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本文從對一系列基礎概念的重新界定入手，以實證和歸納的方法，對語文教學的素質教育化進行了探討，闡述了素質教育觀念下語文教學設計的方方面面，同時也指出了正在面臨的問題。

關鍵詞：素質教育語文教學

目錄

內容提要

關鍵詞

章節(jié)目錄

第一章

1．1引言

1．2研究的意義和目的

1．3研究的方法

1．4研究的范圍和限制

第二章

2．1素質教育與語文學科

2．2教材的解構與建構

2．3閱讀課程的整體優(yōu)化

2．4寫作課的設計與方法

2．5語文教學的評估

2．6課程對師生的要求

結語

結論及評價和建議

表格目錄

表1能力培養(yǎng)表

表2期末考試標準表

參考文獻目錄

第一章

引言

毋庸置疑，語文教學在任何時代和國家都占據著十分重要的地位。當今，教育改革的呼聲日漸高漲；而作為私立職業(yè)技術學校，我們的語文教學一開始就處在應試教育的體制之外：二者一拍即合，使?jié)撛诔蔀榭赡?，于是語文教學的素質化成為學校視野中的中心問題。

首先，澄清一個基本概念：教育。

許多科學家和藝術家都曾口誅學校教育的無用，甚至認為學校教育是創(chuàng)造力的扼殺者；但教育首先是社會的教育，而社會總要求其成員相互一致和普遍的認同，顯然，這二者都無益于創(chuàng)造。換言之，教育是個體的社會化；當然，現(xiàn)代教育要求人性化，重視作為生命個體存在的人的發(fā)展，即要求將學生視為一個完整的獨立的生命存在。那么，對于一個生命存在來說，誰將對其個性與特長的發(fā)展負首要責任呢？只能是其自己。這才是對生命個體及其權力的尊重。

面對社會化與人性化的雙重變奏，教育的責任在于交給那些樂于接受的學生發(fā)展自己，適應社會的能力與方法；教育就是使受教育者自己選擇發(fā)展方向并且是發(fā)展自己適應社會的過程。在此基礎之上，下文將探討語文學科與教學。

研究的意義和目的

隨著教改的深入，新的教學觀念與方法的出現(xiàn)與完善，成為迫切的需要。本文就素質教育觀念指導下的語文學科與教學展開論述，對一年以來的語文課教學進行反思與總結，并希望對語文的教改深化有所裨益。

研究的方法

本文以實證的方法，對一年以來的語文教學進行了總結。文章以對一系列概念的界定入手，通過歸納對語文教學的各方面進行了探究。

研究的范圍與限制

本文研究的范圍是私立院校的語文教學。

本文雖然涉及語文教學的各方面，但由于個人水平和調研時間的局限，難免掛一漏萬，而且本文觀點系個人觀點，訛誤之處，不吝垂教。

第二章

（一）素質教育與語文學科

在研究素質教育觀念指導下的語文學科與教學的方式與特點之前，有必要先明確什么是素質教育？什么是語文？而后我們才有可能探討在素質教育的觀念之下，需要語文承擔何種目的，達到何種水平，實現(xiàn)何種效果，應采取何種方式。

首先，什么是素質教育。當前，素質教育業(yè)已成為教育改革的主流話語，諸家之說蜂起，各引一端，崇其所善。本人認為，素質教育是指在尊重學生主體性的前提下，以培養(yǎng)學生的學習技能與能力為核心目的的教育觀念，使學生在學習過程中激發(fā)興趣，鍛煉能力，發(fā)現(xiàn)并積累知識，體驗付出和收獲的快樂。一言以蔽之，教是為了不教。

其次，什么是語文。人們對語文內涵的認識也是復雜而曲折的?；蛘J為是語言和文字，或認為是語言與文章，或認為是語言與文學；即便是語文教學大綱，從55年到95年的八個大綱對語文性質的界定也不盡相同。現(xiàn)在，我們更趨近于認為：語文既是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。這突出了語文的工具性及其特點：語文是負載文化的交際工具。

綜上，素質教育觀念指導下的語文教學，當然并非上述兩者的簡單相加，而是指在尊重學生發(fā)展個性與權利的前提下，培養(yǎng)學生掌握、運用語文這一負載文化的交際工具的能力，以更好的獲取、處理信息，理解其文化內涵的過程。這意味著語文課應該是泛文化課。

基于上述認識，我們對語文學科的教學目的界定為：

·培養(yǎng)學生的閱讀理解、言語表達、邏輯的與獨創(chuàng)的思維能力；

·能對語文或特定問題、領域產生興趣、熱情，積累知識；

·有能力整理一個特定問題，具有堅忍不拔、努力工作的精神，充滿自信的完成工作。

語文教學的原則體現(xiàn)為：

·培養(yǎng)學生的能力，促進整體素質的提高；

·培養(yǎng)學生學習的技能；

·激發(fā)學生對語文以及由此產生的問題的興趣；

·鼓勵并幫助學生獨立進行的調查、學習、研究。

再次需要明確的問題是，素質教育并非是對應試教育的全盤否定。所謂應試教育是指以知識的授受、記憶、辨識和再現(xiàn)為核心目的，以知識的考核作為對課程與教學評價的主要手段與方式的教育觀念。素質教育并非是要舍棄知識的講授與積累，但這不是其核心目的和最終目標，其目的是培養(yǎng)獲取知識的能力。

表1能力培養(yǎng)表

項目

描述

期望

閱讀理解

清楚讀到的內容以及詞匯之間的關系。

瀏覽大局、關注細節(jié)，注意二者關系；

能澄清問題，做出推理。

邏輯思維

-鑒定、評估一個問題的后果，以及解決這一問題的能力。

發(fā)現(xiàn)并研究問題；

在不同的解決方案中做出決策。

創(chuàng)造思維

運用收集、比較、綜合重新安排信息的能力，以及聯(lián)想想象的能力。

從新角度出發(fā)改變原有部分，基于直覺產生新的解決辦法。

表達能力

書面、口頭的交流能力。

掌握基本的書寫形式，寫作完整、流暢，能運用修辭；

有深度或創(chuàng)新。

另外，素質教育中學生體驗到的興趣與快樂，并非源于教師的授課風格。素質教育中的快樂源于學生通過對內容的廣泛深入的理解而產生的求知欲；以及基于此，經過嚴謹而富于創(chuàng)造性的工作和努力最終完成學習的滿足與自信。這是一種持久的內在的樂趣，而非一種短暫的獵奇式的刺激。

（二）教材的解構與建構

素質教育下的語文教材并非指單一的、確定的語文教材，而應涵蓋一個內容廣泛的教材環(huán)境，應包括：核心語文教材，即語文課本；輔助語文教材，即與語文教學直接相關的一切圖書資料；隨機語文教材，即一切有助于人們提高語文能力與修養(yǎng)的語言資料。因此在對待教材的問題上，應明確：

•語文教材是語文教學的媒體，既非教具也非教學內容；因此應打通不同層次上語文教材的隔閡，使其他語文教材為語文課本增添血肉，使其更豐富、立體、更具吸引力。

•語文教材負載的內容并非只有知識和訓練體系。

•語文教材應直接為教學服務，并為教學主體加以調節(jié)和控制，不斷地適應具體情況。

•教材中的作品，包含著道德、政治、經濟、文學、歷史、藝術、科學和感情等廣泛內容，運用了多種知識和技能，因而潛在著多種多樣的教育教學可能。

因此，在使用教材進行教學的過程中應堅持如下觀點：

•應具有大教材觀

•對教材的關注應首先放在內容上，并對內容進行整體優(yōu)化

•削弱教參的絕對權威性，鼓勵教師講授賦予個人化的觀點

•教師應運用歷史、文化、人類、民俗、美學只是開拓學生的視野，采取多種方式和角度進行教學

在實際工作中，對教材的處理有三種方式：

•調整文章的順序

•合并不同的單元或文章

•增減文章

須注意的是：所有的操作都以文章的內容為中心；其具體情況將在下文中一起描述。

（三）閱讀課程的整體優(yōu)化

閱讀作為教學的大宗，其著意在精當；所謂精當，是使學生能全面、準確地把握文章，多層次多角度的分析問題和內容，學會閱讀的方法，而非簡單的可視閱讀為巨著之節(jié)選，流派之清單，篇章之賞析；因此，要對整體內容進行優(yōu)化，則上述的教材的解構與建構就是第一步，二者互為表里。

1．改進現(xiàn)有單元，增加文章的內容和挑戰(zhàn)性

開明出版社高中語文教材第二冊選有孟子的《寡人之于國也》，第三冊選有漢代晁錯的《論貴粟書》，兩篇文章均以農民家庭為單位，分別敘述了儒家理想中的生活和漢代農民生活的潦倒，因此有可能將文章作為一單元進行比較性學習。

2．設計更多的資料或背景，讓學生接觸更廣泛的問題，使其認識更全面，并意識到更廣闊的學習空間

仍為上例，晁錯僅對漢代農民生活作了一番概述，解之未詳；而同在《漢書食貨志》中李悝在另一篇文章中對農民生活水平有詳盡的記載，引入語文課堂可使學生對漢代以及晁錯所論述的問題有清楚地認識。

加入同一作家或不同作家的相似作品及論述，予以比較是一種有效的辦法：如巴金的《秋夜》與魯迅的《秋夜》相互援引，有助于了解魯迅乃至象征主義的表現(xiàn)手法。同樣，加入對同一個問題的不同見解與分析，也有助于學生深入的理解：如魯迅的《論“費厄潑賴”應該緩行》與王蒙的《論“費厄潑賴”應該實行》。

3．專題或專論的課程，促進學習的深化

由于篇目和編排的局限，重要的作家、作品、流派總顯得單薄或零散，這為專題或專論課的出現(xiàn)提出了要求：如二年級以《阿Q正傳》為核心的魯迅研究單元和以《雷雨》為核心的話劇研究單元，以及大學的詩人專論。這種方式利于內容的集中和內在的系統(tǒng)性，更能凸顯作家及作品的思想內涵與藝術風格。如《大專語文》李白選詩為《登金陵鳳凰臺》，是一首七律，而李白代表著中國古體詩的創(chuàng)作高峰，教材選錄未免以偏概全；于是在教學中補充《將進酒》和《宣州謝眺樓餞校叔云》，更為妥當。

4．挖掘文章的深度，以新的觀點、角度、方法剖析文章

對于經典作品，盡管人們作了許多分析，但仍有許多分析要做。當然，這不是簡單的重復，或是使教師成為某一觀念的傳聲筒，這需要教師在尊重文本的原則下，不斷以新的文學批評方法，通過個人化的解讀，剖析文章的深度。如，在《祝福》或《雷雨》的教學中，我們必須摒棄那些學生即使不閱讀作品也能爛熟于心的、程式化的、過分強調意識形態(tài)的解讀，代之以治學嚴謹?shù)亩指挥趥€人化的解讀。往往正是在這些課上，學生了解了閱讀和閱讀的方法。

5．注重與專業(yè)的聯(lián)系

興趣與知識是相互需要的，因此，語文在堅持自己的學科體系的同時，也要考慮到專業(yè)的需要：即側重敘事類和抒情類作品；側重人物、情節(jié)、環(huán)境、韻味和技法、技巧。在教授茅盾的《談〈水滸〉的人物和結構》時，我特意加講了金圣嘆《〈水滸〉讀法》中提及的“正犯”和“略犯”，并以《灌藍高手》中相同的手法加以對照，使學生了解到閱讀的重要。

以上是課程整合的具體方法，其核心思想是：以人物或問題為中心，以教材為主要資料，在課堂上同學不斷收集、提供更多的資料，達到對問題或人物的較為全面和深入的認識。尤其當我們關注的中心是透過作品去了解一代名家宿儒、大師巨匠時，其言為人師，行為世范，流風所至，高山仰止；則其為人的胸襟氣度，德行操守必定對學生有所熏陶、震撼。于是，人文關懷與素養(yǎng)的教育在潛移默化中進行著。

在教學方法上，由于內容的加深與拓廣，學生有更廣闊的思維空間，教師應鼓勵學生發(fā)表個人見解，在同學間進行討論甚至爭論。學生在學習過程中，通過收集、分析、比較、綜合、交流信息等活動，必然使能力得以提高。

當然，問題的設置必須照顧到所有的學生，這并非僅指要照顧好、中、差不同層次的學生，更重要的是在于要顧及到不同思維類型的學生；因為人們總是更善于使用某一種思維方式。大體言之，有三種思維類型，當然這不意味著好壞之分。

•立法型：最有效的創(chuàng)意思維類型，善于做沒有結構或很少結構的工作。在學習中善于進行專題研究。

•行政型：善于結構強，指示明確，界定清晰的工作。在學習中喜歡記憶。

•司法型：善于進行比較、評價、分析。在學習中善于寫書評和報告。

因此，在問題的設置上要有充分的考慮。仍以孟子和晁錯的文章為例，問題如下：

•儒家理想中的生活如何？

•漢初農民生活的狀況如何？

•為什么會有如此大的差距？

•晁錯建議的措施是什么？

•晁錯的建議會有什么結果？

•如果你是漢天子如何進行宏觀調控？

可見，其中1，2，4適于行政型的學生；3，5適于司法型的學生；6適于立法型的學生。問題的設置不僅照顧了不同類型的學生，而且理清了問題的思路；如此，才能體現(xiàn)素質教育尊重學生個性與特長的人性化和進行教育的科學化，一改應試教育的標準化大工業(yè)生產。

（四）寫作課的設計與方法

對于職業(yè)專業(yè)來說，故事的創(chuàng)作是十分重要的，但這絕不止于一種文從字順的寫作訓練。一種表現(xiàn)形式能成為一種獨立的藝術門類，一定在于它能夠表現(xiàn)其他藝術形式能表現(xiàn)的一切內容與內涵：是像《EVA》的深邃，《銀英傳》的宏大，于是，我們嘆服于《戒指王》的問世在于托爾金40年之久對英國中世紀文學的執(zhí)著研究，《哈利波特》的背后是作者有著上百年的歐洲童話傳統(tǒng)的濡養(yǎng)，為人津津樂道的《大鬧天宮》也根植于其深厚的文化積淀。由是觀之，職業(yè)專業(yè)的故事創(chuàng)作絕非某種弱化、稚化的寫作練習，其要求絕不低于任何一種文學創(chuàng)作，這是中國職業(yè)發(fā)展的趨勢與內在要求，絕非夸大其詞或是喧賓奪主。

1．課程的界定

故事創(chuàng)作，是一門公共課，其核心是培養(yǎng)、提高學生的寫作能力；同時，在某種程度上，又是一門有著專業(yè)性質的公共課。在課程中，沒有議論文、說明文、散文的寫作練習；就敘事作品而言，也不止于現(xiàn)實主義。課程本身強調寫作是第一次創(chuàng)作，不要求學生學習改編、編導，即進行再創(chuàng)作。

2．課程的要求

對寫作課的重視，并不意味著對閱讀課的輕視。恰恰相反，寫作課在邏輯關系上是建筑在閱讀課基礎之上的，而閱讀課就是在為寫作課順利展開而張本。寫作課只有在學生業(yè)已經過了嚴謹靈活、廣泛深入地閱讀學習之后，具備了一定的表達能力、理解能力、感受能力、鑒賞能力的基礎上，才能避免在低水平上徘徊，達到質的飛躍。當然，這就在更高的層次上對閱讀課提出了要求。

3．課程的內容與架構

作為職業(yè)專業(yè)的故事創(chuàng)作，在內容上其側重的作品應包括：神話、寓言、史詩、童話、探險、幻想、科幻、神怪以及優(yōu)秀的動漫作品。涉及這些作品還不夠，因為寫作代表著一種綜合水平，所以寫作課也必須成為一門綜合課，其內容應涵蓋：文論、史論、專題、作品閱讀、寫作、以及表演等；但作為整體的寫作課并非是將上述內容依次分配，以不同的時間量形成階段性或單元式的教學，而是希望上述內容以文本或專題為中心形成默契與耦合。當進行人物形象的刻畫時，在寫作上人物的肖像、語言、動作、心理描寫是必不可少的，然而刻畫得細致乃至傳神的前提在于學生有敏銳的觀察力；除此以外，人的一顰一笑、一舉一動，都必定有其心理方面的因素，這意味著學生還要有敏感的感受力。于是側重感知訓練的表演課開始了。這要求學生們體驗自己，觀察別人在不同的感知刺激下喚起的記憶，引起的情緒起伏和肢體的變化與行動，并表演、再現(xiàn)這一過程。感知與移情的訓練有利于學生對人物理解的深化和描摹。此外，理性與邏輯對人物的刻畫也很重要，因為人物一旦創(chuàng)作出來就必須按其自身的邏輯發(fā)展，不再完全受作者的控制。于是以人物為核心，不同的內容有機的組合起來。之所以如此，是因為我堅信：人物的刻畫乃至寫作的提高是不可能通過條塊分割的課程實現(xiàn)的。

由于內容的要求，課程在架構上形成了四個首尾連接、螺旋式上升的循環(huán)和一個尾聲。每個循環(huán)都在關注敘事作品的三要素，即人物、情節(jié)、環(huán)境的基礎上各有側重，循序漸進。第一個循環(huán)要求完成故事的架構；第二個循環(huán)側重情節(jié)和環(huán)境的豐富；第三個循環(huán)致力于結構的精煉；第四個循環(huán)關注人物刻畫的豐滿；尾聲著手立意的深刻與開闊。課程在閱讀、思考、創(chuàng)作三者不斷的往復中相得益彰，最終提高學生的水平。

（五）語文教學的評估

由于素質教育的核心是培養(yǎng)、提高學生的能力，并一改標準化的模式；因此，素質教育下的教學評估具有如下特點：

•以考查學生的能力為核心，重點在于考查學生能否以自己的知識和能力解決新的問題

•更加公平，力爭照顧到不同思維類型的學生

•題目靈活，學生有更多的自由空間

如對語文常識的考查：考查學生對三段式的掌握，采取了一種靈活的方式：

假設論題正確，然后用這個命題解決類比問題

山羊是機器人

小雞對孵出就象山羊對

A出生B農場C建造D工廠

又如對閱讀理解能力的考查：要考查學生能否瀏覽文章的大局，關注細節(jié)，并認真思考。在本次一年級期末考試中，沒有分層或歸納中心似的題目；而是選取一篇短小的懸念偵探文章，要求學生回答：警長為什么拘留了羅杰斯？

再如對寫作能力的考查。以新生入學考試為例，作文題目包括：《魔法師日記》、《宙斯神殿》、《蚯蚓先生》等，給了學生發(fā)揮的空間。

語文評估中還有對綜合能力的考查：

如二年級的期末考試，要求學生閱讀翦伯贊的散文《內蒙訪古》，然后以之為資料完成一篇議論文，論述漢代邊塞及民族關系。以漢初面臨的邊患入手，論述漢政府對邊塞戰(zhàn)爭及民族關系的政策及變化沿革；評價雙方政策的得失與影響；提出解決類似問題的建議。試卷中或考據詳實，或長于評價，或另抒己見；但都需要學生有相應的整理、分析、比較、綜合信息的能力。

在此基礎上，考試還可以進行大膽嘗試：如大專第一學期的期末考試，要求學生針對魯迅和王蒙的兩篇文章的內容，以個人答辯或小組討論或辯論的方式進行口試。學生有一個月的時間進行準備以達到多項標準；現(xiàn)將其標準羅列如下：

需要說明的是，考試中強調了成員的非智力因素以及與別人合作的能力。

總之，素質教育下的語文評估是以靈活的方式考查學生能力的測試。

（六）課程對師生的要求

素質教育對教師提出更高的要求。

首先，教師要有較高的心理素質。至今，素質教育仍處于探索階段，這意味著不斷的變革和難以預料的不確定性；教師必須有能力忍受這種不確定性。另外，教學模式對教師來說是一種行為習慣，改變這種習慣有可能導致功能性失調。這一切都要求教師有較高的心理素質。

其次，因為有不確定性，所以要求教師有教研能力，能發(fā)現(xiàn)癥結所在，在紛繁中抓住主要矛盾，分析問題，解決問題。同時在研究的基礎上，能夠大膽嘗試，勇于探索，既能堅持明確的行動方向又能及時適度地調整。

再次，要求教師有扎實的專業(yè)知識和教學能力，其中后者應包括：

·信息交換通過講述使人得到信息。

·指導鼓勵個體，示范并培訓他們。

·顧問與產生問題的學生交談協(xié)商并指導。

·編輯按一定的方案但又有一定的決策權去收集組織內容。

·分析根據準則，檢查評價，推測后果，選擇新方法。

·創(chuàng)新在現(xiàn)有條件下，設法滿足特殊要求。

素質教育是一種教育觀念也是一種教育模式，因此，素質教育不具有無限適用性，即不是所有的學生都能適應并適用于素質教育。素質教育對學生的要求是其有學習習慣，能進入學生角色，最終能提高能力。

綜上可見，素質教育下師生在課堂上扮演著這樣的角色：教師將內容個人化，批判對

待，強調其價值性；課堂上，以過程和作品為主，教師以提示者、編輯、教練、仲裁、同事的角色出現(xiàn)，時間取決于作品、任務自身的特點；學生作為探究者創(chuàng)造性地學習，知識成為學生與事件、問題、思想交鋒的工具；這也昭示著教師被再一次作為精神向導，不同的是，這不再是道德規(guī)范而是職業(yè)要求：培養(yǎng)學生學習的能力和習慣，建構自己的知識體系，鼓勵學生找到自己發(fā)展的方向與實現(xiàn)自我的道路。

總之，素質教育對師生的要求都提高了，不僅要求知識，更要求能力；師生都應該成為有能力學習，會學習，并且正在學習的人。

結語

總而言之，語文教學的改革是一項由觀念到行動，涉及方方面面的系統(tǒng)性工作，需要教師付出開創(chuàng)性的努力。我們已經邁出了開創(chuàng)性的第一步，但是我們的研究還相對滯后，還有許多問題有待進一步研究。

重視對學生的提問。九年灌輸式的課堂教育，使學生深信老師會馬上公布正確答案的；于是，學生不會去思考，甚至不會思考：這樣的課堂上很難形成交互式的學習。此時，要求教師不斷的提示，鼓勵，不惜以冷場來等待學生的回答。

加強對課堂的管理。由于學生自制力的有限，還須加強管理，以使學生能區(qū)別靈活與隨便，力求培養(yǎng)學生的良好行為習慣。

素質教育的實施，客觀上要求師生作為教學的主體有較大的空間；同時這也意味著教學管理的靈活化和教學評價的多元化：如學生的評價，教師間的評價，自我評價。

由于素質教育重視學生自身的個性與特長，因此實施動態(tài)管理是必要的。依據學生不同層次的水平組成不同班級，并在此基礎上，提供不同層次、目的與方式的教育服務。當然另一方面，不同的班級，即不同的能力或是能力的不同水平，并不意味著優(yōu)劣之別。

以上，只是泛泛而言，純系個人觀點，不勝淺薄，敬請見諒。

參考文獻

語文教學概論王松泉王相文韓雪屏1999高等教育出版社

豐富教學模式（美）蘭祖利里斯2000華東師范大學出版社