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摘要：教師個(gè)體發(fā)展固然需要一定數(shù)量的時(shí)間消耗，但是更重要的是質(zhì)性時(shí)間的投入。質(zhì)性時(shí)間是個(gè)體生命質(zhì)量的綜合表征，它具有歷史性、個(gè)體性和階段性。關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物和關(guān)鍵時(shí)期構(gòu)成了質(zhì)性時(shí)間的基本內(nèi)容，并因此決定了每個(gè)發(fā)展時(shí)刻所具有的不可替代的意義。增強(qiáng)質(zhì)性時(shí)間意識(shí)、不斷進(jìn)行反思、自主把握發(fā)展節(jié)奏應(yīng)該成為教師個(gè)體發(fā)展的重要策略。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；質(zhì)性時(shí)間；時(shí)間策略

目前，教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化發(fā)展問(wèn)題已越來(lái)越受關(guān)注，而在有關(guān)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化的研究中，“缺少沿著時(shí)間維度、對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展諸方面作綜合分析的研究”。本文即對(duì)這一問(wèn)題作初步探討。

一、教師個(gè)體發(fā)展的時(shí)間性特點(diǎn)

時(shí)間是一個(gè)自然流動(dòng)的東西，也是促使萬(wàn)事萬(wàn)物發(fā)生發(fā)展和變化的偉大力量，但是時(shí)間造成的這種變化往往是很復(fù)雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會(huì)積累或多或少的教育經(jīng)驗(yàn)”。教師從教時(shí)間越長(zhǎng)，所得到的發(fā)展就越好；另一方面，“經(jīng)歷的時(shí)間長(zhǎng)度并不能給予一個(gè)人洞察力和智慧，10年經(jīng)歷可能和重復(fù)10次的一年扭曲的經(jīng)歷價(jià)值相當(dāng)”。考察教師的發(fā)展不能僅僅以時(shí)間的量(即長(zhǎng)度)來(lái)衡量，而應(yīng)以時(shí)間的質(zhì)(即屬性)來(lái)衡量，同樣的時(shí)間長(zhǎng)度對(duì)于不同的教師來(lái)說(shuō)在意義上有本質(zhì)的差別。換言之，時(shí)間不僅具有量的屬性，更重要的是有質(zhì)的屬性。只有關(guān)注質(zhì)性時(shí)間，才能把握教師發(fā)展的時(shí)間特性。

質(zhì)性時(shí)間是一種生存性因素。人是在自然時(shí)間和歷史時(shí)間中存在和發(fā)展的，自然時(shí)間是物理學(xué)意義的時(shí)間，它具有勻質(zhì)性，每個(gè)教師在一節(jié)課里實(shí)實(shí)在在度過(guò)的時(shí)間相互之間并沒(méi)有什么不同，每個(gè)教師都沒(méi)有特權(quán)將自己的一天變成比24小時(shí)更多或更少。雖然自然時(shí)間相同，但是不同教師的感受卻有質(zhì)的差別。一節(jié)賞心悅目的課總讓人覺(jué)得時(shí)光飛逝而去，而一節(jié)枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節(jié)同樣時(shí)間長(zhǎng)度的課對(duì)于不同的教師來(lái)說(shuō)其感受卻截然不同，時(shí)間在這里被賦予了新的意義。它表達(dá)著教師教育生活的質(zhì)量，并從總體上描述了教師對(duì)教育生活中各種關(guān)系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時(shí)間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱(chēng)之為“個(gè)體時(shí)間”?！皞€(gè)體時(shí)間是個(gè)人體驗(yàn)到的時(shí)間，它具有內(nèi)在的客觀性、可變性和個(gè)別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質(zhì)量上成為生命發(fā)展的尺度。

質(zhì)性時(shí)間具有歷史性。歷史時(shí)間不是一個(gè)可測(cè)量的、勻質(zhì)的系統(tǒng)，它是對(duì)該時(shí)間里的各種關(guān)系的總體表征，是關(guān)系的系統(tǒng)。“時(shí)間并不僅僅是由一條由同樣價(jià)值的部分組織的線索，同時(shí)也是由各種關(guān)系組成的系統(tǒng)，是一個(gè)由系列、同時(shí)性和連續(xù)性組成的系統(tǒng)”。正因?yàn)樗且粋€(gè)關(guān)系的系統(tǒng)，使得在該時(shí)間內(nèi)的不同時(shí)刻都具有特殊的意義而不能相互取代，“根據(jù)時(shí)間的本質(zhì)，時(shí)間的每一時(shí)刻都規(guī)定了時(shí)間的其他時(shí)刻不能替代的一種存在”。確實(shí)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教師不能回到過(guò)去的生活之中，也不能在對(duì)明天的想象中生活，其教育生活的每一時(shí)刻都具有獨(dú)特的意義，是不可逆轉(zhuǎn)和不可重復(fù)的。因此，只有把握現(xiàn)在，才能有更好的發(fā)展。那些過(guò)去了的經(jīng)歷只能變成美好的回憶，而還未到來(lái)的未來(lái)只能在想象之中。無(wú)論是過(guò)去了的，還是未來(lái)到的，都因現(xiàn)在而獲得其意義。

質(zhì)性時(shí)間具有階段性。教師的發(fā)展有其生命周期，在這個(gè)生命周期的不同階段，其發(fā)展重點(diǎn)也存在質(zhì)的差異。如果在這些階段中把握了“關(guān)鍵”，往往能夠獲得更好的發(fā)展，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程會(huì)表現(xiàn)出一定的階段性，這已為許多實(shí)證研究所證實(shí)。教師發(fā)展階段特征即是對(duì)每一階段特殊性的寫(xiě)照，每一階段都有特定的發(fā)展核心、主題和問(wèn)題，每一階段核心問(wèn)題的解決與否、解決程度對(duì)后一階段有很大的影響，這決定了后來(lái)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向和路徑”。這不僅意味著教師的發(fā)展有其共同性，而且更關(guān)鍵的是有其特殊性。在共同性方面，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的職業(yè)／生命周期理論已在自然時(shí)間上顯示了教師發(fā)展要經(jīng)歷的主要階段；而在其特殊性上，則在教師的心理發(fā)展、社會(huì)化、“關(guān)注”研究上顯現(xiàn)出來(lái)。這些研究都表現(xiàn)了教師發(fā)展時(shí)間上的歷史性，因?yàn)樗旧鲜且越處熕?jīng)歷的重大事件及其解決來(lái)描述教師的發(fā)展變化過(guò)程的。雖然教師要經(jīng)過(guò)不同的發(fā)展階段，但是在每個(gè)階段的關(guān)鍵任務(wù)卻有質(zhì)的差異。因?yàn)樵诓煌A段里，教師所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就沒(méi)有對(duì)教師發(fā)展的階段作明確劃分，而是把“確認(rèn)與渴望變革(con-firmationanddesiring)、重新建構(gòu)(reconstruction)和獲得能力(empowerment)”三種情境(situation)作為概述教師發(fā)展的重要指標(biāo)。這其實(shí)也就表明，教師發(fā)展的階段僅僅是一個(gè)概念框架，而無(wú)法表明教師個(gè)人發(fā)展的實(shí)際，它還說(shuō)明每個(gè)教師在其發(fā)展中，對(duì)于教師的發(fā)展來(lái)說(shuō)最主要的不是要去經(jīng)歷這些階段，而是盡快地解決各種階段所涉及的關(guān)鍵問(wèn)題。

時(shí)間的質(zhì)性特點(diǎn)決定了教師不能以機(jī)械的重復(fù)去過(guò)單調(diào)的教育生活，這樣的生活所帶來(lái)的不過(guò)是教師自發(fā)的發(fā)展變化，而不是自覺(jué)的“自我更新”。教師的“自我更新”更多的是由其教育生活中的關(guān)鍵時(shí)期、關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物等潛在的力量所推動(dòng)的，是由教師處理這些“關(guān)鍵”所獲得的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)及其反思所引導(dǎo)的，是由其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自我調(diào)控中所形成的自我意識(shí)來(lái)調(diào)節(jié)的。二、教師個(gè)體發(fā)展的時(shí)間策略。質(zhì)性時(shí)間有其固有的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)對(duì)教師個(gè)人發(fā)展策略的調(diào)整具有重要的啟發(fā)意義。就時(shí)間策略而言，它至少可以從以下方面表現(xiàn)出來(lái)：

強(qiáng)化質(zhì)性時(shí)間意識(shí)。教師的發(fā)展需要一定數(shù)量的時(shí)間投入，無(wú)論是教育理論的學(xué)習(xí)，教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流，還是對(duì)自身發(fā)展的反思都需要時(shí)間。因此，沒(méi)有必要的時(shí)間作保證的話，教師將很難得到發(fā)展。但是，僅僅有量化的時(shí)間意識(shí)和投入是不行的。這可以從傳統(tǒng)教師教育中的那些集中培訓(xùn)中獲得證實(shí)。在這些培訓(xùn)里，教師雖然花了不少時(shí)間，但是他們的收獲并不如想象的那么大。在教師頭腦中根深蒂固的時(shí)間是這種量性時(shí)間?！皶r(shí)間投入”幾乎成了教師保證其教育質(zhì)量的唯一策略，而這一策略所帶來(lái)的是過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和沉重的身心負(fù)擔(dān)。在這種單一策略面前，教師的頭腦已經(jīng)變得簡(jiǎn)單，其教育方式幾乎已經(jīng)固著化，怎么談得上發(fā)展呢?與注重這種量性時(shí)間相反，強(qiáng)化質(zhì)性時(shí)間意識(shí)則不同。這種時(shí)間意識(shí)有其特定含義。首先，它強(qiáng)調(diào)“效率”意識(shí)，即要求以比較少的時(shí)間投入獲得比較大的成效，這必然需要靈活多樣的教育策略與之配合；其二，它強(qiáng)調(diào)“首效意識(shí)”，即要求在第一時(shí)間取得最佳的教育效果，這自然要求教師全身心的投入；其三，它強(qiáng)調(diào)“效果意識(shí)”，即把時(shí)間用在需要解決的問(wèn)題上，而不是盲目的投入，這自然要求教師加強(qiáng)針對(duì)性。明了自己的發(fā)展軌跡。對(duì)教師的發(fā)展有意義的東西并不是教育活動(dòng)中的那些常規(guī)的東西，而是在教育生活中出現(xiàn)的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物和關(guān)鍵時(shí)期。關(guān)鍵時(shí)期既有因?yàn)榻逃w環(huán)境發(fā)生變化(如新課程改革)使教師被迫改變自己的教育生活方式的“外在”關(guān)鍵時(shí)期，也有教師自身發(fā)展的自然演進(jìn)而出現(xiàn)的“內(nèi)在”關(guān)鍵時(shí)期(如教育實(shí)習(xí)、任職初期和晉級(jí)期)，還有“個(gè)人”關(guān)鍵期(如家庭變故等所導(dǎo)致的身心驟變)。“關(guān)鍵事件”是指“個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關(guān)鍵性的決策。它促使教師對(duì)可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇”。雖然教師的生活無(wú)法避免突變，但是更多的是漸變。那些突發(fā)性的教育事件固然是關(guān)鍵事件，而那些看上去微不足道的事件也完全有可能對(duì)其發(fā)展有十分深遠(yuǎn)的影響。因此，判斷一個(gè)教育事件是否是關(guān)鍵事件與教師自身的洞察力有直接關(guān)系。這一判斷

過(guò)程其實(shí)是“由其所引發(fā)的自我澄清過(guò)程、個(gè)人思維的清晰化過(guò)程，也就是包括教師個(gè)人教育觀念在內(nèi)的教師專(zhuān)業(yè)化結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與建構(gòu)”。“關(guān)鍵人物”是對(duì)教師發(fā)展有著深刻影響的人，包括他在當(dāng)學(xué)生時(shí)所崇拜的教師、實(shí)習(xí)時(shí)的指導(dǎo)教師、有影響力的同事、校長(zhǎng)，甚至對(duì)其產(chǎn)生了觀念轉(zhuǎn)變的學(xué)生。事實(shí)上，教師在進(jìn)入教育職業(yè)初期時(shí)，他總是以自己所認(rèn)同的對(duì)象和教育行為作參照的。把這些發(fā)展中的“關(guān)鍵”記錄下來(lái)，不僅為以后回顧和反思自己的發(fā)展歷程提供資料，而且記錄的本身也是對(duì)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納、概括、反思、評(píng)價(jià)與理解的過(guò)程，這樣，教師也就能清晰地看到自我成長(zhǎng)的軌跡。

保證自我反思的經(jīng)常性和周期性。教師的發(fā)展過(guò)程也就是對(duì)教育的理解過(guò)程。而一切理解最終都是自我理解。自我理解的根本方式就是反思。反思不僅是對(duì)自身發(fā)展的回顧，也是對(duì)自身發(fā)展中的各種事件的評(píng)價(jià)，是對(duì)這些事件的理解和再理解，還是對(duì)自身發(fā)展愿景的構(gòu)想。從這個(gè)意義上看，自我反思的意義就在于“自我更新”。這是一個(gè)不斷獲得意義的過(guò)程，是對(duì)自己的“成見(jiàn)”加以過(guò)濾以保留合理的“成見(jiàn)”、剔除不合理的“成見(jiàn)”并獲得新的“成見(jiàn)”的過(guò)程。因此，不能不按“時(shí)間間距”的規(guī)則進(jìn)行。一個(gè)教育文本(教師自我發(fā)展中的各種事件乃至教師自身都是“教育文本”，只不過(guò)這些文本不是以語(yǔ)言方式來(lái)表現(xiàn)，而是以一種非語(yǔ)言方式的文本來(lái)表現(xiàn)，是“超文本”)隨著時(shí)間的延長(zhǎng)，被教師解讀的次數(shù)越多，其意義就越豐富，越清晰。因此，教師要對(duì)一個(gè)確定的教育文本進(jìn)行反復(fù)多次的反思，在經(jīng)過(guò)一定時(shí)間之后，再加以系統(tǒng)的反思。

自主把握發(fā)展的節(jié)奏。質(zhì)性時(shí)間雖然是綿延的，但決不是勻速的，而是以強(qiáng)弱不同的節(jié)奏在運(yùn)動(dòng)著的。時(shí)間是單向的，它總是不斷地向前推進(jìn)，因此無(wú)法回返。但是這并不意味著起點(diǎn)一旦確定便沒(méi)有終結(jié)之時(shí)，這兩者決定了質(zhì)性時(shí)間是在特定周期里按照其內(nèi)在節(jié)奏運(yùn)動(dòng)。把握這一點(diǎn)對(duì)教師的發(fā)展十分重要。因?yàn)橹懒税l(fā)展的周期性之后，教師就可以自行設(shè)定發(fā)展的起點(diǎn)，就可以把全部的努力傾注于當(dāng)前，從而極大地?zé)òl(fā)自己的熱情，并讓自己在這個(gè)周期里充滿自信地生活。知道自己的發(fā)展終點(diǎn)也同樣重要。如果不相信自己的發(fā)展有終結(jié)之時(shí)，那些活力四射、歡樂(lè)活潑和長(zhǎng)久永恒的情懷就會(huì)在麻木的機(jī)械操作中銷(xiāo)聲匿跡，那些無(wú)數(shù)醉人的思想就會(huì)在令人厭惡中了無(wú)痕跡?！罢怯捎诓辉溉ダ斫庖磺卸加斜M頭，有多少本應(yīng)賜予我的持久的快樂(lè)沖動(dòng)在麻木的呵欠中無(wú)影無(wú)蹤”。發(fā)展周期的自主設(shè)定為教師的成長(zhǎng)賦予了節(jié)奏。而節(jié)奏本身不僅是有結(jié)構(gòu)的，而且也是有生命的。“非生命的事物只要有了節(jié)奏，它就是‘類(lèi)生命體’，就能煥發(fā)生命感應(yīng)，生命意味著在時(shí)間中的成長(zhǎng)變化，時(shí)間帶來(lái)了生命的質(zhì)變和量變的不同階段”。在這個(gè)意義上，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與自身的生命發(fā)展便獲得了統(tǒng)一。

三、結(jié)語(yǔ)

教師發(fā)展的問(wèn)題在學(xué)界一直存在專(zhuān)業(yè)發(fā)展與自我發(fā)展之間的矛盾。前者突出教師作為專(zhuān)業(yè)人員所具有的職業(yè)特征，而后者則突出教師的生命意義。從以上討論中可以看出，在質(zhì)性時(shí)間里，這兩者可以獲得統(tǒng)一。質(zhì)性時(shí)間是表示個(gè)人生命質(zhì)量的基本成分。教師在其發(fā)展中所耗費(fèi)的質(zhì)性時(shí)間越多，其發(fā)展也就越好，其生命質(zhì)量也就越高。強(qiáng)化質(zhì)性時(shí)間意識(shí)，淡化量性時(shí)間的投入，不僅對(duì)教師發(fā)展具有積極的意義，而且也對(duì)教師工作現(xiàn)狀、提高教育質(zhì)量具有重要的意義。