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教材內容建構對比教育

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教材內容建構對比教育

[摘要]本文從敘事學和教學論的角度時中美兩網(wǎng)教材共同編選的課文《手捧空花盒的孩

予》進行了蠟比研究,并指出教材內容建構的價值取向應由教材走向學材,教學內容建構成圓繞意史核心展開。

[關鍵詞】教材內容;意義建構;小學語覓

文質兼美是語文教材編選的重要原則,也是耋爨各零教奉搴編撰者善邃認溺鰉一令理念。文學作晶,如詩歌、邀話、小說等由于人物形象典型、言文字優(yōu)美、櫥理深刻成為教材選文的重要來滁?!妒峙蹩沾润邞吆⒆印纷餍阋宦疵耖犎?是我隧小學語文教材的經典篇融。人教版小學語文教材實驗本與北師火版小學語文教材(下文簡稱我闕教砉孝)均編選了這篇課文。美國麥巍米蘭公蠲OpenCourt系列的母語教乖孝也編入了這篇課文,名為《空花盆》。【一戢國教材與美國教材都將課接在二年級,毽編入的單元主題著不糯同。我國教材的單元主題為“誠實”,美國教材的單元主題為“勇氣”。將兩篇課文與文后的練習設計加以仔細

毖照,我們發(fā)現(xiàn)鼯者存在諸多差異。在下文中,筆者擬祆兩個方鼯對教材內容的建構進行比較:第一,著眼課本文本本身,從敘事學的視角對文本構建的X重話空閾加以解讀;第二,著眼鼉=文后練習瓢教學論視角時學生的意義建構終一番割轎。

一、對話空間的差異:敘事舉視角下的辮讀

語文學科不是-f-j教授與學習獨立、與周圍譖取文蜜環(huán)境無涉、可以內足的語言體系的課稷,而是-fl在潘凌孛蕊察、體驗與實殘謠言的謀糕。在漂翟學習中,教師與文本的互動、學生與文本的互動、教師和學生以文本為中心的置動決定了課程學習的質量。邃鰉文本編織靜對話窒闋在綴火程度上影響了上述各種交蕊的質量。

I.人物的差異與對話的寬度

人物是吾|發(fā)磚話空翹差異酶一令耋要因素。童話巾的人物以身份的形式表現(xiàn)出來。如后現(xiàn)代敘事理論家柯里所言,身份不在個人之內,而在予拿人島縫人的關系之孛。強身份與身體之闋翡差募構成一種空間,這種空間的寬度直接影響了話題的范圍。

按照童話巾人魏是色鷯搏焉,我餐莓戳將童話人物分為三類:第一類為典型人物,即主角;篇二類為陪襯人物,即配角;第三類為媒介人物,即跑蘢囊憊色,是因情節(jié)襞囂器l;攆及的角色。我國教材《手捧空花盆的孩子》主簧涉及兩類角色:一是典型人物,文中笥兩位,一位是手捧空花盆那個孩子,怒渡實美德酶純身,勇一位是虱薰,是評徐者與獎賞者。二是媒介人物,即很多與誠實孩子相對照的其他孩子,是世俗觀念的代言人。弼在美困教材《空花盆》中那個誠實的孩子有了姓名,他叫“平”。平的父親與平的朋友懸文中重要的陪襯人

物。平的父索充當?shù)氖且粋€智稽,在乎因為種不蹴美麗的花朵{囊;羞怯、猶豫穰攙心的辯候,父親繪他力量?!案笣L說,‘你已經盡力了,你的努力足問心無愧地去麗見皇上?!薄?l平的朋友則充當譏諷者,他用剮的種子替代了蹙帝的種子,種出了甍巍的花朵,纛去皇宮囂見皇帝的路上,看覓了羞愧不安約平?!暗驴?‘平,豫不會囊翦帶一拿空盆去見皇帝吧。你不能和我一樣種出大朵大朵的花嗎?

分析上述教材中的人物結構,不難發(fā)現(xiàn),中圖教材鶼人物縷構比較麓單,美鬻教栳的久物關系舞|j較為復雜《筑圖1)。這些多元關系由于入物的份、性格、情感、價值觀的不同構成了一個立體、雜的網(wǎng)絡??隙ㄅc否定、贊莢與嘲笑、接納與批評獎賞與懲罰等交織其中,為師生經驗的溝通與文本意蘊懿交浚提供了較雋寬泛的逶遂。爨生闥、室生閻的對話由此星現(xiàn)密多囂的、不確定的張力,這種張力對于形成學生豐富的言語經驗,發(fā)展學生的言語思維輿有十分重要的價值。

2.事件蘸異與對話的深度

事件由人物行為及其后果構成,是影響文本對話空閥的努一個重要因素。一個事件在敘述巾

具有擺對猿囊鐫,一個事磐就羆一個敘述單位。掇據(jù)事件在整個敘事中的作用,我們將事件分為“審心事件”和“從屬事件”。中心攀件是推動故事發(fā)的必要事件,戡接決定了故事的連續(xù)性和完整性。默羼事件一般不對教事情節(jié)的發(fā)展趁推動作用,僵它決不是霹鴦霄無酶,它們辯人物薛分綏,對場景的交代,對氣氛的渲染能不斷增強作品的深度,強化閱讀中的期待心理,使故事產生不可抗拒的吸弓力。

中美教材在事件結構的處理上有較大的差異。我國教材對于事件結構的處理秉承我國民間

童話的典型模式,按照對聞蹶凈,中心事件單線突送(覓瑟2),敘事節(jié)奏投茯,場豢逐速轉換。美霞教材則表現(xiàn)了創(chuàng)作童話的部分特征,即除了中心攀件外,還穿插了表現(xiàn)人物性格與情感體驗的從屬事件(見圖3,巾心事件之間熒系用帶實線的箭頭表示,從璃警件與孛心事{譬之閥騎關系霜帶纛線靜籬夾表示)。

中心事件單線突進的模式在描述人物時往往放棄細膩的風格,排除一切不必要的描寫延宕。就這篇課文而言,三個中心事件代表了故事的開端、發(fā)展與結尾,它們快速突進,干凈利落地表達了敘事者想要傳達的道德內涵。至于國王是怎樣的人,孩子是怎樣的人,孩子在家中是如何精心培育花籽,孩子經歷怎樣的心理過程,孩子周圍的人ff]女n何看待這一事件,這些在真實世界中極有可能發(fā)生的事件被刪節(jié)了,因為沒有它們,故事一樣完整。在中心事件單線突進的模式中,故事的完整性是得到了保留,但是由于刪節(jié)所造成的人物與真實生活的隔膜,加大了道德說教的力量,無形之中為學生理解與認同文本內涵制造了障礙。

創(chuàng)造童話模式較多地運用從屬事件,充分挖掘人的主觀情感體驗,利用心理時間的具體展現(xiàn).

使得人物性格更為飽滿和復雜,從而使童話貼近日常生活與生存現(xiàn)狀,凸顯現(xiàn)實精神。在美國教材中,從屬事件主要用于描述平、皇帝與臣民的興趣、愛好、能力以及圍繞平該不該拿空花盆去見皇上展開的討論。文本的開始,就是對平的介紹:“中國有一個愛花的男孩,他的名字叫平。猶如神助,他種什么,什么就會開花,無論他種的是花草還是小樹,甚至連高大的果樹也不例外?!边竭@出生在中國的誠實孩子有著過硬的種花技術。這種過硬的種花技術使得故事避開直白與簡單,而有了波折:因為他的種花技術,他相信自己一定能種出最美的花;因為他的種花技術,讀者深信他沒能種出美麗的花來肯定是因為花籽的問題;過硬

的種花技術與什么也沒能種出來之間的巨大反差使平的擔憂、焦慮、彷徨與動搖有了根據(jù)與來源。平的朋友對平的嘲笑、平內心的斗爭使師生得以理解“說真話”的艱難與此情此景下“勇氣”的真正內涵。正是這些從屬事件,使得由中心事件構成的平面、單薄的故事豐富、厚實起來,師生們的思維穿過中心事件,與從屬事件的意蘊縱橫交錯,他們的對話因而有可能超越膚淺走向深沉。

解讀

二、意義建構的差異:教學論視角下的

運用練習鞏固學生對文本內容的掌握,拓寬對文本主題的思考,促進文本語言的內化,并在此過程中,使學生受到真、善、美的熏陶,這是中美教材共同的追求。但是,由于文化與傳統(tǒng)的差異,兩者在練習的設計上迥然不同。這種不同突出反映了中美母語教學價值取向的差異。

1.練習內容的差異

我國的語文教材以教科書為主,與教科書配套的教學參考資料主要涉及對教學的簡單設計,

因此練習的主要呈現(xiàn)媒體為教科書。北師大版《手捧空花盆的孩子》一課的練習設計較為簡單,僅提了一個問題:為什么國王選中手捧空花盆的孩子?美國教材的體系較為龐大,練習內容豐富。以閱讀理解練習與表達練習為例,《空花盆》一課的練習主要包括以下幾項內容:(詳見下表)

2.意義建構目標的差異

語文課程對于學生個體而言,具有發(fā)展學生語文素養(yǎng)的功能,對于社會而言,則有著傳承和創(chuàng)造文化的功能。學生在理解和表達中形塑自己內在心理能力的同時,也在主動地接受文化、建構與創(chuàng)造文化。也就是在創(chuàng)造意義。語文教材上的練習對于幫助和促進

文章來源自3edu教育網(wǎng)學生建構意義,建構自身對某一文化現(xiàn)象的認識是至關重要的。

中國教材的練習設計意欲通過“為什么國王選中手捧空花盆的孩子?”這個牽一發(fā)而動全身的問題,幫助學生更好地理解文章的主旨:做一個誠實的人。

在美國教材中,學生意義建構的目標則較為復雜。從練習設計的整體來看,它期待學生能夠形成關于勇氣與勇敢的人的一個較為全面的認知圖景,即形成以勇氣與勇敢的人為主題的意義網(wǎng)絡?!犊栈ㄅ琛芬徽n的練習設計涉及本單元的所有課文不同課文對勇氣的詮釋為學生建構意義提供多極的視角。如《莫莉、勇氣與我)(Molly,theBraveandMe)一文中,主人公本斯的不怕黑是一種勇氣?!洱埮c巨人》(DragonsandGiants)中,青蛙與蟾蜍上山去試膽量表現(xiàn)了純真年代的勇氣?!洞蟮躺系亩础?TheHoleintheDike)講述的是荷蘭男孩在洪水中拯救小鎮(zhèn)的故事,這是信任自己的勇氣。在《像山獅一樣勇敢}(BraveasaMountainLion)中,斯百德勇敢地戰(zhàn)勝了自我。而《馬丁?路德?金繪本》(APictureBookofMartinLutherKing)則展現(xiàn)了他不畏強權,為美國黑人的平等權利而戰(zhàn)的可貴勇氣。教材的練習還涉及到了學生在日常生活中對勇氣與勇敢的人的思考。對身邊英雄人物與自身行為的反思,進一步加深與拓展了學生對主題的認識。閱讀理解的練習為學生提供了多次思考、調查與訪問的機會,為學生建立關于主題的多元表征提供了契機,這種多元的表征又通過學生對勇敢者的品質的概括與解釋得到進一步的明晰與顯性化。

三、中美教材比較之啟示

1.教材內容建構的價值取向:由教材走向學材

隨著當代教育理念與學習理論的發(fā)展,語文教材的編制要符合學生心理發(fā)展的順序,符合學

生學習語文的心理這個觀念為越來越多的人所接受。但是,真正要使教材成為學材,借鑒美國的經驗,在教材內容的建構上需關注以下兩個方面:

(1)關注學生的思維過程

學習語文的過程也是在實踐中掌握概念的過程,這既是一個發(fā)展語言、豐富語言的過程,又是發(fā)展思維、豐富思維的過程。雖然低年級學生的思維以具體直覺的思維為主,原則上他們不能形成抽象及概括性的概念。但這并不是說,教師沒有必要為此作出努力。相反,借由出色的教學活動,引導學生形成抽象及概括化的概念,仍是低年級教師的重要任務。在兒童的發(fā)展中,幾歲之前只能發(fā)展具體的概念,幾歲開始才能發(fā)展抽象概念,像這一類有機體心理成熟過程中構成基礎的階段性劃分,是不存在的。概念的形成是一個連續(xù)的過程,從具體概念到抽象概念的過程,猶如流水那樣連綿不斷。為了形成概念、發(fā)展概念,必須比較、分

所提供的事物與現(xiàn)象,抽象出或概括出種種共性,綜合出共同的一般性質,并用語言加以表達,同時還需在新情境中應用所掌握的概念。就是經由這樣的過程,學生從無知到有知,從不準確、不完全的知到更準確、更完全的知,既掌握了概念,又獲得了獨立判斷的能力。美國的《空花盆》一課清晰地展示了學生學習語言與發(fā)展思維的過程(見圖4)。我們要使教材成為學材,必須在這方面做出嘗試。

(2)提供多種學習的支架

學習中的支架是一種學習的工具,借由這種工具,教師引導學生展開自主學習,掌握、建構和內化所學的知識與技能。也就是說,通過學習支架,管理調控學習的任務逐漸由教師轉移給了學生自己,學生成了學習的真正主人?!犊栈ㄅ琛芬徽n的練習設計了多個學習支架。如訪談支架、調查支架和寫作支架等,為學生自主地完成學習任務提供了有力的支撐。我們的教材如何突破思維的定勢,在教材內容增加學習支架這一部分,讓語文教材從理念上的學材、口頭上的學材真正成為實踐活動中的學材,真正能為學生所用的學材,真正能夠促進學生語文素養(yǎng)形成的學材,需要在借鑒國外經驗的基礎上作更為深入的探討。

2.教材內容建構的策略:以意義為核心

2001年語文新課標頒布以后,陸續(xù)出版的各地新教材在教材內容的組合上大多選擇以主題單元的形式,即先確定主題.然后選編與該主題相關的若干不同類型、不同體裁的文章組合成一個單元。如北師大版的教材將《手捧空花盆的孩子》與同樣表達誠實主題的《可愛的娃娃》安排在一個單元。從本質意義上來說,主題單元的形式為基礎性、結構性教學內容與生發(fā)性內容的聯(lián)結提供了可能,為學術知識與學生相關生活經驗的結合提供了空間,從而為學生獲得意義創(chuàng)造了條件。如果用這樣的標準來衡量現(xiàn)有的教材,那么我們可以說,現(xiàn)有的主題單元在整合主題、建構主題方面只邁出了一小步。主題單元組織的形式確立了,但是缺乏相應的練習設計使同一個單元內不同篇目課文所表達的意義不能憑借主題得到融合貫通,因

此無法使主題的意義得到深層的揭示與闡發(fā),也不太可能引導學生在閱讀過程中建構起對該主題較為完整的認識。美國教材整合課文的做法為我們提供了重要的啟示,同樣以主題為單元,但是他們沒有停留在表面形式上,而是以主題所具有的多元、立體的深層意義為經緯來組織課文編排的序列,并設計了有利于學生利用主題內涵建構自身意義的多種練習,較好地實現(xiàn)了語文課程的功能。

參考文獻:

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