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一、國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)的概念

美國是早期實(shí)行全球教育與多元文化教育的代表性國家。二戰(zhàn)以后，在《富布賴特法》(FulbrightAct)與一系列基金會(huì)以及國際組織的推動(dòng)下，美國院校轟轟烈烈地開展了一系列學(xué)生互換計(jì)劃，許多美國學(xué)生選擇暑假期間到歐洲進(jìn)行游學(xué)，積累多元文化經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)國際理解能力。20世紀(jì)90年代以來，全球教育、國際教育與多元文化教育進(jìn)一步得到發(fā)展。社會(huì)環(huán)境的變革要求擴(kuò)展課程內(nèi)容的國際維度，增強(qiáng)學(xué)生的國際理解能力，拓展他們的國際視野，培養(yǎng)具有“全球意識(shí)”和“全球交往能力”的國際性人才。一些研究者一致建議變革當(dāng)前教師教育課程體系，將全球教育融入教師教育課程之中。他們認(rèn)為在教師養(yǎng)成階段，就應(yīng)該培養(yǎng)未來教師具備全球視野及對(duì)全球化議題的敏銳度，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師全球觀念與跨文化意識(shí)的培養(yǎng)。

對(duì)于如何建立新的教師教育課程項(xiàng)目，給予學(xué)生直接的實(shí)踐體驗(yàn)，將學(xué)生派遣到國外進(jìn)行跨文化的體驗(yàn)，積累更多的海外實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，了解國外教學(xué)實(shí)踐是一種理想的途徑。因此，跨文化的“國際教學(xué)實(shí)習(xí)”在職前教師培養(yǎng)中就漸趨普遍起來。

“國際教學(xué)實(shí)習(xí)”(InternationalStudentTeaching)，作為一種跨文化教師教育項(xiàng)目，與之相似的概念還有“海外教學(xué)實(shí)習(xí)”(OverseasStudentTeaching)或“全球教學(xué)實(shí)習(xí)”(GlobalStudentTeaching)等。國際教學(xué)實(shí)習(xí)主要是通過語言訓(xùn)練課程、文化活動(dòng)、在當(dāng)?shù)丶彝セ蛟盒Ｋ奚峒乃藜芭c課堂教學(xué)有關(guān)的活動(dòng)等，使未來教師具備豐富的跨文化教學(xué)體驗(yàn)，形成未來的教師的全球觀念與跨文化意識(shí)，培訓(xùn)教師在多元文化環(huán)境中任教的能力。讓實(shí)習(xí)生到另外一種文化情景中進(jìn)行文化體驗(yàn)，對(duì)于實(shí)習(xí)生個(gè)人能力、專業(yè)能力以及跨文化能力的提升發(fā)揮著重要影響。M．Merryfield(1998)指出跨文化的經(jīng)驗(yàn)是培養(yǎng)未來教師能夠有效地應(yīng)對(duì)K－12年級(jí)多樣化背景、語言和世界觀不可或缺的經(jīng)驗(yàn)，是超越國內(nèi)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，能幫助師培生在生活與寬廣的世界中搭起聯(lián)系的橋梁。

這些國外實(shí)習(xí)的學(xué)生具備跨文化交往技能與跨文化意識(shí)后，將更好地面對(duì)國內(nèi)學(xué)校多元文化環(huán)境，展示出優(yōu)秀的教學(xué)能力?！斑@些海外學(xué)生學(xué)會(huì)了各種教學(xué)方法的知識(shí)，比如來自新西蘭的全語言教學(xué)(Wholelanguageinstruction)，來自英國的現(xiàn)場管理，來自澳大利亞的代表不同文化背景的學(xué)生班級(jí)的教學(xué)模式，來自俄羅斯的繼續(xù)教育程序，”他們帶回的這些不同教學(xué)思想、教學(xué)策略與教學(xué)資源，將是學(xué)校提升教育品質(zhì)改善學(xué)校聲譽(yù)的重要而寶貴的教育資源。在全球化加速發(fā)展的情景下，以美國為代表的高等院校，更加關(guān)注教師的全球教育與多元文化教育，重視職前教師的跨文化經(jīng)歷，為此創(chuàng)新實(shí)踐各種形式的國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)，它正逐步成為美國許多大學(xué)或?qū)W院教師教育發(fā)展的重要共同特征。根據(jù)美國國際教育研究所(IIE)發(fā)表的年度報(bào)告所提供的數(shù)據(jù)，2002－2003學(xué)年，美國高校學(xué)生從海外獲得學(xué)分的總?cè)藬?shù)為174629人，比上學(xué)年增長8．5%。

在這種背景下，美國負(fù)責(zé)承擔(dān)師資培養(yǎng)任務(wù)的高等院校在教師教育課程與教學(xué)中，將多元文化教育與跨文化教育列為核心課程之一，實(shí)習(xí)生必須在當(dāng)?shù)氐耐袃核鶠樾乱泼裉峁┓?wù)，體驗(yàn)跨文化的經(jīng)驗(yàn)。有研究統(tǒng)計(jì)，美國大概有一百所大學(xué)或?qū)W院提供了類似的本科生海外教學(xué)實(shí)習(xí)計(jì)劃。早期主要是美國的中密西根大學(xué)(1975)、印第安納大學(xué)(1977)、北伊利諾大學(xué)(1980)、貝塞爾學(xué)院/圣克勞德州立大學(xué)(1987)等中西部地區(qū)的院校。這些院校創(chuàng)造性地結(jié)合學(xué)校與州地方實(shí)際，選擇師范生到海外進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，推出各自的全球跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)計(jì)劃。

二、美國印第安納大學(xué)的文化體驗(yàn)方案

目前，開展跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)計(jì)劃已經(jīng)成為美國院校日益普遍的教師教育的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。其中印第安納大學(xué)的文化體驗(yàn)方案(CultureImmersionProjects)，提供該校各類教育學(xué)課程的實(shí)習(xí)教師為期八周的海外學(xué)習(xí)方案(OverseasProject)，使實(shí)習(xí)教師通過該方案的實(shí)施中，體驗(yàn)不同文化間的教育方式，拓展其國際視野及跨文化的理解，是美國院校中國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐中比較成功和富有特色的一項(xiàng)計(jì)劃。

(一)海外學(xué)習(xí)方案的目標(biāo)

印第安納州是美國移民聚居的集中區(qū)域，不同人種與膚色的人匯聚形成了豐富的多元文化。為了讓不同文化的教師與學(xué)生能夠相互包容、理解與尊重，印第安納大學(xué)負(fù)責(zé)教師教育的領(lǐng)導(dǎo)者們開始嘗試各種讓職前教師走進(jìn)少數(shù)族裔社區(qū)，與有色人種進(jìn)行零距離接觸的嘗試，推出一系列的文化體驗(yàn)方案，包括“美國印第安人保留地方案”(A-mericanIndianReservationProject)、“都市項(xiàng)目”(urbanPro-ject)等。印第安納大學(xué)海外學(xué)習(xí)方案就是該大學(xué)文化體驗(yàn)方案的一部分。有意申請(qǐng)海外實(shí)習(xí)的在校各類教師教育專業(yè)的實(shí)習(xí)教師均可參與海外方案，請(qǐng)求安排到澳大利亞、中國、哥斯達(dá)黎加、厄瓜多爾、英國、印度、愛爾蘭、日本、肯尼亞、新西蘭、俄羅斯、西班牙和土耳其等地區(qū)的合作學(xué)校、家庭和社區(qū)。凡是最后參與并完成海外學(xué)習(xí)的學(xué)生可以獲得印第安納大學(xué)畢業(yè)的3個(gè)學(xué)分。

通過海外學(xué)習(xí)方案的實(shí)施，該大學(xué)希望到海外教學(xué)實(shí)習(xí)的學(xué)生都能夠:發(fā)展對(duì)于生活的多元世界以及世界上國與國的互相影響之較為寬廣的認(rèn)識(shí);提供其它國家不同文化間的教學(xué)和社群發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，即提供真實(shí)、深入體驗(yàn)其它生活方式和學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn);通過增強(qiáng)自信、自尊、更佳的適應(yīng)能力以及獲得新的與不同的教學(xué)方式、理念和哲學(xué)觀來促進(jìn)專業(yè)和個(gè)人成長。近幾年以來，印第安納大學(xué)深刻體會(huì)到教師教育改革的發(fā)展趨勢，不斷深化教師教育培養(yǎng)計(jì)劃。它強(qiáng)調(diào)將新的教師教育培養(yǎng)計(jì)劃融入其中，力求重構(gòu)印第安納大學(xué)海外學(xué)習(xí)方案的理論框架，因此海外學(xué)習(xí)方案的目標(biāo)有所調(diào)整，這主要希望在以下六個(gè)方面獲得突破。①在參與該方案的所有人員中間，包括申請(qǐng)計(jì)劃者、印第安納大學(xué)教職工、接受國學(xué)校相關(guān)人員等，培育一種社群感。②在學(xué)校功能發(fā)揮以及關(guān)于社會(huì)與教育議題的國際觀方面的多種場境中，鼓勵(lì)批判性反思。③注重終身學(xué)習(xí)，努力提高個(gè)人以及專業(yè)智力的成長。④不斷獲得在接受國學(xué)校與社區(qū)有意義的體驗(yàn)。⑤增進(jìn)具有良好基礎(chǔ)的學(xué)科知識(shí)，通過多種形式來理解學(xué)生所處的教室環(huán)境。⑥提供個(gè)人化的學(xué)習(xí)方式，允許計(jì)劃參與者利用自己的興趣與價(jià)值來改變涉及他們海外方案的體驗(yàn)的主要方面。

(二)海外學(xué)習(xí)方案的實(shí)施

印第安納大學(xué)的文化體驗(yàn)方案的推行，是與國際教育基金會(huì)密切合作下實(shí)施的。印第安納大學(xué)的海外方案由以下三個(gè)階段組成。第一階段是預(yù)備階段，包括出席所有晚間的研討會(huì)，參與一系列工作坊，閱讀和記錄接待國家的教育、歷史、文化以及與之相關(guān)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治議題。同時(shí)要和計(jì)劃小組會(huì)面訪談，準(zhǔn)備一個(gè)海外計(jì)劃日志等，以籌備安排未來的跨文化實(shí)習(xí)活動(dòng)。第二階段是為期至少十周的印第安納實(shí)習(xí)。海外計(jì)劃的參與者必須在報(bào)到海外國家前，成功的完成至少十周的在印第安納的小學(xué)或中學(xué)的實(shí)習(xí)。該安排活動(dòng)的目的是檢驗(yàn)這些海外實(shí)習(xí)學(xué)生是否在專業(yè)教學(xué)方面具備必要的資格。該資格的確認(rèn)是通過印第安納中小學(xué)的課堂教師、學(xué)校校長及印第安納大學(xué)的教師教育管理者集體決定的。只要完成準(zhǔn)備階段任務(wù)且具備相應(yīng)資格的所有學(xué)生，都可以參與申請(qǐng)?jiān)撚?jì)劃。接下來就是為期八周(40天的教學(xué))的海外體會(huì)經(jīng)驗(yàn)階段。海外生活學(xué)習(xí)主要由接受學(xué)生教師的對(duì)方學(xué)校教師安排，實(shí)習(xí)教師通常生活住宿在教師的家庭中。

在海外國家進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)期間，計(jì)劃參與的學(xué)生必須完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。首先，要保證在四十天的安排時(shí)間里，與國外的同行開展直接的教學(xué)以及參與一系列其它的專業(yè)活動(dòng)。其次，計(jì)劃參與者要住在學(xué)校社區(qū)的教師家庭里，確保接受更充分的文化體驗(yàn)。為此，所有的計(jì)劃參與者必須適時(shí)參與社區(qū)活動(dòng)，完成每周的文化反思(CulturalReflection)報(bào)告，并寄給計(jì)劃小組。最后，計(jì)劃參與者要盡可能學(xué)習(xí)獲取新的教學(xué)思想、教學(xué)材料，同時(shí)與當(dāng)?shù)亟處?、學(xué)生以及社區(qū)成員建立穩(wěn)固的聯(lián)系，完成每年可能不同的研究計(jì)劃。同時(shí)，在國外教學(xué)實(shí)習(xí)結(jié)束的最后一周完成所有涉及該方案的評(píng)估和調(diào)查。

(三)印第安納大學(xué)跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)方案的評(píng)估

總的來看，從早期就開始實(shí)行跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)方案以來，印第安納大學(xué)為此付出許多努力，始終將該方案的跨文化與社區(qū)參與作為師范生學(xué)術(shù)發(fā)展組成的一部分，30多年來已經(jīng)有近2000名的實(shí)習(xí)教師在國外學(xué)校實(shí)習(xí)，拓寬了他們的全球視野，豐富了他們的專業(yè)能力。近幾年，參與海外實(shí)習(xí)計(jì)劃的學(xué)生人數(shù)不斷增加。2001年，該方案獲得了國家的認(rèn)可，獲得了美國師資培育機(jī)構(gòu)協(xié)會(huì)(AACTE)特別設(shè)置的“BestPracticeAwardsforGlobalandInternationalTeacherEducation”獎(jiǎng)項(xiàng)，該獎(jiǎng)項(xiàng)專門用來獎(jiǎng)勵(lì)在國際文化、全球、跨文化、以及國際地區(qū)合作等方面作出重要實(shí)踐的教師教育項(xiàng)目或計(jì)劃。隨后，在2005印第安納大學(xué)跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)方案又獲得高盛(GoldmanSachs)基金會(huì)設(shè)置的“國際教育卓越”(ExcelenceinInternationalEducation)獎(jiǎng)。

為了更好地推動(dòng)該方案持續(xù)進(jìn)行下去，印第安納大學(xué)通過每屆的國外教學(xué)實(shí)習(xí)結(jié)束的最后一周學(xué)生所完成的評(píng)估和調(diào)查，對(duì)之成果進(jìn)行科學(xué)客觀的分析評(píng)價(jià)。這些報(bào)告都認(rèn)為海外學(xué)習(xí)方案的實(shí)施達(dá)到了其開初表述的目標(biāo)，實(shí)習(xí)生與接受國的學(xué)校以及師生之間建立了良好的專業(yè)伙伴關(guān)系。在這些報(bào)告中，都傳遞這樣的訊息:國外的專業(yè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、參與社區(qū)活動(dòng)任務(wù)以及所要求的反思性報(bào)告，都是一種新的學(xué)習(xí)，除了課堂教學(xué)教學(xué)本身的收獲之外，許多積極的影響都業(yè)已超越教室場景之外了。

三、美國國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)的影響

美國國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)推行以來，取得了許多正面效能，吸引了許多研究者的目光。一些研究者開始從實(shí)證研究的角度，通過觀察實(shí)驗(yàn)、訪談與個(gè)案研究方法;還有的研究通過現(xiàn)象學(xué)研究方法，從定性的角度，深入具體分析這些海外教學(xué)實(shí)習(xí)項(xiàng)目，對(duì)其效用作出客觀科學(xué)的評(píng)價(jià)。總的來看，國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)對(duì)于實(shí)習(xí)教師在個(gè)人成長，世界視野與跨文化能力及專業(yè)能力三方面均有明顯的積極作用，但也還存在一些影響其發(fā)展的實(shí)踐性問題。首先，國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)提高了教育專業(yè)學(xué)生的跨文化教學(xué)能力。在國外實(shí)習(xí)過程中，普遍提高了與學(xué)生、同事、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及家的合作與溝通能力，明顯提高了實(shí)習(xí)生對(duì)他人的關(guān)注程度。B．H．Myers(2001)研究教師跨文化的經(jīng)歷對(duì)爾后課程與教學(xué)的各種感知的影響，其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，受試者察覺到國際經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的影響，甚至還超過在一般教師培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)的知識(shí)技能。

在專業(yè)能力方面，有學(xué)者指出海外教學(xué)實(shí)習(xí)讓實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)教學(xué)策略與技巧，發(fā)展他們關(guān)于跨文化教學(xué)(interculturalteach-ing)的策略與教材，增強(qiáng)了他們的教學(xué)反思能力。通過比較訪問國與母國的教育制度及教學(xué)方式，這些學(xué)生對(duì)于教育體制的認(rèn)識(shí)得到了提升，對(duì)于教育體制對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的影響具有了一定的分析能力。在另外一項(xiàng)關(guān)于跨國教學(xué)實(shí)習(xí)的計(jì)劃報(bào)告中，認(rèn)為該項(xiàng)目對(duì)于支持美國學(xué)生與英語學(xué)習(xí)者一起工作所需要的教學(xué)技能方面發(fā)揮了重要作用，它為職前教師未來多元文化的教室里教學(xué)準(zhǔn)備，提供了巨大的潛力。其次，國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)提升了教育專業(yè)學(xué)生的跨文化技能。Heyward(2002)指出跨文化能力(inter-culturalliteracy)的多面性，包括文化知識(shí)、語言能力、適應(yīng)能力、對(duì)不同文化的態(tài)度、參與性及認(rèn)同程度。

國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)主要通過讓學(xué)生在不同于自己的文化社區(qū)中進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)與生活，其實(shí)習(xí)實(shí)際上本身就是一種文化沉浸課程，在上述幾方面都有積極正向的影響。這些實(shí)習(xí)生在不熟悉的文化環(huán)境中，通過與當(dāng)?shù)厝私佑|及開展各式各樣的文化活動(dòng)令實(shí)習(xí)教師認(rèn)識(shí)了訪問國的文化，在當(dāng)?shù)丶彝サ募乃奚罴盎顒?dòng)增加了他們對(duì)異國文化的了解，增加了他們的跨文化知識(shí)，拓寬了全球觀念;通過學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)氐纳罘绞?、學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)氐臏贤ǚ绞?，并跟?dāng)?shù)氐募彝ソ⒂H密的關(guān)系，并積極與孩子們、其余專業(yè)人士及不同文化背景的成人互動(dòng)，增強(qiáng)了多元文化教育的信念。

通過這些方面，在跨文化能力方面，實(shí)習(xí)教師在語言溝通交流能力、文化知識(shí)及跨文化適應(yīng)等方面都有較大的提升。另一方面，國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)一些方案或項(xiàng)目的評(píng)估中也反映出其存在的一些問題和阻滯因素。國際跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)對(duì)于實(shí)習(xí)教師在個(gè)人成長，跨文化能力及專業(yè)能力的成效受到實(shí)習(xí)期的教學(xué)時(shí)數(shù)、目標(biāo)及內(nèi)容所影響。在教學(xué)實(shí)習(xí)過程中，語言限制也是許多學(xué)生教學(xué)提高的主要障礙，在一些實(shí)習(xí)報(bào)告中實(shí)習(xí)生認(rèn)為，正是語言的原因?qū)е滤麄兣c當(dāng)?shù)厝说穆?lián)系還處于很表面的層次。為此國際教學(xué)實(shí)習(xí)項(xiàng)目必須為改善學(xué)生語言能力提供特別的機(jī)會(huì)。

此外，國際教學(xué)實(shí)習(xí)在不同國家不同文化環(huán)境中展開，必然遇到文化間的沖突，有的學(xué)生還會(huì)對(duì)他國文化產(chǎn)生恐懼。有研究者指出，在職前教學(xué)實(shí)習(xí)中存在來自不同背景的學(xué)生文化、學(xué)校文化與學(xué)科教學(xué)文化等三種不同的文化。實(shí)習(xí)生能否以及如何正確有效地處理不同亞文化之間的關(guān)系，勢必對(duì)跨文化教學(xué)實(shí)習(xí)的效果帶來重要影響。