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一、利益主體的構(gòu)成及其相互關(guān)系

教育變革作為人為的社會行為,總是與人的利益需求相關(guān)。新的利益需求與原有教育供給之間的不適應(yīng),在一定意義上就成為教育變革的原動力。早在1972年,埃德加•富爾在《學(xué)會生存》一書中就指出了這一點:“有些社會正在開始拒絕制度化教育所產(chǎn)生的成果,這在歷史上還是第一次?！雹僦袊鐣F(xiàn)在也開始進入到“有些社會”的行列之中?！熬芙^”或者“不滿”的增加是教育需要變革的信號,只要人們認識到新的社會需求,就會找到變革的走向。在社會變革中,新的社會需求往往通過政府意志的方式得到集中、合法的表達,因此,可以說政府是教育變革利益主體的首要構(gòu)成。這些利益要求的性質(zhì)是國家政治的。

即使在當(dāng)前我國社會變革中涉及到大量的經(jīng)濟需求、文化需求等其他需求,但在政府層面上,國家政治利益是率先和根本的。在此所指的“政治”并非直接與政治權(quán)力之爭相關(guān),而是與鞏固政權(quán)、國家利益相關(guān)。當(dāng)前,我國政府表達的政治利益反映了當(dāng)代中國在全球化和信息化的國際背景下,改變社會經(jīng)濟技術(shù)落后、國力不強、社會生產(chǎn)力受束縛、人民生活水平和質(zhì)量不高等問題的重要性與迫切性。因此近30年的改革開放,盡管困難重重,也出現(xiàn)了不少失誤和新問題,但依然取得了發(fā)展和積極效果。政府領(lǐng)導(dǎo)層又因行政級別、管轄領(lǐng)域與范圍的不同,形成不同的級別。他們之間有共同利益,但也有區(qū)別,并存在著相互支撐和制約、合作與沖突等復(fù)雜關(guān)系。因此,各層級和領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)如何把握本層級對教育變革的利益需求,會直接影響該層級的教育變革的走向。組成第二方面利益主體的是社會各領(lǐng)域?qū)逃囵B(yǎng)出來的人和服務(wù)于本領(lǐng)域發(fā)展的教育產(chǎn)品的需求者。

在社會變革時期,“需求者”給高等教育帶來的影響更為直接。如高校的專業(yè)設(shè)置與專業(yè)方向的開設(shè)與調(diào)整,報考人數(shù)和競爭的激烈程度,課程設(shè)計和培養(yǎng)方式等,都與社會各行業(yè)的就業(yè)狀態(tài)、薪金高低走向直接相關(guān),它使原來相對穩(wěn)定的辦學(xué)方式、專業(yè)設(shè)置等處于經(jīng)常性的以年為單位的動態(tài)調(diào)整狀態(tài)。社會對專業(yè)人員學(xué)歷、素質(zhì)等方面的要求,還間接影響基礎(chǔ)教育方面的改革,其中包括培養(yǎng)目標、知識基礎(chǔ)、課程設(shè)置、教學(xué)手段與方法等一系列方面。這些利益主體的需求都會在教育變革的宏觀決策中得到表現(xiàn)。社會利益主體中還有一部分是視教育為產(chǎn)業(yè)的教育市場中的獲利者。這部分人如果只是不擇手段的“蝕教者”,他們必然對教育變革帶來損害;如果雖有為教育服務(wù)的善意,但并不懂得教育的特殊性和內(nèi)在要求,其行為也會帶來消極影響。在教育內(nèi)部,利益主體主要由家庭、教育機構(gòu)相關(guān)人員組成。

在家庭方面,主要是受教育者本人和家長。受教育者本人從教育中獲得進入社會的資格,并在此過程中得到身心發(fā)展,但這兩方面不一定和諧,也可能有沖突。因此,教育變革與社會需求的吻合度,對人的身心發(fā)展的適切度和促進性,直接關(guān)涉到受教育者個體的人生利益。人生利益不只是經(jīng)濟、社會地位的提升,也包括了受教育者的個性、健康、應(yīng)對生存環(huán)境和創(chuàng)造幸福的意志、心態(tài)與能力的發(fā)展。從家庭的意義上看,利益還不限于子女成長需求的滿足,它還包含因子女受教育而改變家庭經(jīng)濟和社會地位可能性的增值。在社會處于急劇變動和教育公平體現(xiàn)充分的情況下,家庭后一方面利益機會將更大,受益家庭也會更多。如若相反,則這種利益的受益面會減少,教育的作用可能只是鞏固了現(xiàn)有社會結(jié)構(gòu)狀態(tài),家庭的社會、經(jīng)濟地位變化的可能性減弱。教育機構(gòu)相關(guān)的利益主體,主要指直接從事教育工作的教職人員。他們的利益直接體現(xiàn)在社會因?qū)逃男枨蟮募訌姸匾暫驮龃蠼逃度?教職人員工作條件、經(jīng)濟待遇和社會地位的總體性提高,以及為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造的機會增多、條件改善,這是從直接意義上看變革與教師利益的關(guān)系。

從間接和轉(zhuǎn)換的角度看,雖然教師在教育變革中通常被看做是需要改變的因素,要求他們改變自己習(xí)慣了的教育觀念、思維方式和工作方式,還要學(xué)量的新的內(nèi)容。這一切對教師似乎是變革帶來的額外負擔(dān)和痛苦過程,是一種損失而不是利益。然而,如果轉(zhuǎn)換一下角度看,當(dāng)今中國的社會轉(zhuǎn)型,在為學(xué)生提供新的發(fā)展可能的同時,也為教師的專業(yè)和個人發(fā)展提供了新的可能,因此,教師也是教育變革利益主體的構(gòu)成,這是從個人發(fā)展意義上看變革與教師利益的關(guān)系。但是,教師能否成為個人發(fā)展意義上的利益主體,則以教師本身對變革的認識、態(tài)度與積極實踐為條件。由此可見,教育變革利益主體的利益性質(zhì)有兩種:一種是以享用“教育成果”方式體現(xiàn)的社會利益主體,他們存在于教育實踐系統(tǒng)之外;一種是以在教育變革實踐中獲得個體發(fā)展和社會資本的方式體現(xiàn)的教育利益主體,他們存在于教育實踐之內(nèi)。

前者對于教育變革以外部推動力的方式發(fā)揮作用,后者則以內(nèi)部推動力的方式發(fā)揮作用。兩種利益主體的關(guān)系有統(tǒng)一、轉(zhuǎn)化的一面,也有沖突和相互抵制的一面。統(tǒng)一性表現(xiàn)在社會發(fā)展與教育發(fā)展的一致性上,以及兩方面的積極溝通和相互包含之中,也表現(xiàn)在對人的發(fā)展要求的相交性上;沖突和抵制則表現(xiàn)在各方利益選擇的單一性和時間差上。當(dāng)社會利益一方偏重或只尋求短期的眼前直接利益時,就會不顧教育內(nèi)在的規(guī)定性,不顧個體發(fā)展需求的基礎(chǔ)性和長效性,甚至以損害教育的方式去尋求滿足。教育利益也可能由于因循守舊、改革滯后、過度或片面強調(diào)個人需要,忽視人的社會公共性和責(zé)任性,忽視社會發(fā)展需求的教育內(nèi)化等而造成與社會利益的沖突。就當(dāng)前中國社會的教育變革而言,總體上兩類利益主體的關(guān)系朝著趨向一致與溝通的方向發(fā)展。這首先是社會發(fā)展越來越關(guān)注人的發(fā)展問題,不僅在理論上,而且在社會發(fā)展實際走向中也有體現(xiàn)。聯(lián)合國開發(fā)計劃署2005年9月發(fā)表的《2005年人類發(fā)展報告》所提供的材料表明,“中國在一些領(lǐng)域取得了歷史上人類發(fā)展方面最快的進步,2005年中國人類發(fā)展指數(shù)排名列第85位,比1990年排名上升了20位?！雹?/p>

盡管國內(nèi)地區(qū)間的發(fā)展還很不平衡,但對于我國這樣一個人口大國和經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱的國家來說,15年來人類發(fā)展指數(shù)提升20位,實在是很艱難的事。2003年,我國提出了建立以人為本的和諧社會新社會發(fā)展觀,不僅在發(fā)展指數(shù)上實現(xiàn)了每年提升的成績,而且與人類發(fā)展的根本理念相一致,即不僅考慮到經(jīng)濟方面等基本需求的滿足,而且也考慮到人類自由、尊嚴以及人的能動性等因素,體現(xiàn)了對人類發(fā)展“說到底是一個擴大民眾選擇的過程,而不僅僅是提高國民收入”③的共同認識,盡管在實踐上還處于起步階段,存在著大量的問題與矛盾。由此可見,當(dāng)代中國社會發(fā)展需要與教育發(fā)展的個體需求之間在走向和價值方面呈現(xiàn)出趨向的一致性。然而,總體上利益趨向的一致性并不等于每個地區(qū)、每個利益主體關(guān)系的一致性。矛盾和沖突的存在不僅是普遍的,而且是長期的,實際上這與利益主體自身的素質(zhì)、狀態(tài)相關(guān),還有許多其他社會因素,如傳統(tǒng)、輿論導(dǎo)向、人的從眾心理等都參與其中。因此,想使兩者無任何矛盾是不可能實現(xiàn)的意愿。但是,教育變革只有在內(nèi)、外利益主體因需求而產(chǎn)生的推動力趨向具有積極意義的一致性時,才能獲得最大動力。

分析利益主體及其關(guān)系的多種狀態(tài)與可能性,就是為了創(chuàng)造可能條件下的最大驅(qū)動力,不斷提高利益主體創(chuàng)造和獲取利益的主動性、合理性與協(xié)調(diào)性,提升利益驅(qū)動指數(shù)。這里的“主動性”是指利益主體的獲利要以主動投入為條件,包括社會對教育利益的需求,也要通過增加多種投入才會有效。教育內(nèi)在利益的獲得更是與利益主體是否投入變革直接相關(guān)?！昂侠硇浴笔侵咐嬷黧w對教育利益的特殊性和有限性要求有理性的認識,而不是盲目需求或索取。人們不難看到,有時社會和家長會對教育提出一些無理的要求,如,希望畢業(yè)生一出校門就能適應(yīng)社會需要,期望學(xué)校專業(yè)與職業(yè)崗位完全一致等等,在教師和學(xué)生中也會出現(xiàn)一些非理性的需要。“協(xié)調(diào)性”則要求形成社會需求與教育需求之間基本的和靈活的溝通機制與調(diào)控機制,以獲得不同利益主體在可能條件下的最大程度利益協(xié)調(diào)。就當(dāng)前我國教育變革狀態(tài)來看,這種溝通與調(diào)適機制上的不健全,是亟需解決的重要問題。

二、決策主體的構(gòu)成及其相互關(guān)系

決策主體是指對教育變革擁有決定權(quán)和策劃權(quán)的主體。顯然,決策主體作用的大小首先與主體擁有權(quán)力的范圍和在權(quán)力系統(tǒng)中所處的地位相關(guān)。以此為據(jù),可以將決策主體分為國家和地方最高權(quán)力機構(gòu)的決策主體、中央和地方政府分管教育部門的決策主體,以及相關(guān)下屬部門與教育機構(gòu)內(nèi)部的決策主體。這一構(gòu)成呈現(xiàn)出層級性和整體與部分交叉的關(guān)系。具體地說,我國當(dāng)前教育決策主體的構(gòu)成,在國家層面上,黨中央和國務(wù)院是最高決策主體,其決策的范圍還有整體與部分的差別。整體決策是指黨和國家關(guān)于社會變革的總決策,教育作為社會整體變革的構(gòu)成也列入其中。其主要內(nèi)容涉及到教育的價值、地位、變革方向與主題,且都從與社會變革相關(guān)意義上提出要求,大部分體現(xiàn)在中共中央的重要文件中。部分決策是指黨和國家關(guān)于教育領(lǐng)域變革的重要問題的專項決策,有些是對特定階段的教育變革具有全局性的指導(dǎo)意義,有些是對本國教育的性質(zhì)、方針、目標、任務(wù)等具有全局性的、長遠意義的大政方針作出的決策。這兩部分決策的相關(guān)性毋庸贅言,更需要關(guān)注的是區(qū)別性,即部分如何反映整體和政府如何深入教育內(nèi)部作出有關(guān)專門領(lǐng)域的決策。

就目前的狀態(tài)來看,部分決策內(nèi)容更多采取演繹的方式得出,有些決策又有把教育內(nèi)的局部工作代替全局,呈現(xiàn)出點狀思維的特征。這反映出決策主體在把握當(dāng)代中國教育變革的性質(zhì)與任務(wù),從歷史的角度、教育整體的意義和發(fā)展方向上認識教育變革的核心問題,以及在此基礎(chǔ)上作出推動變革整體或階段性發(fā)展的決策水平上,與最高整體層次的決策水平相比,存在缺乏相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)支撐的不足。上述國家層面的教育變革決策所存在的不足,在行政決策權(quán)自上而下地移至地方時,必然會出現(xiàn)地方?jīng)Q策不可避免的先天性不足。在我國的決策主體相互關(guān)系中,占主導(dǎo)地位的是下級對上級的服從,很少要求下級對上級的決策提出不同的看法或修正、補充性的意見。這是決策權(quán)力關(guān)系完全按行政關(guān)系處理的一個弊病。在地方性決策中,相當(dāng)部分通常是照著上面說,很少有獨立思考,甚至在話語方式上也呈“八股”態(tài)。除此以外,擁有地方?jīng)Q策權(quán)的主體還往往表現(xiàn)出對本地區(qū)的社會、政治與教育的關(guān)系狀態(tài),教育的傳統(tǒng)與現(xiàn)實狀態(tài),發(fā)展的潛力與主要問題等,缺乏系統(tǒng)深入的研究,相對透徹的分析和具體的有根據(jù)的把握。因此,除了“照著上面說”以外,還可見的是“跟著別人說”,“隨著熱點走”。在地方的決策性文本上,我們常常會看到差不多的主題、問題、方針與目標,缺乏的卻是最重要的東西———地方的特殊性和針對性。

此類性質(zhì)的問題一直影響到基層的決策,最終導(dǎo)致失去多層主體分層決策的實效。時?？陕牭綄覜Q策缺乏地區(qū)層次區(qū)別的批評,究其原因,不僅與國家決策主體的認識水平相關(guān),也與決策主體關(guān)系性質(zhì)的行政規(guī)定性、地方?jīng)Q策主體缺乏創(chuàng)造性直接相關(guān)。因此,為了使決策能確實體現(xiàn)教育變革的發(fā)展需要,引領(lǐng)教育變革的方向,需要從兩個方面去改變現(xiàn)狀,一是教育決策主體的多元組合,二是教育決策的原則與程序的確立。教育決策主體的多元組合,是指在教育決策過程中除了權(quán)力主體之外,還需要有利益主體和行為主體的參與,以及與專業(yè)相關(guān)的研究主體的介入。利益主體參與決策過程的主要作用是提供不同層面的利益訴求,以及如何滿足需求的建議供決策參考。利益主體的表達不可避免地帶有主觀性和局限性,但同時也具有發(fā)展性和建設(shè)性。利益主體部分來自教育系統(tǒng)之外,他們會向教育系統(tǒng)提供了解社會的有益信息。站在不同立場上,利益主體提出的要求會有很大的差別,但也會有“交集”?！敖患眲t很可能就是決策需要解決的重要、甚至是核心的問題。不同的需求所存在的不同層次和不同角度的關(guān)聯(lián)性,同樣有助于決策主體對教育與社會關(guān)系之具體的、歷史的把握。行為主體對決策過程參與的價值是在提供現(xiàn)實的狀況、問題以及解決問題的經(jīng)驗方法,他們來自基層一線,各自遇到的問題和經(jīng)驗也多不相同。這有助于決策者把握教育內(nèi)部的狀態(tài),使決策有較堅實的現(xiàn)實依據(jù)和可行性。利益主體和行為主體的參與,并未為決策提供現(xiàn)成的方案,而是為決策主體提供了多角度和多重意義的信息資源,開拓了決策者的視野與思路,也對決策者綜合處理信息和在此基礎(chǔ)上形成決策的能力提出了新的要求,促使決策者的決策過程成為收集信息、明確情況、研究問題、理清思路、形成意見的積極思維的過程,不是簡單照搬的行為。

學(xué)科專業(yè)研究人員參與決策的意義在于,為決策提供專業(yè)理論的支撐,至少可減少、避免決策者受個人主觀認識與經(jīng)驗局限,犯教育專業(yè)理論方面基礎(chǔ)知識性錯誤。在教育決策中這類錯誤特別容易發(fā)生。學(xué)科專業(yè)研究人員在決策過程中的作用是打開決策者思維視野和提升理論意識,它有助于決策者在長遠和深層意義上把握教育變革的實質(zhì)與方向、任務(wù)、策略、步驟與方法等重要因素。在我國的文化傳統(tǒng)中,鄙薄理論與輕視實踐兩種弊病是并存且經(jīng)常發(fā)生錯位的。如,要求理論工作者立即提出操作方案,要求實踐工作者提交高水平論文。說到底,這都沒有認識到理論與實踐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及它們之間如何轉(zhuǎn)換的問題。當(dāng)理論面對變革實踐時,首要的功能是對實踐的批判與透析,對實踐發(fā)展可能與方向的探究與判斷,找出問題和發(fā)現(xiàn)新的發(fā)展空間,提供新的觀念、思維方法和邏輯的依據(jù)。強調(diào)這一點并不是說理論不可能或不應(yīng)該為實踐提供操作方案,而是為了說明理論所具有的、不同于經(jīng)驗和實例的特殊的功能,即使是提供實踐操作方案,理論也以轉(zhuǎn)化的方式滲透其中,成為有理論底蘊的操作方案,而不是可以不要理論的操作方案。

學(xué)科專業(yè)研究人員就個體而言,并非是真理和科學(xué)的化身,他們也有自己的缺陷與不足,不同人的觀念也可能南轅北轍,但作為一個群體在決策中的獨特價值是不能也不應(yīng)忽視的。擁有決策權(quán)的行政人員認識到這一點,并在決策過程中落實諸方相關(guān)人員的參與權(quán),對決策水平的綜合提升能起積極作用。由于利益主體、行為主體、學(xué)科專業(yè)研究人員等多元主體在決策過程中的參與,決策就成為不單是一種行政權(quán)的實施,而是一個富有學(xué)習(xí)與研究、發(fā)現(xiàn)與選擇、分析與綜合、溝通與生成的過程,決策的科學(xué)性、有效性、創(chuàng)造性和可行性都將因此而提升。決策在教育變革中具有決定性作用,就目前狀態(tài)而言,這是我國極需要提高的一個方面。決策主體的綜合素質(zhì)和決策能力的提高,又是其中的關(guān)鍵因素。教育變革決策原則與程序,是教育變革理論的重要構(gòu)成,也為教育決策水平的提升作出理論與制度的保證。就“原則”而言,至少涉及到教育決策相關(guān)的價值選擇、思維方式、主體構(gòu)成、權(quán)力配置、過程策劃與質(zhì)量判斷等方面。在關(guān)于價值選擇方面,教育變革決策的原則除應(yīng)以不違背教育內(nèi)在規(guī)定性,通過滿足教育發(fā)展需要來促進社會發(fā)展為基本原則外,還應(yīng)輔之以價值權(quán)衡和選擇的原則。

思維方式原則是為決策者在處理一般與特殊、整體與部分、教育內(nèi)部關(guān)系與外部關(guān)系、現(xiàn)實與可能等方面,提供思想方法的指導(dǎo),以實現(xiàn)在全面、有機、系統(tǒng)把握變革狀態(tài)的基礎(chǔ)上作出決策的目的。主體構(gòu)成原則在前面已經(jīng)涉及,關(guān)鍵是要處理決策主體內(nèi)部,以及與變革相關(guān)的其他主體在決策中的關(guān)系。權(quán)力配置原則是對決策過程中分權(quán)與協(xié)同、規(guī)范與創(chuàng)造及如何賦權(quán)的指導(dǎo)。過程策劃原則的重點在使過程策劃有助于變革目標的實現(xiàn)。質(zhì)量判斷原則是為評價教育決策的質(zhì)量提供原則性規(guī)定,它包括多方面,重點應(yīng)放在教育決策的實際效果上。教育決策基本程序的制度性規(guī)定,在一定意義上是決策原則理論的制度化表達,即通過程序制度,包括對每一個程序應(yīng)達到的基本目標的確認,使原則進入到操作層面。決策程序至少應(yīng)包括預(yù)案制訂、預(yù)案審議、初案試行、初案修訂、決案審定、決案推行和反饋評價等步驟。越是關(guān)涉到全局的重大決策,越是要關(guān)注決策程序每一環(huán)節(jié)的到位,以免因決策偏差而帶來嚴重后果。在這一過程中,責(zé)任人、參與者須有部分是自始至終的,但每一個程序會涉及到不同的責(zé)任人和參與者。

從這個角度看,決策程序的制度性規(guī)定也是決策民主性和科學(xué)性要求的保證。在決策程序中,我們提出了決策“三案”的要求。首先是“預(yù)案”,包括預(yù)案制訂與預(yù)案審議兩個步驟。預(yù)案的來源可能出自不同方面,但預(yù)案制訂必須有主管部門負責(zé),或由主管部門負責(zé)委托研究部門或其他相關(guān)組織,或組建臨時班子來完成,其中必包括大量事實資料的獲取、分析與整合,方案的討論與匯總等步驟。預(yù)案審議的主體將不同于制訂的主體,審議是一個對議案進行質(zhì)詢式的討論過程,以求其完善。這一過程的產(chǎn)物是初案的形成,程序也進入到第二案即“初案”的階段。與預(yù)案審議不同,初案審議是通過局部或典型抽樣所產(chǎn)生的單位的實踐,來審議其合理性與可行性的。顯然,在這種方式的實踐中,必然會遇到問題和創(chuàng)造一些具有一定普遍性的經(jīng)驗,這些都可能為初案的修訂提供實踐基礎(chǔ)上的理性判斷。初案修訂的產(chǎn)物是決案?！皼Q案”是三案中的最后一案,它與初案的差異不只是在成熟度上,更重要的是決案要在實踐中普遍推行并產(chǎn)生期望的效應(yīng),決案對于實踐具有最大的影響面。反饋評價作為程序的最后一環(huán),既要總結(jié)、評價決案的全過程和效應(yīng),同時,又為下一個新的決策提供制定議案的重要依據(jù)。如果能按教育變革決策的原則和程序制度來完成決策過程,那么,可以期望的收獲就不只是決策水平民主性和科學(xué)性的提高,而且還有權(quán)威性和實效性的提高。決策失誤給教育變革帶來的影響是全局性的,無論在那一層次都是如此。因此,在“問責(zé)制”的系統(tǒng)中,首先要解決的是“決策問責(zé)制”問題。

三、行為主體的構(gòu)成及其相互關(guān)系

行為主體是教育變革主體中最為基礎(chǔ)性和人數(shù)最為眾多的主體群,它由教育領(lǐng)域內(nèi)居于基層的教育管理人員和教師構(gòu)成。它與決策主體的主要區(qū)別是,行為主體無變革的行政決策權(quán),但有參與權(quán)。然而,作為行為主體的教師等一線教育工作者,其行為中既執(zhí)行上級領(lǐng)導(dǎo)部門的決策,又有策劃職責(zé)范圍內(nèi)工作的決策權(quán)。這種決策是行政決策不可能取代的,是行為主體對自身行為的創(chuàng)造性的策劃過程,只有實踐者本身才能進行和完成。指出這一點是為了說明行為主體并不可簡單地歸結(jié)為行政決策的執(zhí)行者,他們在變革中的角色除了上面已經(jīng)談到的是一定意義上的利益主體、決策過程的不可或缺的參與者之外,還是自己教育行為的決策者。

如果行為主體缺乏對自己教育行為的決策能力,他們就不能出色地完成自己的任務(wù),也不可能使領(lǐng)導(dǎo)決策有效地轉(zhuǎn)化為實踐的變革與發(fā)展。由于行為主體處于教育領(lǐng)域中的基層,其作用常常會被忽視。尤其易被忽視的是其強大的創(chuàng)造力和發(fā)展的可能;忽視其對決策的意義不只是過程中的參與、而且還包括執(zhí)行中的豐富和執(zhí)行后的反饋;忽視其同時作為利益主體的權(quán)力維護與實現(xiàn)。這樣造成的后果是使實踐缺乏生氣與活力,行為主體成為變革的對象和消極的接受者、執(zhí)行者,更為嚴重的是成為變革的阻力或反抗者。若要改變這種狀態(tài),不僅需要與行為主體相關(guān)的外部環(huán)境系統(tǒng)的變革和有利于行為主體實踐、發(fā)展條件的創(chuàng)設(shè),還需要行為主體學(xué)習(xí)、反思、改變與豐富自己的角色意識,提升自己的創(chuàng)造性實踐的能力,并在創(chuàng)造性的實踐中實現(xiàn)自身的利益和價值。行為主體的構(gòu)成主要分為管理人員和教師及其他直接面對教育對象的教育工作者。在當(dāng)代教育中,由于網(wǎng)絡(luò)教育和各種面對不同年齡層教育對象的傳媒、出版物、專題節(jié)目等教育服務(wù)的存在與興旺,其中的成員也成為行為主體的組成部分。這些人的專業(yè)背景和動機因素較復(fù)雜,其中相當(dāng)一部分出于求利的目的加入到教育行列之中。如何使這些行為主體在價值取向和目標、行為上,達成有助于教育對象發(fā)展與成長的一致,無疑是當(dāng)代中國教育變革行為主體隊伍建設(shè)中又一個十分重要、陌生而又艱巨的任務(wù)。

四、三類主體的特征

在分別具體分析了三類主體的內(nèi)部構(gòu)成及其關(guān)系以后,我們有可能從三類主體相互關(guān)系的角度對教育變革主體的特性作一概括。第一,教育變革的主體是復(fù)雜的復(fù)合主體,不同類型的主體在變革過程中起著動力、決策和實踐的作用,因此,需要相互合作與協(xié)調(diào),才能逐步完成對教育而言由外而內(nèi)、再由內(nèi)而外的教育變革過程。第二,教育變革的不同主體由于地位和作用、利益和權(quán)力、資源和能量的差別,相互之間會有矛盾與沖突。解決矛盾、沖突的原則應(yīng)以社會發(fā)展和教育事業(yè)中人的發(fā)展為共同最高利益。政府是承擔(dān)利益協(xié)調(diào)和統(tǒng)籌決策的最高責(zé)任主體,不同層次的主體都應(yīng)在滿足共同利益的前提下,實現(xiàn)自身利益的滿足。責(zé)、權(quán)、利的統(tǒng)一以及合理區(qū)分和作出不同層次必要的保障,是減少和解決利益沖突和有效實現(xiàn)變革的重要前提。第三,對于同一個教育變革主體或主體群,在教育變革的不同階段、面對不同任務(wù)時,可能成為不同性質(zhì)的主體。

如國家政府作為利益主體之一,也是決策主體;地方政府的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo),相對于上級而言是行為主體,相對于本地區(qū)而言則是決策主體;行為主體在一定的條件下也能成為利益主體和決策過程中的重要參與者。以上都是從群體意義上來討論主體問題,作為群體中的個人,又必然會有自己獨特的利益需求、決策可能與行為責(zé)任。在處理決策中群體與個體關(guān)系時,需要設(shè)置個人利益、權(quán)力等方面的滿足與運用,不妨礙或損害群體意義上的主體權(quán)利的低限。否則,多元需要、多層主體合作的教育變革不可能成功,甚至?xí)蚋黝悅€體和小群體責(zé)、權(quán)、利的惡劣膨脹而使教育變革變質(zhì)和“沙漠化”。除此以外,必須強調(diào)的是,在教育變革的推進過程中,不同階段的主體地位會發(fā)生變換。在變革初期,決策主體處于中心與關(guān)鍵地位;到中期,行為主體則可能成為中心和決定變革成敗的關(guān)鍵。所以,及時調(diào)整主體地位和采取相應(yīng)策略十分重要,意識不到這一點,實踐中就會出現(xiàn)“制體錯位”和策略轉(zhuǎn)換滯后的弊病,極大影響變革的實現(xiàn)。第四,教育變革主體的狀態(tài)和積極力量的激發(fā)、聚集、現(xiàn)實化,是教育變革能否取得成功的決定性因素。它需要教育變革主體認清當(dāng)代中國社會與教育變革的意義,把握當(dāng)代教育發(fā)展趨向與特質(zhì),以及具有實現(xiàn)主體力量所必需的知識與能力。因此,需要培養(yǎng)和提高教育變革主體的積極性、智慧與能力,不管是群體還是個體。

恰如邁克爾•富蘭所言:“對于個體、小群體和整個組織來說,了解這一大環(huán)境并將自己與之相連接也同樣是至關(guān)重要的。在組織機構(gòu)中能夠?qū)⒏咝У念I(lǐng)導(dǎo)者與其他類型的領(lǐng)導(dǎo)者區(qū)別開來的一個特征,就是他們有那種掌握大環(huán)境的發(fā)展?fàn)顩r并使自己與之相連接的能力?！雹芙逃兏镏黧w首先要學(xué)習(xí)教育變革的理論,并在實踐的過程中努力實現(xiàn)變革目標和自我發(fā)展。教育變革的實現(xiàn),不僅需要道德的力量,也需要個人視野、智慧和實踐的力量。變教育變革單一主體觀、模糊主體觀為復(fù)合主體觀,認清教育變革主體復(fù)雜和動態(tài)變化的相互關(guān)系,強調(diào)不同主體的積極合力的形成,提高不同主體的責(zé)任意識與能力,是當(dāng)前我國教育變革深化和取得最終成效的重要保證。變“人”與變“事”的統(tǒng)一性,在有關(guān)教育變革的主體方面,同樣是不可缺少的基本立場。