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一、以人文性為教育制度的基本價(jià)值取向

制度是因人的社會(huì)活動(dòng)與關(guān)系需要調(diào)節(jié)與規(guī)范而被制定與執(zhí)行的?！笆羌s束個(gè)人追求福利或效用最大化利益的行為規(guī)則，這些行為規(guī)則蘊(yùn)含了一定的價(jià)值觀?！比魏紊鐣?huì)組織的制度都企求在人與人、人與社會(huì)之間的利益安排上達(dá)成某種合理性。教育制度亦如此，反映著人與人的關(guān)系，表達(dá)著一定的教育利益。乍一看，利益是制度賴以存在與發(fā)展的基礎(chǔ)性前提，但實(shí)質(zhì)上，利益并非制度的目的。使人能有意義地生活并確證人存在的價(jià)值與意義，才是制度的根本價(jià)值訴求。因此，在價(jià)值層面上，人文性是教育制度德性的重要內(nèi)涵和觀念指引。然而，不少人抱有教育的塑造觀，認(rèn)為教育本來就是一個(gè)對(duì)兒童成長(zhǎng)的強(qiáng)迫過程，即把兒童強(qiáng)制性地塑造成人?！敖逃齼和默F(xiàn)象，不論過去還是現(xiàn)在總是一個(gè)不斷強(qiáng)迫的過程。兒童視聽言行的方式不是生來就如此的，而是通過教育的強(qiáng)迫力使然。”為了塑造，他們無視兒童的自由和尊嚴(yán)，無視兒童的情感和權(quán)利，甚至損害兒童的健康。這一“去人性化”的教育價(jià)值觀，成就了長(zhǎng)久以來的教育工具理性，部分地反映在教育制度的觀念層面，表現(xiàn)為傳統(tǒng)身份制意識(shí)和現(xiàn)代科層制觀念。傳統(tǒng)身份制意識(shí)是以傳統(tǒng)人倫思想為依托，以“禮制”為內(nèi)容，通過封建專制意志的支持而形成社會(huì)身份規(guī)則，并制度化于人們的意識(shí)結(jié)構(gòu)中，構(gòu)成聯(lián)結(jié)社會(huì)成員共同交往的心理活動(dòng)方式，表現(xiàn)并泛化在人們的社會(huì)生活中。盡管封建時(shí)代已經(jīng)遠(yuǎn)去，但傳統(tǒng)身份制意識(shí)仍然影響著現(xiàn)代中國(guó)人的生活，反映在教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為：教育主體的身份規(guī)則高于教育原則，注重教育者與受教育者的人身依附關(guān)系，教育者掌管著教育資源而擁有予取的權(quán)力意志。受傳統(tǒng)身份制意識(shí)的影響，在具體的教育情境中，某些教育者為維護(hù)“身份名號(hào)”，依身份規(guī)則對(duì)受教育者進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，靠強(qiáng)制性的教育管理?xiàng)l例“以管代育”，其教育行為嚴(yán)重遮蔽了教育制度的德性?？茖又剖且砸?guī)則為管理主體的等級(jí)組織體系和管理方式，具有制度規(guī)則化、職權(quán)等級(jí)化和非人格化等特征。在學(xué)校教育中，學(xué)?？茖又剖乾F(xiàn)代學(xué)校的基本管理模式，其層級(jí)節(jié)制關(guān)系往往形成職權(quán)的等級(jí)性，非人格化的管理方式也要求學(xué)校成員屈從于層級(jí)管理。在這種管理模式下，學(xué)校成員往往形成現(xiàn)代科層制觀念，受其影響，師生之間也形成一定的層級(jí)節(jié)制關(guān)系。加之某些教師對(duì)這一管理關(guān)系的曲解，便衍生出了不平等的師生關(guān)系，形成“師道尊嚴(yán)”的權(quán)威等級(jí)觀。盡管現(xiàn)代教育倡導(dǎo)“以人為本”的價(jià)值觀，卻由于現(xiàn)代科層制觀念下的師生關(guān)系是不平等的，于是，在教育活動(dòng)中，某些教師將師生關(guān)系簡(jiǎn)單地認(rèn)定為管理與被管理的關(guān)系，這種工具理性反映在教育方式上，便是采取“壓”、“卡”、“堵”等形式對(duì)待學(xué)生?！皻v史上的道德觀念從來都與社會(huì)制度規(guī)范因素密不可分……道德觀念這一因素的背后的深層因素，這就是人類社會(huì)的制度，或制度性規(guī)范因素?！痹谖覈?guó)，傳統(tǒng)身份制和現(xiàn)代科層制所內(nèi)含的倫理因素都可能以潛規(guī)則或顯規(guī)則的形式影響著教師的價(jià)值觀念，引發(fā)某些教育者的專制性教育價(jià)值觀的生成，作用于教師的教育活動(dòng)，導(dǎo)致失當(dāng)?shù)纳踔潦莻W(xué)生的教育言行。這顯然非常不利于人的發(fā)展，為消解這些現(xiàn)象，教育制度應(yīng)該具有人文性，以人文性為其價(jià)值取向。其一，確立教育制度的人性價(jià)值，關(guān)注學(xué)生成人。在本質(zhì)上，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，那么，教育制度的最終目的應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的成人。為此，教育制度的價(jià)值取向應(yīng)該以人為最高價(jià)值，體現(xiàn)學(xué)生“人之為人”的存在意義，拓展學(xué)生的發(fā)展價(jià)值。其二，賦予教育制度以自由價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。制度在形式上是對(duì)自由的限制，而實(shí)質(zhì)上是對(duì)自由的烘托和保障，教育制度亦然。沒有自由，人的發(fā)展是不可能實(shí)現(xiàn)的。因此，要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)該賦予教育制度以當(dāng)今時(shí)代的自由價(jià)值，使教育制度為學(xué)生創(chuàng)造寬容的自由空間。如果教育制度能確立人文價(jià)值，關(guān)心學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，那么，教育制度就能破除因傳統(tǒng)身份制意識(shí)和現(xiàn)代科層制觀念影響而形成的專制性教育價(jià)值觀，為教育制度的彰顯提供具有時(shí)代進(jìn)步意義的教育價(jià)值觀指引。

二、以學(xué)生為教育制度文本的真正主體

制度的文本是制度的靜態(tài)形式，如法律、規(guī)定、規(guī)則、綱要、標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)范性的文本，內(nèi)含著制度主體對(duì)所規(guī)范事物的價(jià)值取向及標(biāo)準(zhǔn)。在教育領(lǐng)域，制度規(guī)范著教育活動(dòng)中的人和事，也反映教育制度主體對(duì)教育的價(jià)值選擇。通過對(duì)教育制度文本特別是中小學(xué)自行制定執(zhí)行的規(guī)章制度文本進(jìn)行解讀，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我國(guó)的一些教育制度存在著主體性缺失，把學(xué)生只當(dāng)作規(guī)約的對(duì)象，沒有看到學(xué)生才是教育制度的真正主體，未能體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的根本目的。首先，教育制度的文本對(duì)學(xué)生主體地位缺乏足夠的認(rèn)識(shí)與重視。從一些中小學(xué)管理制度的文本看，學(xué)生總是被置于管理對(duì)象的客體地位，其言行多被限制。比如，在《中學(xué)生日常行為規(guī)范》中，對(duì)中學(xué)生言行的規(guī)定有62個(gè)“不”字，盡管這些“不”許發(fā)生的言行都是中學(xué)生不能或不該做的或說的，然而，透過字面即可以看出，在學(xué)校管理中，學(xué)生不是主體，只是客體。學(xué)生由于在教育制度中主體地位的缺失而成為教師權(quán)威施加的對(duì)象，一旦違背有關(guān)規(guī)定或教師的意志，出現(xiàn)“不”許發(fā)生的言行，教師往往會(huì)采取懲罰措施，甚至發(fā)生過激的言行。其次，教育制度的文本對(duì)學(xué)生權(quán)利的保護(hù)措施以及抑制教育者不良教育行為的措施不明。第一，我國(guó)有關(guān)教育方面的法規(guī)如《義務(wù)教育法》、《教師法》和《未成年人保護(hù)法》等雖然要求教師不得對(duì)學(xué)生實(shí)施體罰、變相體罰或者侮辱學(xué)生的人格，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益，不得歧視學(xué)生，但是對(duì)如何禁止這些行為的措施沒有明確的規(guī)定，對(duì)什么是合理的懲戒也沒有作出具體的解釋。第二，不管是教育法規(guī)還是各層級(jí)教育管理部門和學(xué)校的教育制度文本都沒有明確對(duì)教師的不良甚至傷害學(xué)生的行為作出明確的界定，也沒有具體的處理措施。加之某些教師缺乏制度意識(shí)，在對(duì)待學(xué)生犯錯(cuò)或“違逆”時(shí)便往往會(huì)失去“警戒”。再次，某些學(xué)?；虬嗉?jí)自行制訂的制度文本中甚至可見對(duì)壓制性、傷害性教育手段的規(guī)定。為了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行嚴(yán)格管制，某些學(xué)?；虬嗉?jí)制訂了違背教育規(guī)律和原則的學(xué)生管理制度。比如，有這樣的規(guī)定：“

（1）遲到者罰站并負(fù)責(zé)值日20天，買衛(wèi)生工具一件。

（2）連續(xù)遲到兩次或共計(jì)4次者，掌嘴30，并罰抄寫英／中文書刊一冊(cè)，單詞或課文背誦4單元。

（3）上課左顧右盼、交頭接耳破壞紀(jì)律者，一經(jīng)舉報(bào)，即調(diào)座位至班級(jí)最后；情節(jié)惡劣則剝奪整個(gè)補(bǔ)課期間的入座權(quán)；不交作業(yè)者、拖交者則掌手30。

（4）上課傳條者，罰將條中所寫內(nèi)容抄至黑板，并要求雙方家長(zhǎng)在其條上簽字（此項(xiàng)在辦公室進(jìn)行），并每日罰抄老師教案或教材（連續(xù)5日）。

（5）無故曠課者，罰在樓道做操，掌嘴30，且加以罰抄書冊(cè)一本。

這是一張張貼在教室里的班級(jí)管理制度，具體而明確地規(guī)定了對(duì)不遵守學(xué)習(xí)紀(jì)律的學(xué)生進(jìn)行傷害性懲罰的手段。這些顯然都是有悖于教育制度的內(nèi)在德性的。教育要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，就必須確立學(xué)生的主體地位，教育制度也同樣如此。同時(shí)，教育制度的文本在形式上是靜態(tài)的，但其形成則是動(dòng)態(tài)的，在教育制度形成的過程中自然也應(yīng)該發(fā)揮學(xué)生的主體性。為此，教育制度尤其是學(xué)生管理制度的形成應(yīng)該確立學(xué)生的主體性。首先，明確教育制度的主體，尊重學(xué)生的意見和要求。在學(xué)校教育中，學(xué)生不僅是教育制度的規(guī)約對(duì)象，也應(yīng)該是教育制度的建構(gòu)者。第一，確認(rèn)學(xué)生在教育制度中的主體身份，讓學(xué)生自愿而真實(shí)地參與教育制度的建構(gòu)，切實(shí)保障學(xué)生應(yīng)有的影響力；第二，尊重學(xué)生，在教育制度的決策中讓學(xué)生充分地表達(dá)合理的意見和正當(dāng)?shù)囊蟆Ｆ浯?，教育制度要明確規(guī)定并保障學(xué)生的權(quán)利。教育制度的制定應(yīng)該遵照國(guó)家的有關(guān)法規(guī)。一般而言，法規(guī)規(guī)定著行為主體之間的權(quán)利關(guān)系，那么，教育制度應(yīng)該界定學(xué)生的權(quán)利。學(xué)生與成年人一樣具有一定的法定權(quán)利，應(yīng)該得到保障。為此，教育制度應(yīng)該充分表達(dá)學(xué)生的合法權(quán)利，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，保護(hù)學(xué)生的受教育權(quán)和生活的權(quán)利以及合理的言行表達(dá)權(quán)；教育制度應(yīng)秉持“以人為本”的原則，明確規(guī)定對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生懲戒的合理措施。確立學(xué)生在教育制度中的主體性，讓學(xué)生參與教育制度的形成過程，體現(xiàn)他們的意見和要求，保障學(xué)生的合法權(quán)利，這樣就可以破解教育制度是教育者的制度的單向性，保證教育制度的德性。

三、以公正作為教育制度實(shí)施的德性原則

制度具有約束、激勵(lì)、預(yù)期和整合等功能。在約束功能上，制度規(guī)范著行為主體的權(quán)利和義務(wù)，一旦行為主體逾越所規(guī)定的權(quán)利，就要受到懲罰。這是制度的應(yīng)有功能，但若只注重約束功能，當(dāng)教育制度偏重對(duì)受教育者進(jìn)行約束與限制，并盡可能實(shí)行全方位的控制時(shí)，那么，這一制度的價(jià)值就有可能趨向惡的德性。一直以來，我們主張師生關(guān)系平等，但實(shí)際是，“教師與學(xué)生之間平等說到底只是作為公民的平等，作為人的平等，它不可能取代或完全彌補(bǔ)師生之間的社會(huì)角色差異，只要這種差異依然存在，那么，師生之間便容易形成支配—服從關(guān)系”［。為了維持學(xué)校秩序，有效地管理學(xué)生，當(dāng)前我國(guó)的教育制度偏重約束功能。由于師生之間的社會(huì)角色差異性，當(dāng)教育制度偏重約束功能時(shí)，那么，對(duì)學(xué)生的言行就會(huì)盡可能地進(jìn)行控制。從對(duì)學(xué)生言行的規(guī)范看，當(dāng)前多數(shù)學(xué)校都有整套的約束學(xué)生的控制性制度，其中涉及到時(shí)間（遲到、早退、缺席）、空間（教室、宿舍、食堂、網(wǎng)吧）、言行（心不在焉、聊天、傲慢、逆反）、軀體（不規(guī)范的姿勢(shì)、不整潔）、品性（失禮、不莊重、不道德）等諸多方面。有學(xué)者認(rèn)為這種對(duì)學(xué)生言行的全方位控制，是現(xiàn)代教育制度“追求非人技術(shù)對(duì)人的控制”，在這種控制中，“學(xué)生必須遵守學(xué)校制訂的方方面面控制其行為的規(guī)章制度，能讀到大學(xué)的學(xué)生，一般都是對(duì)控制體制適應(yīng)良好的學(xué)生”?？梢哉f，在學(xué)生的受教育歷程中，只有順從地接受各種形式的約束和控制，才能完成學(xué)業(yè)。在教育制度的實(shí)施中，如果教育制度本身不具備人性化的道德價(jià)值，甚或存有惡的德性，那么，在這一制度環(huán)境下，某些教師就可能將不良的制度德性內(nèi)化于心，如果再遇上法制觀念淡薄，忽視教育制度的導(dǎo)向和激勵(lì)作用，也不在意教育制度的德性價(jià)值，那么，在德性不良的制度環(huán)境中，某些教師為了維持學(xué)校秩序，就極有可能會(huì)從時(shí)間、空間、言行、軀體、品性等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的控制。這本身又成為對(duì)教育制度德性的極大破壞。制度只有實(shí)施于人們的實(shí)踐活動(dòng)，才能產(chǎn)生效能。制度實(shí)施的方式好壞，則影響到效能的大小和正負(fù)性，如果好的制度不能采取妥善的實(shí)施方式，就不能達(dá)到預(yù)期的效果。一般而言，公正是制度實(shí)施的首要原則，也是教育制度實(shí)施應(yīng)該遵循的基本原則。對(duì)教師和學(xué)生而言，公正地實(shí)施教育制度能形成良好的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，還能促進(jìn)學(xué)生的道德成長(zhǎng)。公正地實(shí)施教育制度應(yīng)該做好三個(gè)方面的工作：一是營(yíng)造實(shí)施教育制度的和諧環(huán)境。由于以往學(xué)校管理者承擔(dān)著制度實(shí)施的主體角色，教師和學(xué)生參與學(xué)校管理的意識(shí)和能力受到抑制，很難形成參與學(xué)校管理的行為空間和氛圍。對(duì)此，公正地實(shí)施教育制度要求學(xué)校管理者創(chuàng)設(shè)和諧的環(huán)境，即調(diào)動(dòng)師生參與學(xué)校事務(wù)的積極性，形成學(xué)校管理者與教師、學(xué)生共同管理學(xué)校事務(wù)的合作互動(dòng)機(jī)制。二是讓學(xué)生參與教育制度的實(shí)施過程。教育制度要能真正起到規(guī)范、激勵(lì)和導(dǎo)向作用，不僅要征得學(xué)生的理解和同意，還應(yīng)該讓學(xué)生參與教育制度的實(shí)施。為此，可以建立相應(yīng)的學(xué)生參與學(xué)校管理的組織，在教育制度的實(shí)施中，讓學(xué)生參與關(guān)涉學(xué)生權(quán)益方面事務(wù)的管理，適度地將主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。比如，對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的處理，教師可以與學(xué)生或?qū)W生組織商議提出解決問題的原則，共同找出解決問題的辦法。在教育制度中作出學(xué)生處理有關(guān)事務(wù)的規(guī)定，實(shí)行學(xué)生自我管理、自我服務(wù)，這有助于提高學(xué)生的自我意識(shí)和解決問題的能力。三是形成教育制度對(duì)教師教育行為的糾偏機(jī)制。每一個(gè)教師都可能具有教育的良知，但不是每一個(gè)教師都具備教育的良能。為提高教師的教育能力，教育制度應(yīng)該建立教師教育行為的糾偏機(jī)制，確立教師教育行為的標(biāo)準(zhǔn)，以便對(duì)教師的錯(cuò)誤行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，判斷是非曲直，幫助教師作出教育行為的道德選擇，提出適當(dāng)?shù)母恼胧?，明確教育工作的努力方向。教育制度的德性不僅內(nèi)蘊(yùn)于制度本身，還體現(xiàn)在其實(shí)施過程中。教育制度的公正實(shí)施，能融洽學(xué)校管理者與教師的關(guān)系，使教師平等地對(duì)待學(xué)生，提高學(xué)生自我教育的意識(shí)和能力，幫助教師反思教育行為，提升教師的教育良知，實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值。

作者：蔣紅斌單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院