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摘要：新課程與教學(xué)改革確立了知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)三位一體的課程與教學(xué)目標(biāo)。由于人們對(duì)三維目標(biāo)的設(shè)計(jì)和操作缺乏理論指導(dǎo)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的虛化現(xiàn)象。對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象。這些現(xiàn)象會(huì)直接影響教學(xué)質(zhì)量，影響學(xué)生主體性的發(fā)揮。要重視教學(xué)方式多樣化，克服教學(xué)過(guò)程形式化。

關(guān)鍵詞：新課程；教學(xué)改革；

新課程的教學(xué)改革一方面取得了可喜的成績(jī)，另一方面也出現(xiàn)了不容忽視的問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，成績(jī)與問(wèn)題就像一枚硬幣的兩面，是新課程教學(xué)改革過(guò)程中無(wú)法回避的一對(duì)矛盾。對(duì)于成績(jī)，必須給予肯定；當(dāng)然，對(duì)于問(wèn)題，也必須給予正視。

一、三維目標(biāo)確立與教學(xué)目標(biāo)虛化

新課程確立了知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)三位一體的課程與教學(xué)目標(biāo)，這是發(fā)展性教學(xué)的核心內(nèi)涵，也是新課程推進(jìn)素質(zhì)教育的集中體現(xiàn)。任何割裂知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)三位一體的教學(xué)都不能促進(jìn)學(xué)生的健全發(fā)展。傳統(tǒng)課堂教學(xué)只關(guān)注知識(shí)的接受和技能的訓(xùn)練，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)受到了冷落和忽視，這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)、技能的同時(shí)，從根本上失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學(xué)生成為被“肢解”的人，甚至被窒息的人。新課程的課堂教學(xué)則十分注重追求知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)三個(gè)方面的有機(jī)整合，在知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，關(guān)注過(guò)程方法和情感體驗(yàn)。突出表現(xiàn)在：把過(guò)程方法視為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，從課程目標(biāo)的高度突出過(guò)程方法的地位；盡量讓學(xué)生通過(guò)自己的閱讀、探索、思考、觀(guān)察、操作、想象、質(zhì)疑和創(chuàng)新等形式來(lái)獲得知識(shí)，使結(jié)論和過(guò)程有機(jī)融合起來(lái)，知識(shí)和能力和諧發(fā)展；關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，努力使課堂教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)；關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)。這種對(duì)人的情感和道德的普遍關(guān)注，是傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的課堂教學(xué)所難以想象的，也難以企及的。參與實(shí)驗(yàn)的教師都有這樣的意識(shí)和追求，用他們的話(huà)說(shuō)：“現(xiàn)在的課堂不能只有知識(shí)的授受，還要關(guān)心學(xué)生是怎么學(xué)會(huì)的，他們學(xué)的過(guò)程有什么樣的體驗(yàn)?！边@實(shí)在是了不起的進(jìn)步。

但是，由于對(duì)三維目標(biāo)的設(shè)計(jì)和操作缺乏理論指導(dǎo)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的虛化現(xiàn)象。突出表現(xiàn)在以下三方面。

第一，知識(shí)、技能目標(biāo)，該實(shí)的不實(shí)。知識(shí)、技能目標(biāo)是三維目標(biāo)中的基礎(chǔ)性目標(biāo)，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握是課堂教學(xué)的一項(xiàng)極其重要的常規(guī)性任務(wù)，它是教師鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程首先必須明確的問(wèn)題。然而，由于認(rèn)識(shí)上的片面和觀(guān)念上的偏差，在不少課堂上，最應(yīng)該明確的知識(shí)、技能目標(biāo)，反而出現(xiàn)缺失或者變得含糊。一些課聽(tīng)下來(lái)我們總覺(jué)得心虛，我們不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓“雙基”，但也決不能走向另一個(gè)極端，放棄“雙基”?！半p基”畢竟是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要抓手，也是形成過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)不可缺少的重要條件，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要平臺(tái)。因此，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲。

第二，過(guò)程、方法目標(biāo)，出現(xiàn)了“游離”的現(xiàn)象。首先，由于“過(guò)程、方法”這一維度的目標(biāo)，是以往課堂教學(xué)所忽略的新要求，一般教師設(shè)計(jì)這類(lèi)目標(biāo)的意識(shí)不強(qiáng)，有些教師是有明確的意識(shí)，卻在設(shè)計(jì)和操作中明顯地出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象：游離于知識(shí)、技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，從而使過(guò)程、方法的價(jià)值喪失殆盡。下面這個(gè)案例從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了這個(gè)問(wèn)題的嚴(yán)重性。

師：小朋友，怎樣記“菜”字?

生：菜，上下結(jié)構(gòu)，上面草字頭，下面是采字，合起來(lái)是“菜”字。師：還有其他方法嗎?

生：菜，上面草字頭，下面彩色的彩去掉三撇，合起來(lái)是“菜”字。

師：很好，還有其他方法嗎?

生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來(lái)是“菜”字。

師：很好，還有其他方法嗎?

生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來(lái)是“萊”字。

師：很好，還有其他方法嗎?

……

學(xué)生們?cè)接浽綇?fù)雜，越學(xué)越糊涂。這種為過(guò)程而過(guò)程、為方法而方法的教學(xué)失去了應(yīng)有的價(jià)值。

第三，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)目標(biāo)，出現(xiàn)了“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象。凸顯情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)教育，是新課程的一個(gè)基本理念和基本特征，也是教學(xué)具有教育性規(guī)律在新課程中的體現(xiàn)。但是，這不意味著情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的教育是可以“獨(dú)立”和“直接”進(jìn)行的，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)只有與知識(shí)、技能，過(guò)程、方法融為一體，才是有生命力的。“情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)就一門(mén)學(xué)科而言，是伴隨著對(duì)該學(xué)科的知識(shí)技能的反思、批判與運(yùn)用(過(guò)程方法)所實(shí)現(xiàn)的學(xué)生個(gè)性?xún)A向性的提升?！碑?dāng)前課堂上，一些教師脫離具體內(nèi)容和特定情境，孤立地、人為地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)教育，這種教育是空洞的、無(wú)力的，因而也是低效甚或無(wú)效的。從教書(shū)育人的機(jī)制來(lái)看，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的教育應(yīng)是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”式的。但是，現(xiàn)在卻有教師像講解知識(shí)要點(diǎn)一樣，通過(guò)講解這類(lèi)教的辦法，把情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)直接“教”給學(xué)生，這種教育只是一種知識(shí)教育或技能教育，而不會(huì)成為有效的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的教育，因而對(duì)學(xué)生的發(fā)展不可能有積極的作用。

總之，目標(biāo)的多維化以及對(duì)目標(biāo)的不當(dāng)定位，致使教師教學(xué)中常常出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象。

二、課程資源開(kāi)發(fā)與教學(xué)內(nèi)容泛化

課程資源開(kāi)發(fā)是本次課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)。課程意識(shí)的確立和課程資源的開(kāi)發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都發(fā)生了很大的變化。由于缺乏課程意識(shí)，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師往往把教材當(dāng)成學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一對(duì)象，小學(xué)6年的語(yǔ)文就是學(xué)懂12本書(shū)，數(shù)學(xué)就是會(huì)算12本書(shū)上的習(xí)題，為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，教師就牽著學(xué)生去“鉆”教材，學(xué)教材，甚至去背教學(xué)參考書(shū)。教材被神化了，被絕對(duì)化了，教學(xué)變成了教書(shū)。這是一種極其狹義的教學(xué)。新課程改變了教師僅把課程當(dāng)做教科書(shū)或科目的觀(guān)念，教師不再是可憐的課本知識(shí)的解釋者、課程的忠實(shí)執(zhí)行者，而是與專(zhuān)家、學(xué)生等一道構(gòu)建新課程的合作者。新課程的民主性、開(kāi)放性、科學(xué)性，讓教師找到了課程的感覺(jué)，形成了課程意識(shí)，以教材為平臺(tái)和依據(jù)，充分地挖掘、開(kāi)放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺(jué)行為。教學(xué)中再也不以“本”(課本)為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，對(duì)教材的補(bǔ)充、延伸、拓寬、重組，并注重教材與社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系和融合，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教材的質(zhì)疑和超越，這是新課程的課堂極其普遍的現(xiàn)象，我們?cè)诼?tīng)課時(shí)，經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到學(xué)生質(zhì)疑教材的聲音：我對(duì)教材有個(gè)建議；我對(duì)教材有個(gè)補(bǔ)充；我對(duì)教材有不同看法；我對(duì)教材……與此同時(shí)，新課程突破了“課堂教學(xué)就是教室里上課”的傳統(tǒng)觀(guān)念，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間不再只局限于教室，而是拓寬到生活和社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，讓學(xué)生到大自然中去，到社會(huì)實(shí)踐中去學(xué)習(xí)；學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的對(duì)象也不再只限于有字的教科書(shū)，而是延伸至整個(gè)自然界和社會(huì)這部“活”的無(wú)字書(shū)。無(wú)字書(shū)的內(nèi)容十分豐富、深?yuàn)W。著名教育家陶行知先生說(shuō)得好，“花草是活書(shū)。樹(shù)木是活書(shū)。飛禽走獸小蟲(chóng)微生物是活書(shū)。山川湖海，風(fēng)云雷雨，天體運(yùn)行都是活書(shū)?；畹娜?，活的問(wèn)題，活的文化……活的世界，活的宇宙，活的變化，都是活的知識(shí)寶庫(kù)，都是活的書(shū)。”這部宏大、深邃的“無(wú)字書(shū)”走進(jìn)了新課程，‘成為學(xué)生閱讀、思考、探究的對(duì)象。這是新課程十分可喜的變化。但是，由于對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象。突出表現(xiàn)在以下四點(diǎn)。第一，教材受到了冷落。在新課程中，教材不再是一個(gè)封閉的、孤立的整體，而是開(kāi)放的、完整的“課程資源”中的有機(jī)構(gòu)成部分，教材成為學(xué)生與他人、生活、社會(huì)、自然等發(fā)生聯(lián)系的橋梁和紐帶。有些專(zhuān)家據(jù)此把教材比喻為教學(xué)的“引子”，這是對(duì)傳統(tǒng)教材觀(guān)的補(bǔ)充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人們對(duì)教材的科學(xué)理解和靈活把握，但是不少教師在課堂教學(xué)中卻忽視了學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解，過(guò)早或過(guò)多地補(bǔ)充內(nèi)容，海闊天空，甚至偏離文本而大談從網(wǎng)上查閱到的資料，教材受到了冷落，教學(xué)活動(dòng)失去了認(rèn)知的支撐。還有的教師片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)與生活的聯(lián)系，大量補(bǔ)充學(xué)生感興趣的生活素材，對(duì)遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際的內(nèi)容進(jìn)行刪減或更換。如一些學(xué)校大量增加民族文化或鄉(xiāng)土文化的內(nèi)容，刪除了不少反映現(xiàn)代文明成果和大都市的題材；有的山區(qū)學(xué)校回避大海和繁華的城市，教材中那些有關(guān)大海和城市的美麗詞匯和精美插圖本可以喚起學(xué)生對(duì)外面世界和未來(lái)生活的好奇與向往，但卻被教師狹隘的“生活教育觀(guān)”所限制，學(xué)生失去了一次感受和認(rèn)識(shí)世界的機(jī)會(huì)。

第二，為了情境化而設(shè)置情境。設(shè)置適當(dāng)?shù)那榫常x予知識(shí)鮮活的背景，使學(xué)生在把握知識(shí)來(lái)龍去脈的過(guò)程中獲得情感的體驗(yàn)，更能體現(xiàn)知識(shí)的教育和人文價(jià)值。然而，情境設(shè)置應(yīng)該自然地呈現(xiàn)這種緊密聯(lián)系，而不能“為了情境化而設(shè)置情境”。如某教師在講“兩步計(jì)算式題”時(shí)，創(chuàng)設(shè)了去游樂(lè)園玩的情境。課件演示：兩個(gè)學(xué)生乘車(chē)來(lái)到游樂(lè)園門(mén)口，遇到了“攔路虎”，要求學(xué)生闖過(guò)“迷宮”才能進(jìn)門(mén)，教師充滿(mǎn)激情地問(wèn)：“同學(xué)們有信心闖過(guò)去嗎?”同學(xué)們異口同聲地回答：“有!”課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來(lái)，連對(duì)了就能走出迷宮(只有一題是兩步式題，其余均為一步式題)。學(xué)生順利闖關(guān)后，教師表?yè)P(yáng)：“真能干!”追問(wèn)：“這些題目中哪一題是與眾不同的?”從而揭示課題“兩步計(jì)算式題”?？梢哉f(shuō)，這種情境與教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有任何內(nèi)在的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，只是外加的一頂“高帽子”。

第三，聯(lián)系實(shí)際變成了一種裝飾。加強(qiáng)教學(xué)與社會(huì)生產(chǎn)和生活實(shí)際的聯(lián)系，是改善學(xué)生對(duì)知識(shí)和知識(shí)學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)與價(jià)值認(rèn)同的必要途徑之一。然而，教學(xué)內(nèi)容所聯(lián)系的實(shí)際，必須是真正的實(shí)際，而不是給知識(shí)教學(xué)所穿的一件“外衣”。一些課堂上，教師牽強(qiáng)附會(huì)地聯(lián)系實(shí)際，反而妨礙了學(xué)生對(duì)知識(shí)的正確理解。

第四，搜集和處理信息的形式主義。一是動(dòng)不動(dòng)就讓學(xué)生搜集材料。語(yǔ)文課表現(xiàn)特別明顯，只要課文中涉及某種風(fēng)土人情，教師便讓學(xué)生去開(kāi)發(fā)相關(guān)的民俗風(fēng)情資源；只要課文涉及某門(mén)學(xué)科的知識(shí)，便讓學(xué)生進(jìn)行所謂的延伸、拓展與整合。教學(xué)內(nèi)容泛化，語(yǔ)文課成了雜燴課、拼盤(pán)課。這必將導(dǎo)致語(yǔ)文課的變味，甚至變質(zhì)。一些很簡(jiǎn)單明了的問(wèn)題也讓學(xué)生搜集材料，以為不如此就不是新課程了。實(shí)際上，這樣做既不必要，學(xué)生也難以承受，造成了學(xué)生的另一種形式的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。二是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了，只是在課堂上展示一下，讀一讀，而沒(méi)有加工、分析。出現(xiàn)了為搜集材料而搜集材料的形式主義。以上是課程資源開(kāi)發(fā)過(guò)程中出現(xiàn)的種種誤區(qū)，它們?cè)斐闪私虒W(xué)內(nèi)容的泛化，直接影響了教學(xué)質(zhì)量。

三、學(xué)生主體性的發(fā)揮與教師使命的缺失

本次課程改革堅(jiān)持以人為本的指導(dǎo)思想，以發(fā)揮人的主體性為宗旨，將實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、有個(gè)性化的發(fā)展放到了突出的地位，尊重每個(gè)學(xué)生做人的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異，鼓勵(lì)學(xué)生多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。應(yīng)該說(shuō)，無(wú)論從理念還是從實(shí)踐角度說(shuō)，這都是很了不起的進(jìn)步。但是，對(duì)這個(gè)過(guò)程出現(xiàn)的問(wèn)題也不容忽視。

(一)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)特見(jiàn)解(體驗(yàn))，卻忽視對(duì)文本的基本尊重在數(shù)學(xué)課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對(duì)文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中要害、視角獨(dú)特，而有的卻是牽強(qiáng)附會(huì)、淺嘗輒止，真可謂眾說(shuō)紛紜。而教師在此是“聽(tīng)其不語(yǔ)”，結(jié)果一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無(wú)所適從。

①應(yīng)該說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中，充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個(gè)性化地解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生盡可能地提出自己的個(gè)人理解，富有獨(dú)特、個(gè)體性地來(lái)把握這個(gè)世界的真諦和意義，這是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的重要策略。但是由于學(xué)生自身認(rèn)識(shí)的局限性，從而不可避免地出現(xiàn)了各種主觀(guān)性偏差。請(qǐng)看《司馬光》一文的教學(xué)片斷。

師：你覺(jué)得司馬光砸缸救人的做法好嗎?

生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來(lái)，只有司馬光的辦法又快又好。

生：我覺(jué)得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。

師：你們覺(jué)得第二位同學(xué)說(shuō)得有道理嗎?

生：對(duì)，小石頭都會(huì)砸傷人，這么大的石頭真的會(huì)把缸里的小朋友砸死。

生：缸片飛出來(lái)，還會(huì)把外面的小朋友砸傷。這辦法危險(xiǎn)!

師：這幾位小朋友真會(huì)動(dòng)腦筋!

其實(shí)，該文主要是贊揚(yáng)司馬光在危急時(shí)刻能不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻在教師的引導(dǎo)下被群起而攻之，批了個(gè)體無(wú)完膚，使大部分學(xué)生對(duì)人物的理解嚴(yán)重偏離了課文原意。

②讓我們來(lái)再看一組學(xué)生對(duì)文本主人公的解讀與評(píng)價(jià)：

《狐貍和烏鴉》——“狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會(huì)動(dòng)腦子”；

《秦兵馬俑》——“我覺(jué)得應(yīng)該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會(huì)留下舉世無(wú)雙的兵馬俑了”；

《虎門(mén)銷(xiāo)煙》——“林則徐沒(méi)有環(huán)保意識(shí)!幾百萬(wàn)斤煙渣沖人大海會(huì)造成多么嚴(yán)重的污染!石灰沖人大海，對(duì)大海動(dòng)植物的危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語(yǔ)境天馬行空式的“獨(dú)特體驗(yàn)”，是對(duì)文本的誤解，它不僅嚴(yán)重偏離、曲解了課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價(jià)值觀(guān)的偏離，從根本上扭曲了教學(xué)的方向和實(shí)質(zhì)。雖然一千個(gè)讀者心中有一千個(gè)哈姆雷特，但哈姆雷特決不會(huì)變成彼．拉多。因此，教師既要激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元體驗(yàn)和多元理解，又要引導(dǎo)學(xué)生尊重人文主旨并追求共通見(jiàn)解，正確處理一元標(biāo)準(zhǔn)要求與多元解釋、個(gè)性解讀與文本原旨領(lǐng)會(huì)、獨(dú)特認(rèn)識(shí)與共性認(rèn)識(shí)、多元文化與普遍價(jià)值的關(guān)系。這才是新課程理念的真正要求。

(二)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性(自主建構(gòu))，卻忽視教師的引導(dǎo)性(價(jià)值引領(lǐng))

新課程在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性的教學(xué)實(shí)踐中，確實(shí)存在著忽視教師作用的唯(學(xué)生)自主化的傾向，讓學(xué)生自讀課文、自定學(xué)習(xí)內(nèi)容、自選學(xué)習(xí)方法，已是當(dāng)今閱讀課上的“流行曲”；教學(xué)中出現(xiàn)了一些缺乏啟發(fā)性藝術(shù)性的常用語(yǔ)：“你喜歡讀哪一段就讀哪一段”“你想先學(xué)什么就學(xué)什么”“你想怎么學(xué)就怎么學(xué)”“不要緊，你想說(shuō)什么就說(shuō)什么”“沒(méi)關(guān)系，只要把你自己的看法說(shuō)出來(lái)就行了”等等。各學(xué)科在實(shí)施自主學(xué)習(xí)過(guò)程中都或多或少地存在這些現(xiàn)象和問(wèn)題。這是一種典型的只“賦權(quán)”而不“增能”的不負(fù)責(zé)教學(xué)行為，它看似充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，但實(shí)際上因?yàn)榻處熥饔玫膯适В瑢W(xué)生主體性的發(fā)揮也受到他們自身水平的限制，致使他們的認(rèn)知水平仍在原有的水平上徘徊。在這樣的課堂上，展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的甚至是虛假的主體性(假性主體)，失去的卻是教師價(jià)值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點(diǎn)撥等神圣的職責(zé)，這是導(dǎo)致課堂低效或無(wú)效的根本原因。解決課堂教學(xué)有效性問(wèn)題的關(guān)鍵在于既要真正發(fā)揮學(xué)生的主體性，又要努力發(fā)揮好教師的引領(lǐng)作用。教學(xué)過(guò)程是學(xué)生自主建構(gòu)與教師價(jià)值引領(lǐng)相統(tǒng)一的過(guò)程。就算學(xué)生具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力，教師的引領(lǐng)仍然是必要的?！爱?dāng)學(xué)生遇到疑難時(shí)，教師要引導(dǎo)他們?nèi)ハ?；?dāng)學(xué)生的思路狹窄時(shí)，教師要啟發(fā)他們拓寬；當(dāng)學(xué)生迷途時(shí)，教師要把他們引上正路；當(dāng)學(xué)生無(wú)路時(shí)，教師要引導(dǎo)他們鋪路架橋；當(dāng)學(xué)生‘山重水復(fù)疑無(wú)路’時(shí)，教師要引導(dǎo)他們步入‘柳暗花明又一村’的佳境?！雹僖晃徽Z(yǔ)文教育專(zhuān)家也建議教師在課堂上“該出手時(shí)就出手”：當(dāng)學(xué)生讀得提不起精神的時(shí)候，教師應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生讀的欲望和興趣；當(dāng)學(xué)生讀得印象淺薄、形象模糊的時(shí)候，教師要引領(lǐng)學(xué)生讀得充分、讀得細(xì)膩；當(dāng)學(xué)生讀不出文本的理趣、情味的時(shí)候，教師得點(diǎn)撥學(xué)生的思路，啟迪學(xué)生的智慧，激活學(xué)生的想象。

②教師的正確引領(lǐng)是保證學(xué)生學(xué)習(xí)方向性和有效性的重要前提。

(三)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的尊重和賞識(shí)，卻忽視對(duì)學(xué)生的正面教育新課程強(qiáng)調(diào)尊重、賞識(shí)，其實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)教師要相信學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?，要保護(hù)學(xué)生的自尊心，要尊重學(xué)生的人格，要給學(xué)生創(chuàng)造一種寬松自由的成長(zhǎng)氛圍。應(yīng)該說(shuō)，新課程倡導(dǎo)尊重、賞識(shí)，這對(duì)于保護(hù)學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心，無(wú)疑是很有必要的，實(shí)踐上也確實(shí)起到應(yīng)有的作用。但是，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的尊重、賞識(shí)，并不意味著對(duì)學(xué)生要一味表?yè)P(yáng)。課堂上，經(jīng)常聽(tīng)到一些教師對(duì)學(xué)生取得的一點(diǎn)成績(jī)過(guò)分表?yè)P(yáng)：“你很聰明”“你回答得最好”，這種過(guò)多的“廉價(jià)”獎(jiǎng)勵(lì)過(guò)分注重形式，缺乏激勵(lì)性，甚至?xí)`導(dǎo)學(xué)生，以為自己的答案真的最好而沾沾自喜，長(zhǎng)此以往，聽(tīng)不進(jìn)不同意見(jiàn)，還可能導(dǎo)致學(xué)生淺嘗輒止，不再探究，這便是誤區(qū)。

筆者認(rèn)為，正如一味懲罰一樣并不可取，一味地夸獎(jiǎng)學(xué)生同樣弊大于利。對(duì)學(xué)生而言，過(guò)多的夸獎(jiǎng)會(huì)導(dǎo)致上癮，迷戀夸獎(jiǎng)對(duì)學(xué)生發(fā)展絕對(duì)無(wú)益；同樣過(guò)多的夸獎(jiǎng)也會(huì)讓學(xué)生習(xí)以為常，也起不到鼓勵(lì)的作用。完整的教學(xué)既需要表?yè)P(yáng)，又需要批評(píng)。一方面，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維閃光點(diǎn)，給予及時(shí)、適當(dāng)?shù)目隙ê图?lì)，讓學(xué)生的積極性得以發(fā)揮；另一方面，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤結(jié)論明確地加以改正，使模糊的概念得以澄清，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)有新的認(rèn)識(shí)，在否定之否定中提高自己的認(rèn)識(shí)能力和思辨能力。一味批評(píng)或賞識(shí)都不利于學(xué)生健康成長(zhǎng)。值得強(qiáng)調(diào)的是，正如表?yè)P(yáng)不是隨意性夸獎(jiǎng)一樣，批評(píng)也絕不是壓制、嘲弄，更不是心理虐待、歧視，讓學(xué)生覺(jué)得難堪，打擊學(xué)生的自信心。

四、教學(xué)方式多樣化與教學(xué)過(guò)程形式化

學(xué)習(xí)方式變革是本次課程改革的又一個(gè)亮點(diǎn)。為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)過(guò)程中大膽改革傳統(tǒng)教學(xué)方式，嘗試新的教學(xué)方式。教學(xué)方式出現(xiàn)了多樣化的景觀(guān)，但不可否認(rèn)的是，在多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的情感和思維并沒(méi)有真正被激活。

(一)“對(duì)話(huà)”變成“問(wèn)答”

對(duì)話(huà)是一種交流方式。教學(xué)中的對(duì)話(huà)是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話(huà)題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過(guò)程。它包括人與文本的對(duì)話(huà)、師生對(duì)話(huà)和自我對(duì)話(huà)。對(duì)話(huà)既是一種精神，又是一種方法。從精神的角度說(shuō)，它倡導(dǎo)平等、交往、互利和共同發(fā)展的理念，注重教學(xué)的開(kāi)放性和生成性。從方法的角度說(shuō)，它要求我們改變過(guò)去太多的“傳話(huà)”和“獨(dú)自”的方式，走向互動(dòng)和交流，使“知識(shí)在對(duì)話(huà)中生成，在交流中重組，在共享中倍增”?？梢哉f(shuō)，新課程所提倡的對(duì)話(huà)教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)獨(dú)自式教學(xué)的超越。但實(shí)踐上，卻有不少教師把對(duì)話(huà)等同于師生問(wèn)答。實(shí)際上，發(fā)生在課堂上的有些師生問(wèn)答，其實(shí)并非真正的教學(xué)對(duì)話(huà)。

(二)有活動(dòng)卻沒(méi)體驗(yàn)

活動(dòng)對(duì)人的發(fā)展具有決定性意義。正如馬克思所說(shuō)：“人類(lèi)的特性恰恰就是自動(dòng)自覺(jué)的活動(dòng)”。針對(duì)以往教學(xué)中過(guò)分夸大內(nèi)隱的、觀(guān)念的活動(dòng)，而忽視了學(xué)生實(shí)踐的、感性的、操作的活動(dòng)的狀況，新課程提出要賦予學(xué)生更多自主活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)，因而現(xiàn)在課堂上呈現(xiàn)了較多的外顯活動(dòng)，這是合理的、正常的。但當(dāng)前的活動(dòng)中有相當(dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動(dòng)，活動(dòng)缺乏明確的目的，出現(xiàn)了活動(dòng)的形式化、淺層化和絕對(duì)化傾向。課堂上，學(xué)生一會(huì)兒忙活這，一會(huì)兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，卻稱(chēng)之為“動(dòng)中學(xué)”，這種“活動(dòng)”是外在多于內(nèi)在，動(dòng)手與動(dòng)腦相脫節(jié)，目的性差，為活動(dòng)而活動(dòng)，有活動(dòng)卻沒(méi)有體驗(yàn)，沒(méi)有反思?；顒?dòng)性是新課程的重要理念，正如馬克思所說(shuō)：“人類(lèi)的特性恰恰就是自動(dòng)自覺(jué)的活動(dòng)”。但新課程所提倡的活動(dòng)是外顯活動(dòng)與內(nèi)隱活動(dòng)的統(tǒng)一，是操作活動(dòng)與思維活動(dòng)的統(tǒng)一，它旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，在親自體驗(yàn)過(guò)程中獲得發(fā)展。有活動(dòng)沒(méi)體驗(yàn)，活動(dòng)的價(jià)值也就喪失殆盡。因此，當(dāng)前應(yīng)努力提高教師對(duì)活動(dòng)的指導(dǎo)水平，將對(duì)活動(dòng)形式的重視與對(duì)活動(dòng)的質(zhì)量和有效性的重視有機(jī)結(jié)合起來(lái)，正確處理活動(dòng)過(guò)程與活動(dòng)結(jié)果的關(guān)系。

(三)合作有形式卻無(wú)實(shí)質(zhì)

新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作和交流，學(xué)生之間的合作、交流機(jī)會(huì)增多了，給課堂教學(xué)帶來(lái)了清新的空氣。但一些教師卻片面追求課堂小組合作學(xué)習(xí)這一形式，對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的目的、時(shí)機(jī)及過(guò)程沒(méi)有進(jìn)行認(rèn)真的設(shè)計(jì)。只要有疑問(wèn)，無(wú)論難易，甚至一些毫無(wú)討論價(jià)值的問(wèn)題都要在小組里討論。討論時(shí)間又沒(méi)有保證，有時(shí)學(xué)生還沒(méi)有進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)，小組合作學(xué)習(xí)就在教師的要求下結(jié)束了。教師在課堂小組合作學(xué)習(xí)中不是一個(gè)引導(dǎo)者而是一個(gè)仲裁者，教師只是按照既定的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)設(shè)計(jì)，把學(xué)生往預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)框架里趕。這是典型的應(yīng)付式、被動(dòng)式討論。而學(xué)生方面，缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞，結(jié)果往往是優(yōu)秀者的意見(jiàn)和想法代替了小組其他成員的意見(jiàn)和想法，學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生成了陪襯，他們更多時(shí)候在做聽(tīng)眾，即使他們發(fā)表了意見(jiàn)也不會(huì)受到重視，在小組匯報(bào)時(shí)成績(jī)差些的學(xué)生的意見(jiàn)往往被忽視?？傊?，當(dāng)前大多數(shù)課堂里小組合作學(xué)習(xí)處于一種自發(fā)階段和隨意狀況，不少教師在應(yīng)用小組合作學(xué)習(xí)這一組織形式時(shí)偏重于形式，缺乏對(duì)其內(nèi)涵的深刻認(rèn)識(shí)和反思。

(四)課堂有溫度卻無(wú)深度

在封閉式教學(xué)中，“悶課”是較為普遍的現(xiàn)象。悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿(mǎn)堂灌，學(xué)生昏昏欲睡，悶課的結(jié)果是摧毀學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，抑制學(xué)生思維的發(fā)展。一個(gè)重要區(qū)別就是“活”起來(lái)了，課堂充滿(mǎn)了生命活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動(dòng)，興趣盎然。學(xué)生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開(kāi)”。但是一些課堂雖有溫度，卻沒(méi)有深度，雖然讓人感受到活躍，但極少讓人怦然心動(dòng)，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

(五)有探究之形，卻無(wú)探究之實(shí)

在接受與探究的關(guān)系上，我們不能只突出和強(qiáng)調(diào)接受和掌握，而冷落和貶低發(fā)現(xiàn)和探究，使學(xué)生學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)變成了僅僅是直接接受書(shū)本知識(shí)(死記硬背即為典型)，學(xué)生學(xué)習(xí)純粹成了被動(dòng)接受、記憶的過(guò)程。這種學(xué)習(xí)窒息人的思維和創(chuàng)新，影響人的學(xué)習(xí)興趣和熱情。它不僅不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反而成為學(xué)生發(fā)展的阻力。基于此，新課程倡導(dǎo)和凸顯探究學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，需要通過(guò)一定的“形”表現(xiàn)出來(lái)并加以實(shí)施，這里強(qiáng)調(diào)的是探究的程序，也是探究的載體，它表明探究學(xué)習(xí)要經(jīng)歷一個(gè)什么樣的過(guò)程，先做什么，后做什么，再做什么?，F(xiàn)在一般認(rèn)為組織學(xué)生探究學(xué)習(xí)和開(kāi)展探究教學(xué)的基本步驟是：(1)提出或生成問(wèn)題；(2)圍繞問(wèn)題，提出和形成假設(shè)；(3)收集證據(jù)，形成解釋?zhuān)?4)交流和評(píng)價(jià)。2007-這幾個(gè)環(huán)節(jié)也可以看作是幾個(gè)要素，它們是探究性學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本標(biāo)志，它們使探究性學(xué)習(xí)和教學(xué)有章可循。但是，如果只是按照環(huán)節(jié)和要素機(jī)械地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，安排探究路線(xiàn)，然后組織學(xué)生按部就班地實(shí)踐或經(jīng)歷探究過(guò)程的每一步，把學(xué)生直接引向所要獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，這其中既沒(méi)有學(xué)生對(duì)現(xiàn)象、事件和觀(guān)點(diǎn)的質(zhì)疑，也沒(méi)有對(duì)問(wèn)題的自由性探索和觀(guān)察實(shí)驗(yàn)的自主性設(shè)計(jì)，也沒(méi)有教師對(duì)學(xué)生探索的智慧性啟發(fā)和引導(dǎo)，那么，這種“探索”就會(huì)演變成對(duì)智力進(jìn)行徒有形式的機(jī)械訓(xùn)練，而無(wú)法使學(xué)生體驗(yàn)探究學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，迷失探究教學(xué)的方向，最終導(dǎo)致他們喪失學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和熱情。

探究學(xué)習(xí)不僅要模擬科學(xué)探究的“形”，更要滲透科學(xué)探究的“神”?？茖W(xué)探究的精神主要表現(xiàn)在：(1)好奇心；(2)懷疑精神(批判精神)；(3)求證精神?？茖W(xué)探究的“形”與“神”是相互依存的統(tǒng)二體，“形”是基礎(chǔ)，“神”是靈魂，沒(méi)有前者，后者就會(huì)失去載體，顯得虛無(wú)飄渺，無(wú)從把握，實(shí)踐上也難以操作，從而導(dǎo)致“探究”的泛化和虛化。缺乏后者，前者就會(huì)失去動(dòng)力和方向，變成沒(méi)有內(nèi)涵和精神的“空殼”，從而導(dǎo)致“探究”的形式化和機(jī)械化。應(yīng)該承認(rèn)，這也是當(dāng)前探究學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐中存在的突出問(wèn)題。

筆者認(rèn)為，新課程教學(xué)改革所以取得成績(jī)，一方面體現(xiàn)了新課程理念的先進(jìn)性、正確性，另一方面反映了教師的實(shí)踐智慧和改革熱情。而新課程教學(xué)改革之所以會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題，從具體實(shí)施角．度看，一個(gè)主要原因是由于實(shí)施者對(duì)新課程理念的理解、領(lǐng)會(huì)出現(xiàn)了偏差，而且實(shí)施者的經(jīng)驗(yàn)和能力不足也是不容忽視的原因。當(dāng)然也有其他原因。但最重要的是，我們的理論工作者和實(shí)踐工作者以及其他有關(guān)人士要學(xué)會(huì)——對(duì)改革出現(xiàn)的問(wèn)題用科學(xué)發(fā)展觀(guān)來(lái)審視，既不能把它絕對(duì)化，也不能置之不理。我們堅(jiān)信，隨著改革的不斷深入，實(shí)施者對(duì)新課程理念的把握將會(huì)越來(lái)越到位，越來(lái)越準(zhǔn)確，實(shí)施和駕馭新課程的能力和經(jīng)驗(yàn)也會(huì)與日俱增，改革出現(xiàn)的問(wèn)題將會(huì)隨著改革的深化而得到有效的解決。方向?qū)α?，總有達(dá)到目的的一天。