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一、幼兒教師理念學(xué)習(xí)中意義缺失現(xiàn)象的表現(xiàn)

不認(rèn)同理念的價值一些教師在內(nèi)心不認(rèn)同理念，將其視為無用的口號，認(rèn)為理念與自己的生活、工作沒有太大的關(guān)系，他們可能理解什么是“主動學(xué)習(xí)”，并在實踐中加以體現(xiàn)和落實，但內(nèi)心深處“被動學(xué)習(xí)”甚至“逼迫學(xué)習(xí)”仍然堅不可摧。教育改革是按照某種預(yù)期目標(biāo)改進(jìn)教育實踐的有意識的努力［7］，任何教育改革實質(zhì)上都是一種“價值先行”的自覺的文化選擇，教育改革的價值導(dǎo)向蘊含在倡導(dǎo)理念之中，幼兒園教師學(xué)習(xí)理念，需要不斷領(lǐng)悟理念的價值。理念的價值即理念的“重要性”(significance)與“效用”(effect)，它產(chǎn)生于主體需要與客體屬性的相互作用之中，更準(zhǔn)確地講，它產(chǎn)生于客體屬性對主體需要的滿足關(guān)系之中。一方面，理念本身凝聚著一定時期教育研究的重要成果，具有一定的科學(xué)性和合理性，代表著幼教事業(yè)發(fā)展和專業(yè)成熟規(guī)范的主要方向，它具有滿足人們追求幼教事業(yè)健康發(fā)展這一需求的客觀基礎(chǔ)，因而具有有待實現(xiàn)的“價值潛能”;另一方面，理念的價值往往是相關(guān)主體用自身的需求尺度去認(rèn)識、觀照和衡量的，其“價值潛能”的實現(xiàn)程度與相關(guān)主體的認(rèn)知水平和情感傾向分不開?！坝捎诿總€人的尺度和需要不盡相同，憑此去認(rèn)識、觀照、衡量和評價客體價值的角度、方式和方法不完全一致，從而得出的價值認(rèn)知和評價結(jié)果也不會完全相同，存在著較大的差異，甚至?xí)l(fā)生沖突?！闭蛉绱?，在幼教領(lǐng)域倡導(dǎo)多年的專業(yè)理念經(jīng)過廣大幼兒園教師每一個人的價值判斷之后，并不能自然而然地獲得他們廣泛、一致的高度認(rèn)同。教師對理念重要性與效用的認(rèn)識、對專業(yè)領(lǐng)域所珍視的理念價值的認(rèn)同程度，代表理念學(xué)習(xí)在改造教師內(nèi)部世界上所發(fā)揮的作用。在理念學(xué)習(xí)中，教師不能充分意識到或感受到理念的重要性和效用，很大程度上將理念視為無用的空洞口號，認(rèn)為理念與自己的生活、工作沒有太大的關(guān)系，這是理念學(xué)習(xí)中“意義缺失現(xiàn)象”的第三種表現(xiàn)。

二、容易導(dǎo)致意義缺失現(xiàn)象的學(xué)習(xí)過程

1.淺層次重復(fù)式學(xué)習(xí)淺層次重復(fù)式學(xué)習(xí)是指反復(fù)多次學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，在淺層次上原地踏步的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，它不能帶來對理念的更加深入的理解，難以發(fā)揮對實踐和個人專業(yè)發(fā)展的積極作用。下面是教師談到的一種淺層次重復(fù)式學(xué)習(xí)的情況:“在園里培訓(xùn)時，園長要求每人帶上一本《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)。大家輪流擔(dān)任主講，照著書上的內(nèi)容讀，翻來覆去就是那些話。盡管園里培訓(xùn)的次數(shù)很多，但實際上我們對《綱要》倡導(dǎo)什么還是領(lǐng)會不透?！惫湃嗽谩皶x百遍，其義自見”來強調(diào)反復(fù)熟讀對于領(lǐng)會意思的重要性，不可否認(rèn)反復(fù)閱讀材料對于領(lǐng)會其含義具有一定的作用。從這個意義上講，重復(fù)學(xué)習(xí)理念是必要的，但是重復(fù)學(xué)習(xí)不能原地踏步，也不能停留于“口說筆寫”的語言層面，理念必須與真實的情境和復(fù)雜的實踐結(jié)合才能具有更深一層的含義，發(fā)揮出人們所期望的積極作用。為此，在重復(fù)學(xué)習(xí)中必須注意積累認(rèn)識和實踐的成果，使認(rèn)識不斷得到深化，使實踐變得更加有效。

2.割裂式學(xué)習(xí)割裂式學(xué)習(xí)是指從不同的視角將學(xué)習(xí)內(nèi)容條塊分割，相互孤立地加以學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏有效整合的現(xiàn)象。下面是教師談到的一種割裂式學(xué)習(xí)的情況:“就像《學(xué)前心理學(xué)》那門課，學(xué)習(xí)時，培訓(xùn)教師只注重從注意、想象、記憶、思維等幾個方面分開講，根本沒有將這幾個方面聯(lián)系起來去分析一個個幼兒。所以，在給班里每個幼兒寫發(fā)展評估報告時，參訓(xùn)的幼兒園教師仍然不會做、做不好?！痹撉闆r反映出細(xì)分知識點各個擊破的學(xué)習(xí)方式使同一學(xué)科內(nèi)部各知識部件之間缺乏應(yīng)有的聯(lián)系，這是割裂式學(xué)習(xí)的慣常做法。這種做法雖有助于深入細(xì)致地掌握相關(guān)知識點，但也具有難以解決真實問題的先天不足。原因主要在于，割裂式學(xué)習(xí)強調(diào)“分而解之”，不重視“合而用之”。解決真實情境中的問題往往需要綜合運用多方面的知識，通過割裂式學(xué)習(xí)這種方式獲得的知識由于難以發(fā)揮應(yīng)有的作用而會最終成為“懶性知識”甚至很快會被遺忘或丟棄。在一些繼續(xù)教育和成人教育中，“分而解之”常常占據(jù)主導(dǎo)地位，“合而用之”獲得的重視往往不夠，這在很大程度上限制了學(xué)習(xí)活動的價值與作用。為了彌補割裂式學(xué)習(xí)的不足，必須在“分而解之”的基礎(chǔ)上關(guān)注知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，特別是從綜合應(yīng)用知識解決真實問題的角度以一種整合的、應(yīng)用的方式全面靈活地掌握知識，不僅達(dá)到“知其然、知其所以然”，而且還達(dá)到“知其用”。

3.沖突式學(xué)習(xí)沖突式學(xué)習(xí)是指當(dāng)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容特別是新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在不一致的要求時，教師不能調(diào)和其中的矛盾使二者得以兼容的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。沖突式學(xué)習(xí)會給教師帶來認(rèn)識上的混亂和實踐中的無所適從。下面是一位教師談到的沖突式學(xué)習(xí)的情況:“在關(guān)于《指南》的市級培訓(xùn)中，專家要求我們在繪畫教學(xué)中不要給幼兒提供范畫，以免幼兒一味模仿范畫，限制了自身想象力和創(chuàng)造性的發(fā)揮。可是，區(qū)里組織了如何畫好范畫的教師專業(yè)技能培訓(xùn)，在培訓(xùn)結(jié)束時，要求教師提交范畫參加評比。在幼兒園繪畫教學(xué)中，教師到底該不該提供范畫呢?這些培訓(xùn)自相矛盾啊!”不同的培訓(xùn)之間要求不一致，原因主要在于:一方面，幼教領(lǐng)域的確存在關(guān)于同一個問題的不同理念，例如在幼兒要不要誦讀《子弟規(guī)》、《三字經(jīng)》等經(jīng)典作品這一問題上，就存在著擁護(hù)派和反對派，各自的培訓(xùn)存在沖突就在所難免，這屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身存在不一致的要求而產(chǎn)生的沖突式學(xué)習(xí)的情況。另一方面，不同的培訓(xùn)針對教師不同的學(xué)習(xí)需求，具有特定的背景和不同的目的，由于培訓(xùn)組織者在學(xué)習(xí)內(nèi)容上缺乏溝通交流，可能使原本一致的學(xué)習(xí)要求被教師誤解為相互矛盾的學(xué)習(xí)要求。比如在上面的案例中，市級《指南》培訓(xùn)目的在于引導(dǎo)教師領(lǐng)會《指南》精神，針對目前幼教實踐中大量存在的只強調(diào)讓幼兒按照范畫繪畫的錯誤現(xiàn)象，在培訓(xùn)中特別強調(diào)了《指南》的相關(guān)要求，即“幼兒繪畫時，不宜提供范畫，特別不應(yīng)要求幼兒完全按照范畫來畫”。區(qū)級培訓(xùn)目的在于提高教師的專業(yè)技能，從幫助教師“具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識”入手落實《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的要求，同時，要求教師達(dá)到一定的繪畫水平也并不意味著在繪畫教學(xué)中教師一定要提供范畫供幼兒模仿。為避免沖突式學(xué)習(xí)，一方面，教師要不斷提高自身在專業(yè)領(lǐng)域的辨別力;另一方面，培訓(xùn)組織者也要加強溝通交流，在培訓(xùn)中充分考慮教師可能產(chǎn)生的誤解，主動出擊。

4.空談式學(xué)習(xí)空談式學(xué)習(xí)指的就是將學(xué)習(xí)過程與結(jié)果僅僅停留于空談層面的學(xué)習(xí)現(xiàn)象?！翱照劇币馕吨徽f不做，而且所說的又是不切實際的言論，內(nèi)容空泛模糊，讓人難以將之與面臨的真實問題、實際的解決辦法聯(lián)系起來，即便能夠聯(lián)系起來，也往往不清楚如何操作才能最終解決問題。許多一線教師常用“從書本到書本”“空對空”“知道的太多、做的又太少”這樣的詞語加以描述?！皩＜覉蟾?現(xiàn)場做課+專家點評”整合式的學(xué)習(xí)方式較好地實現(xiàn)了理念與實踐的往返連接，與空談式學(xué)習(xí)形成了鮮明對比。在訪談中，幾位幼兒園教師不約而同地提到了觀摩上海兩位特級教師來天津異地做課的學(xué)習(xí)經(jīng)歷:“現(xiàn)場做課這種學(xué)習(xí)形式非常好，這與做課前的專家報告、做課后的專家點評分不開。只看現(xiàn)場做課，我們只是感覺與平常的課不同，但專家在點評中結(jié)合一些例子詳細(xì)講解，我們豁然開朗?！痹诶砟顚W(xué)習(xí)中，教師不僅學(xué)習(xí)如何發(fā)現(xiàn)和分析問題，而且學(xué)習(xí)如何有效地解決問題，這種整合式的學(xué)習(xí)方式既能幫助教師解決“知”的問題，也能幫助教師解決“行”的問題。同時由于“知”得透徹、“行”得有效，它往往還能產(chǎn)生舉一反三的長遠(yuǎn)效果。幼兒園教師常用“一竿子插到底兒”“向下扎根”等詞語加以描述。

5.照搬式學(xué)習(xí)照搬式學(xué)習(xí)是指不考慮實際情況、照搬典型例子或典型例子的表面形式的學(xué)習(xí)活動。這種現(xiàn)象多發(fā)生在教師理念學(xué)習(xí)的自主運用環(huán)節(jié)。有教師講述了一位新教師為準(zhǔn)備一次公開課而“照搬”現(xiàn)成優(yōu)秀教育活動的實例:“她反復(fù)觀看南京一位教師組織優(yōu)秀教育活動的錄像。南京這位教師教的是大班，這個新老師教的是中班。她在上公開課時，提出相同的問題之后，幼兒根本不知道怎么回答她，一下子就冷場了，效果很不好。后來，她在全園試了一遍，活動都沒有取得錄像中那樣的精彩效果?！闭瞻崾綄W(xué)習(xí)包含兩個要素:一是不加分辨，對于究竟要學(xué)習(xí)什么不清楚，對于什么是重要的需要抓住的、什么是必須結(jié)合實際情況靈活改變的不加分辨;二是脫離實際，不考慮實際情況，比如幼兒的已有生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)經(jīng)驗。例子中的這位新教師只想通過照搬快速準(zhǔn)備好一次公開課，她對優(yōu)秀教育活動的優(yōu)秀之處、可取之處缺乏琢磨，不能領(lǐng)悟優(yōu)秀教育活動的精髓，也難以實現(xiàn)在不同情境中的有效遷移與運用。為防止照搬式學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，教師要認(rèn)真思考究竟要“學(xué)習(xí)什么”這一問題，概括提升新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的精髓，在運用中遵循靈活性原則，充分發(fā)揮創(chuàng)造性。

6.抵制式學(xué)習(xí)已有研究顯示，慣性、惰性、不安全感、能力不足、沒有利益回報、增加負(fù)擔(dān)等因素是人們抵制變革的重要原因。對于教育改革倡導(dǎo)理念，教師的態(tài)度從強烈反對、被動跟隨到部分響應(yīng)、積極響應(yīng)存在著性質(zhì)和程度上的差異。持強烈反對態(tài)度的教師從內(nèi)心深處尚不能接受改革倡導(dǎo)理念，他們往往從自身已經(jīng)習(xí)慣的觀念和行為出發(fā)對改革倡導(dǎo)理念大加批判。持被動跟隨態(tài)度的教師往往在內(nèi)心深處開始接受改革倡導(dǎo)理念，但由于外部壓力或自身能力的制約又不愿離開已經(jīng)熟悉的“舒適地帶”，其典型的表現(xiàn)是應(yīng)付敷衍“推一下走一步、不推就原地踏步”“有檢查評比時一個樣兒，沒有檢查評比時又一個樣兒”。持部分響應(yīng)態(tài)度的教師有的只贊同一部分改革倡導(dǎo)理念，并且積極主動地投身于相關(guān)的改革實踐中，對于不贊同的部分往往態(tài)度謹(jǐn)慎，不愿嘗試;有的總體上對改革倡導(dǎo)理念給予了充分的肯定，但對于其中的某些部分認(rèn)為“過高”“過難”了，目前的條件很難達(dá)到，因而只好擱置起來等待時機(jī)的成熟。持積極響應(yīng)態(tài)度的教師對改革倡導(dǎo)理念給予了充分的肯定，對改革的必要性和緊迫性有著深刻的理解，能夠積極投身于對理念的進(jìn)一步領(lǐng)悟和對相應(yīng)實踐的探索當(dāng)中。在學(xué)習(xí)教育改革倡導(dǎo)理念的過程中，持前三種態(tài)度的教師難免會出現(xiàn)在認(rèn)知、情感或行為等層面由于缺乏內(nèi)在需求而應(yīng)付敷衍的種種現(xiàn)象，我們統(tǒng)稱為抵制式學(xué)習(xí)。下面是我們觀察到的抵制式學(xué)習(xí)的情況:在一次報告會上，專家在介紹美國幼教領(lǐng)域盛行多年的“作品取樣系統(tǒng)”，幾位參訓(xùn)教師小聲地議論著“我們夠累了，你們搞研究的人去做做還行，我們怎么能做到!”“班里那么多孩子，為每個孩子建立檔案，收集作品，這要增加多大的工作量啊!”在隨后的報告會上，這些教師玩手機(jī)、聊天、離場等現(xiàn)象時有發(fā)生。采用“作品取樣系統(tǒng)”要求教師系統(tǒng)收集“證據(jù)”，基于完整的“證據(jù)鏈”對幼兒的發(fā)展進(jìn)行評價，這是貫徹落實《綱要》理念的一項保障措施。然而，由于增加負(fù)擔(dān)和自身惰性等因素的影響，一些教師產(chǎn)生了抵制的情緒，并對貫徹落實持反對態(tài)度，這必將限制他們的學(xué)習(xí)投入，并使學(xué)習(xí)效果大打折扣。從態(tài)度上對教師進(jìn)行分類，并區(qū)分教師抵制變革的不同原因，進(jìn)而分類開展更富有針對性的學(xué)習(xí)促進(jìn)活動，可能是解決抵制式學(xué)習(xí)的重要途徑。

作者：王銀玲