數(shù)。有些能力是無法訴諸訓(xùn)練的，但有些卻是可以訓(xùn)練的；有些是能夠通過全班的練習(xí)講評(píng)收到效果的，有些卻只適合個(gè)別輔導(dǎo)、小范圍談話來解決。這樣的經(jīng)驗(yàn)多了，就會(huì)對(duì)能力項(xiàng)目、能力層次有更深入的認(rèn)識(shí)。

我們現(xiàn)在真正能夠進(jìn)行科學(xué)的因素分析的語文能力還很有限。比如作文，實(shí)際在學(xué)生那里起作用的因素究竟有哪些，我們反復(fù)“抓”的那些“方法”是不是真起作用，就很不容易說清。所以不能一說能力，就全跟訓(xùn)練聯(lián)系起來，我們沒有理由否定某些講授對(duì)能力養(yǎng)成的重大作用。也不能一說訓(xùn)練，就全跟作練習(xí)、課堂討論聯(lián)系起來，我們也沒有理由否定記誦、默寫甚至抄寫對(duì)語文能力形成的重大作用，只不過我們對(duì)這些傳統(tǒng)訓(xùn)練方式如何“轉(zhuǎn)型”、如何使之適用于今天的需要還研究得不夠罷了。但我們必須堅(jiān)信，實(shí)事求是地對(duì)學(xué)生的語文能力進(jìn)行科學(xué)的因素分析是必要的，也是可能的。一時(shí)分析不清的可以暫不分析，不妨先簡單后復(fù)雜。屬于語料存儲(chǔ)性質(zhì)的訓(xùn)練，屬于技能性質(zhì)的訓(xùn)練，不妨先給予更多關(guān)注；暫時(shí)只能處于模糊狀態(tài)的東西就繼續(xù)模糊著，不要強(qiáng)為之說。所謂給以更多關(guān)注，就是要認(rèn)真積累第一手材料，認(rèn)真進(jìn)行材料分析，借助科學(xué)的手段，使對(duì)有關(guān)問題的認(rèn)識(shí)上升到必要的理性高度。如果有更多的第一線的語文教師能夠致力于此，解決語文能力項(xiàng)目和層次劃分的問題就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

總之，課堂教學(xué)要從單純對(duì)教材負(fù)責(zé)、對(duì)考試負(fù)責(zé)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)生負(fù)責(zé)。學(xué)生是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。只有以這樣的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，語文知識(shí)的改造更新才能推進(jìn)，語文能力的項(xiàng)目和層次問題才可能逐漸探討清楚，而合理的語文課程標(biāo)準(zhǔn)也才可能建立起來。

2.積累有益的練習(xí)材料，試編便于學(xué)生自學(xué)的教材。

語文能力的目標(biāo)定位，關(guān)乎語文教學(xué)的全局。因此，教材問題就不能不給予高度重視?，F(xiàn)行高中語文教材，是幾十年來語文教材改革的成果，浸透著不止一代人的心血，對(duì)語文教學(xué)功不可沒。但由于語文能力定位這個(gè)歷史性課題尚有待解決，所以現(xiàn)行教材仍然存在著明顯的不足。

語文學(xué)習(xí)是母語的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的下限和上限必然是參差不齊的。理想的教材，在語文能力要求上應(yīng)體現(xiàn)足以與之適應(yīng)的彈性。下限要明確，上限要合理，要使教師便于掌握。但現(xiàn)行教材在這方面是很難令人滿意的。要使教材變成培養(yǎng)學(xué)生能力的材料，也就是說真正成為葉老所說的“例”，還需要教師花費(fèi)極大的力氣。而如果進(jìn)一步要求教材要體現(xiàn)母語能力循序漸進(jìn)的體系，就更不現(xiàn)實(shí)了。人們常常感到教材偏難，這個(gè)“難”，主要并不表現(xiàn)在所選篇目不夠淺顯，而是師生不便使用。怎樣以之施用于學(xué)生語文能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，很難駕馭，這是教師感到的“難”；怎樣用于自學(xué)，使學(xué)生的語文能力果然能夠循序漸進(jìn)地得到明顯提高，至今沒有聽說過這方面的事例，這是學(xué)生感到的“難”。

教材必須精選足量的名篇，必須充分重視文本閱讀在學(xué)生語文能力形成過程中的作用；但教材沒有理由拘泥于文本閱讀的單一模式。這些年來各類語文練習(xí)冊(cè)鋪天蓋地，有關(guān)方面屢禁不止，值得深思。究竟怎樣看待“練習(xí)冊(cè)”的作用，有沒有沙里淘金的價(jià)值，都應(yīng)認(rèn)真研究。特別是有些練習(xí)可以為學(xué)生“自學(xué)”提供方便，這種現(xiàn)象尤其不應(yīng)忽視。不妨在文本閱讀與各種高質(zhì)量語言能力練習(xí)合理配合方面進(jìn)行試驗(yàn)，這對(duì)全面探討語文能力培養(yǎng)問題恐怕是必不可少的舉措。

怎樣認(rèn)識(shí)文學(xué)教育在語文能力形成過程中的作用，這也是一個(gè)很重要的問題。語文教育包括文學(xué)教育。文學(xué)教育在擴(kuò)大眼界、陶冶性情、人格養(yǎng)成等方面的作用，是一般的語言教育所不能取代的；而其對(duì)學(xué)生形成較強(qiáng)語感的潛移默化的作用，也是一般的語言基本訓(xùn)練所不能取代的。所以文學(xué)教育（在高中主要是文學(xué)作品的鑒賞）在語文能力的培養(yǎng)過程中占有特殊重要的位置。但以文學(xué)鑒賞代替語言基本能力的訓(xùn)練，也是不恰當(dāng)?shù)?。因?yàn)槲膶W(xué)鑒賞能力需要的是一個(gè)逐漸養(yǎng)成的過程，而不可能通過循序漸進(jìn)的“制式”訓(xùn)練獲得?，F(xiàn)行教材中雖不乏優(yōu)秀文學(xué)作品，但卻不容易使其充分體現(xiàn)文學(xué)教育的作用。一般的語言訓(xùn)練與文學(xué)鑒賞混淆不清。把不同范疇的能力扭結(jié)在一起，企圖實(shí)現(xiàn)循序漸進(jìn)的訓(xùn)練，這是多種“系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)”進(jìn)入語文課所產(chǎn)生的負(fù)面影響。不克服這種影響，文學(xué)教育很難真正得到加強(qiáng)，合理的語文能力訓(xùn)練系統(tǒng)也很難形成。所以，怎樣加強(qiáng)文學(xué)教育以提高語文教學(xué)質(zhì)量，這也是關(guān)乎全局的大問題。而解決這個(gè)問題，也不能不在教材編寫方面進(jìn)行大膽的試驗(yàn)。

3.加強(qiáng)對(duì)語文能力的科學(xué)研究，使課堂教學(xué)、教材編寫和科學(xué)研究更緊密地結(jié)合起來。

語文能力是在人腦的“黑箱”中進(jìn)行操作的抽象行為。因而語文能力的目標(biāo)定位，必須建立在進(jìn)一步的基礎(chǔ)理論研究的基礎(chǔ)上。我們應(yīng)力求借助統(tǒng)計(jì)測(cè)量手段，進(jìn)行反復(fù)的實(shí)證研究，以找到可靠的語文能力的測(cè)量工具。這盡管十分艱巨，但在目前應(yīng)當(dāng)說是有可能去做的事情。如果我們?nèi)〉煤虾跣哦纫蟮母黜?xiàng)語文能力的“量表”，我們的語文課堂教學(xué)改革和試驗(yàn)教材的編寫與試用就有可能提到一個(gè)新的較高水平。

各項(xiàng)語文能力的研究，是十分龐大的工程。限于條件，近年來我們著手進(jìn)行了語文能力中的一項(xiàng)——閱讀基本能力（或稱“言語理解能力”）的初步研究。

多年的教學(xué)實(shí)踐告訴我們，不管哪種文體的作品，對(duì)學(xué)生最有啟發(fā)的是解決學(xué)生讀“懂”的問題。而學(xué)生之所以沒能讀“懂”，最大量的又是對(duì)書面言語的具體理解問題，即在一定的上下文中對(duì)言語表達(dá)意義的具體理解問題。因此我們提出了“閱讀基本能力”這一閱讀教學(xué)理論方面的新概念。

閱讀基本能力，亦可稱書面言語的理解能力。這種能力，通常可以表現(xiàn)為對(duì)一句話或幾句話的理解。所謂基本，既有基本的意思，也有一以貫之的意思。

基礎(chǔ)，就是扎根基、打基礎(chǔ)的意思，比如字要認(rèn)準(zhǔn)，詞語的搭配、詞句的意思不能搞錯(cuò)，一句話或幾句話的意思不能囫圇吞棗，不能理解得似是而非。這些地方出了毛病，進(jìn)一步的分析、鑒賞、評(píng)價(jià)就都不大靠得住了。所以這些無疑是閱讀的基礎(chǔ)。所謂一以費(fèi)之，有兩層意思：一層指的是普遍適用性，即不管讀文學(xué)作品還是非文學(xué)作品，不管讀社會(huì)科學(xué)讀物還是自然科學(xué)讀物，都不能沒有這種準(zhǔn)確把握一句話或幾句話的準(zhǔn)確理解能力；另一層是說這是一種本質(zhì)意義的能力，也就是說，對(duì)一句話或幾句話的準(zhǔn)確理解能力，和對(duì)一篇文章甚至一本書的理解能力，其實(shí)存在共同點(diǎn)。

實(shí)踐證明，閱讀基本能力這一概念不僅可以適用于語文教學(xué)，對(duì)于訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力很有價(jià)值，而且由于閱讀基本能力所強(qiáng)調(diào)的是基礎(chǔ)的、普適的、本質(zhì)的能力，所以它既鮮明地體現(xiàn)著語文的工具性和素質(zhì)教育的需要，也有助于簡化名目繁多的語文知識(shí)，從而減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。

倘若從現(xiàn)行的文體知識(shí)系統(tǒng)出發(fā)，那么“讀”的能力，就要包括議論文閱讀能力、記敘文閱讀能力、說明文閱讀能力、應(yīng)用文閱讀能力、小說鑒賞能力、散文鑒賞能力、戲劇鑒賞能力、詩歌鑒賞能力等等。這樣從外延上劃分閱讀范疇，對(duì)認(rèn)識(shí)事物雖不無意義，但在能力培養(yǎng)上，卻淡化了對(duì)“讀”的最基本的要求。而且從外延上劃分出的這諸多范疇，也使我們無從區(qū)分能力漸進(jìn)的等級(jí)。我們很難說議論文的閱讀能力就一定低于散文的鑒賞能力，也很難說戲劇鑒賞能力就一定高于說明文閱讀能力。而使用閱讀基本能力的概念，則可以免除這些弊端。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，我們?cè)?997年6月對(duì)北京四中、五中高三學(xué)生的閱讀基本能力作了一次測(cè)試調(diào)查（97.6題本），題目28個(gè)，樣本667個(gè)。在對(duì)這667個(gè)樣本各項(xiàng)數(shù)據(jù)認(rèn)真分析的基礎(chǔ)上，我們總結(jié)了對(duì)閱讀基本能力認(rèn)識(shí)上的得失，對(duì)閱讀基本能力的要素取得進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。1999年1月，我們對(duì)北京四中、五中、十中、二附中、九十二中、九十六中高三學(xué)生的閱讀基本能力再次進(jìn)行測(cè)試調(diào)查（99.1題本），樣本總數(shù)1453個(gè)，題目數(shù)量54個(gè)。其中11個(gè)題是97.6題本中使用過的。在時(shí)隔一年半的兩次調(diào)查中，這11個(gè)題目的難度和區(qū)分度緊密相關(guān)，這在一定程度上說明了我們對(duì)閱讀基本能力諸要素的認(rèn)識(shí)具有一定的客觀性；54個(gè)題目中，有33個(gè)題目的區(qū)分度比較好，而且難度從0.2到0.9，覆蓋的等級(jí)比較全面；這為我們對(duì)閱讀基本能力進(jìn)一步深入研究提供了比較可靠的依據(jù)。

在此基礎(chǔ)上，倘若對(duì)99.1題本中部分題目進(jìn)一步取得復(fù)本信度，作出因素分析，且建立關(guān)于閱讀基本能力的理論模型，完善關(guān)于閱讀基本能力要素和等級(jí)的理論描述，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步設(shè)計(jì)新的、能夠全面體現(xiàn)該理論的題本，進(jìn)行新一輪的、布點(diǎn)更加合理的調(diào)查取樣，屆時(shí)倘若新題本的各項(xiàng)參數(shù)比較理想，那么關(guān)于閱讀基本能力的“量表”就有可能形成。如無特殊意外，這個(gè)“量表”的研究成果得到恰當(dāng)應(yīng)用，那么高中生閱讀基本能力的目標(biāo)定位就有可能建立在比較科學(xué)可靠的基礎(chǔ)上。

這個(gè)測(cè)量工具的研究雖然涉及的僅僅是各項(xiàng)語文能力中的一項(xiàng)，但相信它對(duì)進(jìn)一步研究其他各項(xiàng)語文能力將是有益的。