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四年級學(xué)生學(xué)習(xí)計劃范文第1篇

[關(guān)鍵詞] 一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)； 閱讀理解； 閱讀加工水平； 識別校對水平； 閱讀遷移水平

[中圖分類號] G434 [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 賀平（1980—），女，河南濮陽人。講師，博士研究生，主要從事數(shù)字化學(xué)習(xí)、基礎(chǔ)教育信息化等研究。E-mail：。

隨著技術(shù)的發(fā)展，電腦的性能越來越強大、價格越來越低廉、體積越來越小、功耗越來越低，表現(xiàn)形態(tài)也越來越人性化。人人一臺筆記本電腦或是平板電腦，已經(jīng)不是夢想，這在許多學(xué)校已經(jīng)成為現(xiàn)實。所謂的“一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)”，即“利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將若干臺多媒體計算機及相關(guān)的設(shè)備互聯(lián)成小型的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，每位學(xué)生都有一臺計算機可隨時上網(wǎng)在線學(xué)習(xí)”。[1]這是一種新型的、高度綜合的學(xué)習(xí)方式，它尤其強調(diào)個性化與移動性，允許每位學(xué)生通過可交互的數(shù)字化學(xué)習(xí)設(shè)備開展自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。隨著大量的智能化、便攜式數(shù)字設(shè)備進入校園，越來越多的學(xué)生在課內(nèi)開展一對一數(shù)字化閱讀，這種新型閱讀方式對學(xué)生閱讀理解水平是否存在影響？這成為眾多教育研究者和工作者所共同關(guān)注的社會熱點問題。

一、研究問題

為了深入考察一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)對學(xué)生閱讀理解的影響效果，筆者長期進入中小學(xué)語文課堂開展考察與研究。H校于2009年9月開始參與信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的探索性試驗，并首批開設(shè)10個“數(shù)字班”。所謂“數(shù)字班”，即人手一臺筆記本電腦，在課堂網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展一對一的數(shù)字化學(xué)習(xí)。那些只有黑板粉筆或簡易信息技術(shù)條件的相對傳統(tǒng)情境下實施教學(xué)的班級被稱為“常規(guī)班”。這兩種形態(tài)的試驗班均接受相同理念與模式的語文教學(xué)，如：教學(xué)時間相同，教學(xué)理念、模式、內(nèi)容與方法完全一致，師資水平大致相同；每節(jié)語文課都會有8-10分鐘時間閱讀與教學(xué)主題相關(guān)的文章，閱讀內(nèi)容基本相同；唯一不同的是：數(shù)字班學(xué)生均人手一網(wǎng)的筆記本電腦，閱讀材料以超鏈接文本或網(wǎng)站的形式呈現(xiàn)，可隨時上網(wǎng)查找或瀏覽相關(guān)資源，并在網(wǎng)絡(luò)平臺中與教師、學(xué)生交流感受、表達想法；而常規(guī)班學(xué)生則直接閱讀紙質(zhì)的線性文本材料?，F(xiàn)如今，H校開展探索性試驗已長達三年半，數(shù)字班學(xué)生表現(xiàn)出“更喜歡閱讀”、“閱讀能力更高”、“當(dāng)堂遷移寫話的表現(xiàn)更好”等特點。關(guān)于此，筆者之前以該校六年級學(xué)生為對象展開的研究結(jié)果顯示，數(shù)字班學(xué)生的閱讀理解水平整體強于常規(guī)班學(xué)生，長期在一對一數(shù)字化環(huán)境下開展課內(nèi)數(shù)字閱讀會對學(xué)生閱讀理解水平產(chǎn)生顯著影響。[2]首批參與試驗的班級中，既包括從三年級開始加入試驗的六年級學(xué)生，也包括從一年級就進入試驗的四年級學(xué)生，如今的四年級數(shù)字班學(xué)生開展常規(guī)化的課內(nèi)數(shù)字閱讀也已長達三年半。與六年級學(xué)生相比，長期的一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)對四年級學(xué)生的閱讀理解水平是否也存在顯著影響呢？

本研究將對H校四年級兩種形態(tài)的試驗班（數(shù)字班與常規(guī)班）學(xué)生的閱讀理解水平進行對比測試，嘗試用來自一線教學(xué)現(xiàn)場的數(shù)據(jù)解答以上問題。對此，本研究擬解決以下三個子問題：第一，數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第二，不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第三，閱讀理解水平的各維度之間是否存在相關(guān)？在回答這三個子問題的基礎(chǔ)上，進而對四年級與六年級學(xué)生閱讀理解水平的相關(guān)結(jié)論展開綜合討論。

二、文獻綜述

從20世紀(jì)80年代開始，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日益成熟與普及，以屏幕閱讀為主的數(shù)字閱讀開始動搖傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀的統(tǒng)治地位，許多國內(nèi)外研究者先后展開多項關(guān)于電子顯示與印刷顯示、電腦屏幕閱讀與紙本閱讀之間的對比研究。這些關(guān)于兩種呈現(xiàn)方式下的閱讀理解水平的研究，大致存在著以下不同的研究結(jié)論。

第一種，大多數(shù)國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為運用電腦屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀兩種媒介方式下的閱讀理解水平和效果不存在明顯差異。Muter等人以大學(xué)學(xué)生和職員為研究對象展開兩次驗證性實驗，以陰極射線管和紙張兩種方式呈現(xiàn)文本，比較電子顯示與印刷顯示的可讀性，兩次實驗研究均表明這兩種呈現(xiàn)載體下的閱讀理解水平不存在差異。[3][4]之后，國內(nèi)也有學(xué)者展開相關(guān)研究，結(jié)果表明兩種呈現(xiàn)方式下的閱讀理解水平并未表現(xiàn)出明顯差異。[5]此外，Kristine對小學(xué)三年級學(xué)生運用iPad閱讀電子書的閱讀效果進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)運用iPad閱讀電子書和閱讀紙質(zhì)課本的效果不存在明顯差異。[6]

第二種，個別研究者發(fā)現(xiàn)屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀的效果存在差異。如：Matthew等人以小學(xué)五年級學(xué)生為研究對象的一項研究中卻發(fā)現(xiàn)紙質(zhì)閱讀方式下的閱讀理解率要明顯高于電腦屏幕閱讀方式；而在回憶信息方面，使用電腦屏幕閱讀的學(xué)生自由回憶記起的信息更多。[7]國內(nèi)也有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，文本的不同呈現(xiàn)方式對閱讀效果有影響，且達到顯著水平，具體表現(xiàn)為打印文本的閱讀效果優(yōu)于Word文本的閱讀效果。[8]

已有研究（見表1）普遍認(rèn)為數(shù)字屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀的效果“不存在差異”或“紙質(zhì)閱讀效果優(yōu)于數(shù)字屏幕閱讀”，由于這些研究多以短暫、非連續(xù)性的實驗研究為主，比較缺乏自然、真實、長期的研究，并普遍對研究樣本和變量進行嚴(yán)格控制，研究結(jié)論并不具備代表性和大范圍的適用性。而筆者之前以H校六年級學(xué)生為研究對象所展開的跟蹤性研究，與以上兩種研究結(jié)論均不一致。在閱讀理解水平的整體表現(xiàn)上，數(shù)字班學(xué)生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性屏幕閱讀）與常規(guī)班學(xué)生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性紙質(zhì)閱讀）存在顯著差異，具體表現(xiàn)為數(shù)字班學(xué)生明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生。這意味著，在自然、真實的學(xué)校情境中，研究對象使用電腦屏幕閱讀的時間、閱讀量大小、屏幕閱讀行為是否持久等都有可能影響研究結(jié)果。

三、測試題的編制

（一）研究框架

閱讀是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動，是讀者主動構(gòu)建自己對文本的“文本圖式”或“認(rèn)知地圖”，并形成關(guān)于文本內(nèi)容和文章結(jié)構(gòu)的整體感知的過程。Kintsch等人認(rèn)為，讀者閱讀時關(guān)于文本的表征可分為三種水平，即文章字詞本身的文本水平、由命題及其關(guān)系構(gòu)成的文章語義結(jié)構(gòu)水平（包括對句子的理解水平）、與其他先前知識整合而成的更深層理解的篇章表征水平。[9]國內(nèi)對語文閱讀理解能力有多種不同劃分，如：有學(xué)者對文章閱讀活動過程進行重新分析，將語文閱讀過程分為文章微觀理解閱讀、文章宏觀理解閱讀、評價閱讀和發(fā)散閱讀等四個方面；[10][11] 也有學(xué)者從字詞的掌握、理解能力（包括理解語言的能力和理解結(jié)構(gòu)的能力）、推論能力、評價能力等四個方面考察小學(xué)生的閱讀能力。[12]

本研究在借鑒已有閱讀理解框架的同時，結(jié)合閱讀心理學(xué)的一般理論和國內(nèi)小學(xué)語文教學(xué)大綱的具體要求，從閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平等三個層面對學(xué)生的閱讀理解水平加以考察，其中閱讀加工水平包括詞語理解、句子理解、篇章結(jié)構(gòu)理解和篇章推斷判斷等四個維度。

（二）測試標(biāo)準(zhǔn)

采用自編《小學(xué)四年級閱讀理解測試題》，測試題共包括2篇不同體裁和不同難度的文章，每篇文章后面均設(shè)有三類答題項，即4個單選題、1個糾錯題、1個主觀題，其中糾錯題需要從指定的原文段落中找出錯別字并改正，限時20分鐘。測試題總計50分，分項評分標(biāo)準(zhǔn)分別為：每個單選題3分、糾錯題每找出一個錯別字并改寫正確記2分（每篇共設(shè)4個錯別字）、主觀題按照三個等級分別記分（1分、3分、5分）。以上這三類答題項分別對應(yīng)考察學(xué)生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平。

四、實施過程

（一）研究對象

H校四年級共5個班，其中4個數(shù)字班，1個常規(guī)班，數(shù)字班與常規(guī)班整體規(guī)模并不均勻。本研究按照整群隨機抽樣的方式，以不打亂原有的教學(xué)班級單位和不影響既定的教學(xué)秩序為原則，以班級為單位進行整體抽樣。由于常規(guī)班只有1個，直接進入測試；而從4個數(shù)字班中隨機選擇了3個進入測試，以盡量減少抽樣帶來的誤差。另外，四年級入學(xué)伊始，學(xué)校按照學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)將4個數(shù)字班所有學(xué)生進行了重新分班，這也從一定程度上保證了數(shù)字班學(xué)生樣本更加均勻和更具代表性。本研究共選擇122名學(xué)生作為測試對象，其中數(shù)字班學(xué)生93名，常規(guī)班學(xué)生29名，男生63名，女生59名。

（二）數(shù)據(jù)分析

數(shù)字班的一對一數(shù)字化閱讀與常規(guī)班的紙質(zhì)閱讀，均為長期的常規(guī)化課內(nèi)閱讀。為了有效檢測兩種班級形態(tài)的學(xué)生在某一時間點的閱讀理解水平，并保證數(shù)據(jù)的有效性與統(tǒng)一性，本研究采用傳統(tǒng)的紙質(zhì)測試方式，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成測試。測試于2012年11月底，以班級為單位進行團體施測，測試前由主試者念指導(dǎo)語，測試結(jié)束后當(dāng)場收回測試題，并由5位語文教師按照評分標(biāo)準(zhǔn)流水批閱試卷，學(xué)生的各題分項得分與總分均使用Excel表格統(tǒng)計。所得數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計分析，分析方法包括獨立樣本t檢驗、方差分析、簡單效應(yīng)檢驗、偏相關(guān)分析等。

（三）信度分析

將測試獲得的所有數(shù)據(jù)進行Cronbach’s Alpha檢驗，整套測試題的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.715。兩篇文章的各個答題項信度系數(shù)分別為：詞語理解0.706、0.722；句子理解0.704、0.713；篇章結(jié)構(gòu)理解0.704、0.712；篇章推斷判斷0.707、0.722；識別校對水平0.690、0.677；閱讀遷移水平0.687、0.694。吳明隆提出在信度系數(shù)的接受度上面，分層面最低的內(nèi)部一致性α系數(shù)最好高于0.60，而整體的內(nèi)部一致性α系數(shù)要在0.70以上。[13]因此，整套測試題的整體信度與各答題項的信度都達到可接受程度，信度良好，測試數(shù)據(jù)可靠、可信。

五、測試結(jié)果

（一）數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平比較

對所得數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示（見表2）：在閱讀理解水平總分上，t=-1.81，p>0.05，不同

表2 不同組別（數(shù)字班與常規(guī)班）學(xué)生的

閱讀理解水平比較（M ± sd）

*p

組別（數(shù)字班與常規(guī)班）下的學(xué)生整體閱讀理解水平總分不具有顯著性的統(tǒng)計學(xué)意義。雖然數(shù)字班學(xué)生的平均分比常規(guī)班高3.97分，但數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生在閱讀理解水平的整體表現(xiàn)上不存在顯著差異。

第一，數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀加工水平比較。

在閱讀加工水平總分上，t=-2.99，p

第二，數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。

在識別校對水平上，t=-0.08，p>0.05，數(shù)字班學(xué)生僅比常規(guī)班略高0.06分，但不具有顯著性的統(tǒng)計學(xué)意義。在閱讀遷移水平總分上，t=-1.81，p>0.05，數(shù)字班學(xué)生總分比常規(guī)班高0.43分，但不具有顯著的統(tǒng)計學(xué)意義。這表明，長時間在一對一數(shù)字環(huán)境下進行電腦屏幕閱讀并不會對學(xué)生的識別校對水平與閱讀遷移水平產(chǎn)生顯著影響。

（二）不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平分析

對閱讀理解水平總分進行2（性別：男女）×2（組別：數(shù)字班、常規(guī)班）的方差分析，結(jié)果顯示（見表3）：從性別來看，F(xiàn)（1，118）=9.78，p

第一，不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀加工水平比較。

表3 不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的

閱讀理解水平比較（M ± sd）

對閱讀加工水平進行方差分析，結(jié)果顯示：性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=6.34，p

依次對各個維度進行方差分析。①在詞語理解上，性別主效應(yīng)、組別主效應(yīng)以及性別與組別的交互作用均不顯著。②在句子理解上，性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=5.27，p

第二，不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。

對識別校對水平與閱讀遷移水平分別進行方差分析，結(jié)果顯示：在識別校對水平上，性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=4.57，p

（三）閱讀理解水平的三大變項之間的相關(guān)分析

為了考查學(xué)生閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間是否存在交互作用，我們進一步對數(shù)據(jù)進行偏相關(guān)分析，即控制某一種水平之后尋找另外兩種水平之間的關(guān)系。對所有學(xué)生的閱讀理解水平進行偏相關(guān)分析，結(jié)果顯示（見表4）：閱讀加工水平與閱讀遷移水平呈現(xiàn)顯著性正相關(guān)（r=0.303，p

表4 小學(xué)四年級學(xué)生閱讀理解水平的

三大變項之間的相關(guān)分析

六、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

1. 數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀加工水平存在顯著差異

數(shù)字班學(xué)生的閱讀加工水平明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生，而數(shù)字班學(xué)生與常規(guī)班學(xué)生的識別校對水平、閱讀遷移水平以及閱讀理解總分則均不存在顯著性差異。

2. 不同性別學(xué)生的閱讀理解水平存在明顯差異

在數(shù)字班與常規(guī)班內(nèi)，學(xué)生的閱讀理解水平都呈現(xiàn)顯著的性別差異。無論是在閱讀理解總分上，還是閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平這三大變相水平上，女生均明顯優(yōu)于男生。另外，在對性別與組別（數(shù)字班與常規(guī)班）的交互作用進行詳細(xì)分析后發(fā)現(xiàn)，數(shù)字班男生的整體閱讀理解水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，而數(shù)字班女生與常規(guī)班女生的整體閱讀水平之間未呈現(xiàn)顯著差異。

3. 閱讀理解水平的三大變項之間存在相關(guān)

學(xué)生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現(xiàn)出一定程度的交互效應(yīng)，具體表現(xiàn)為：閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現(xiàn)正相關(guān)，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關(guān)未達到顯著水平。

（二）綜合討論

筆者曾就H校六年級學(xué)生的同期閱讀測試數(shù)據(jù)進行研究分析，結(jié)果如下。第一，數(shù)字班學(xué)生與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平整體呈現(xiàn)顯著性差異，數(shù)字班學(xué)生的閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平均明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生。第二，無論數(shù)字班還是常規(guī)班，不同性別學(xué)生的閱讀理解水平都不存在明顯差異。第三，閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現(xiàn)正相關(guān)，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關(guān)未達到顯著水平。[14]截至2012年年底，H校四年級和六年級的數(shù)字班學(xué)生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性屏幕閱讀）與常規(guī)班學(xué)生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性紙質(zhì)閱讀），堅持開展課內(nèi)閱讀均已達三年半之久。與六年級相比，本研究關(guān)于四年級學(xué)生閱讀水平的研究結(jié)果既有不同，也有相同（見表5）。

1. 關(guān)于數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平差異表現(xiàn)

在閱讀理解總分上，四年級數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生 之間不存在顯著差異，而六年級數(shù)字班學(xué)生明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生，這說明一對一數(shù)字化課內(nèi)閱讀對高年級學(xué)生的閱讀理解水平的影響更顯著。

首先，對于四年級和六年級而言，無論是數(shù)字班還是常規(guī)班，學(xué)生們每節(jié)語文課中都會有8～10分鐘時間閱讀與教學(xué)主題相關(guān)的文章，“每節(jié)課的識字量大大超出傳統(tǒng)教學(xué)”，[15]這種長期且連續(xù)的常規(guī)性課內(nèi)閱讀在很大程度上使得其課內(nèi)閱讀量已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過新課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的“3～4年級學(xué)生課外閱讀總量不少于40萬字”和“5～6年級學(xué)生課外閱讀總量不少于100萬字”。[16]然而，常規(guī)班學(xué)生的課內(nèi)閱讀材料僅限于紙質(zhì)的印刷材料，而數(shù)字班學(xué)生除了閱讀與常規(guī)班學(xué)生閱讀內(nèi)容相同的電子材料外，還可以通過網(wǎng)絡(luò)獲取更多的主題資源，并且可以當(dāng)堂與教師和其他學(xué)生通過平臺交流與討論，數(shù)字班學(xué)生也因而比常規(guī)班學(xué)生的閱讀范圍更廣、視野也更開闊、思維更活躍。這也是在大致相同的課內(nèi)閱讀內(nèi)容的情況下，四年級和六年級數(shù)字班學(xué)生在閱讀加工水平上都明顯優(yōu)于常規(guī)班的主要原因，也意味著一對一數(shù)字化閱讀對學(xué)生的閱讀加工水平具有積極的促進作用。

其次，識別校對水平并非簡單的識字水平，而是學(xué)生對字形、字義和字音的綜合反映，主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，這就要求學(xué)生既能根據(jù)上下文判斷字義、字音找出錯別字，又要掌握字形并正確寫出該字。兒童心理學(xué)研究結(jié)果表明，四年級學(xué)生在閱讀過程中，“看小說或故事時大多只注意事件的進程和變化”，[17]關(guān)注焦點多停留于文章或書籍的故事情節(jié)或整體概況，對單個的漢字或詞語等細(xì)節(jié)方面的關(guān)注相對較少，而六年級學(xué)生則越來越多地關(guān)注字詞與語法結(jié)構(gòu)、“事物的規(guī)律性知識”[18]等，數(shù)字班學(xué)生可通過網(wǎng)絡(luò)環(huán)境隨時解決各種識字和閱讀問題。因而，一對一數(shù)字化課內(nèi)閱讀對高年級學(xué)生識別校對水平的影響更顯著。

第三，閱讀遷移水平指學(xué)生將已掌握的語文知識、語言文字遷移應(yīng)用到其他實際情境中的能力；H校的試驗班學(xué)生在每節(jié)語文課都有8～10分鐘的時間當(dāng)堂圍繞某一特定主題寫作表達，其中數(shù)字班學(xué)生在電腦上打?qū)?，常?guī)班學(xué)生采用傳統(tǒng)的手寫，長期的課內(nèi)寫話訓(xùn)練使得數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀遷移水平都同時得到了較大幅度的提升。而本研究中，在閱讀遷移水平方面，四年級數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生未呈現(xiàn)出顯著性差異，六年級數(shù)字班學(xué)生明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生，這說明一對一數(shù)字化課內(nèi)閱讀對高年級學(xué)生的閱讀遷移水平的影響更顯著。

2. 關(guān)于男女生之間的閱讀理解水平差異表現(xiàn)

關(guān)于“不同性別學(xué)生的閱讀理解能力是否存在差異”的問題，國內(nèi)學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)“小學(xué)生閱讀能力的男女生性別差異隨著年紀(jì)的升高有增大的趨勢，女生在閱讀能力上的優(yōu)勢逐漸明顯”，[19]具體表現(xiàn)為三年級男女生差異不顯著，四、五年級差異顯著，六年級差異非常顯著；國外研究也指出小學(xué)生的閱讀能力存在男女性別差異，且女生明顯優(yōu)于男生，“到青少年時期，這種差別傾向于消失”。[20]這里的“青少年”指年滿13周歲但不滿18周歲的社會群體，一般多為中學(xué)生。因此，從普遍意義上來說，小學(xué)低年段的學(xué)生在閱讀理解能力上不存在明顯的男女差異，到了中高年段后男女生差異逐漸顯著，且女生優(yōu)于男生，但到青少年時期這種性別差異會隨著年齡的增長而逐漸消失。本研究中，四年級數(shù)字班與常規(guī)班內(nèi)，女生閱讀水平都顯著高于男生，這與已有研究結(jié)論一致，即中年段差異顯著；六年級數(shù)字班與常規(guī)班內(nèi)，學(xué)生的閱讀理解水平都不存在顯著的男女差異，這與已有研究結(jié)論“小學(xué)高年段男女生差異非常顯著”并不一致。這說明，不管是數(shù)字班還是常規(guī)班，大量的常規(guī)性課內(nèi)閱讀對高年段學(xué)生的影響比對中年段學(xué)生的影響更明顯。此外，四年級數(shù)字班男生的整體閱讀理解水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，六年級數(shù)字班男生的閱讀加工水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，即數(shù)字班男生在閱讀理解某些方面的表現(xiàn)更優(yōu)于常規(guī)班男生。這也從側(cè)面反映出，長期的一對一數(shù)字化閱讀在提高男生閱讀能力、閱讀心智方面具有比較積極的促進作用。

3. 關(guān)于閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平的相關(guān)分析

四年級和六年級學(xué)生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間的交互效應(yīng)均表現(xiàn)一致。首先，本研究的識別校對水平主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，即便學(xué)生已經(jīng)理解文章篇章或句子的大致意思，也未必能順利找出錯別字并予以改正。這意味著，閱讀加工水平的高低并不影響識別校對水平，識別校對水平的高低也不決定于閱讀加工水平，因此二者未呈現(xiàn)顯著相關(guān)。其次，中高年段的學(xué)生開始從“學(xué)習(xí)閱讀方法”到“通過閱讀學(xué)習(xí)”[22]轉(zhuǎn)化，對文章或書籍中結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的整體理解不斷增強，并越來越關(guān)注人物的內(nèi)心體驗和真實自我的表達，閱讀加工水平的高低直接影響遷移應(yīng)用與表達的效果，因而閱讀加工水平與閱讀遷移水平之間呈現(xiàn)出顯著相關(guān)。第三，數(shù)字班的電腦打?qū)懪c常規(guī)班的傳統(tǒng)手寫，都是學(xué)生通過語言的自我建構(gòu)與內(nèi)化加工之后真正將語言遷移應(yīng)用到實際情境的過程，這需要學(xué)生對漢字本身擁有足夠的識字量，不但要認(rèn)識字詞、掌握字義字音，還要能夠靈活運用并且正確拼寫出來，因此識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現(xiàn)顯著相關(guān)。

綜合來看，關(guān)于四年級和六年級學(xué)生的研究結(jié)論，與前文關(guān)于屏幕與紙質(zhì)兩種媒介下的閱讀效果已有兩種研究結(jié)論（不存在明顯差異、紙質(zhì)閱讀明顯高于屏幕閱讀）均不完全一致。筆者所研究的數(shù)字班學(xué)生的電腦屏幕閱讀與常規(guī)班學(xué)生的紙質(zhì)閱讀是基于長期且連續(xù)的常規(guī)課內(nèi)閱讀而開展的，而已有研究中的紙質(zhì)閱讀與屏幕閱讀大都是基于某一次的閱讀行為和效果而開展的研究，研究對象的選擇具有較明顯的隨機性和偶然性。本研究的研究樣本僅來自于一所學(xué)校，樣本量偏小，未來將擴大抽樣范圍到其他地區(qū)和學(xué)校，以獲得更大范圍的取樣和進一步的驗證與完善。此外，鑒于橫向研究設(shè)計本身存在固有的局限性，未來將對同一批研究對象開展后續(xù)的跟蹤性研究，以求更加清晰、完整地探求兒童數(shù)字閱讀的發(fā)展規(guī)律。

（指導(dǎo)教師：余勝泉）

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四年級學(xué)生學(xué)習(xí)計劃范文第2篇

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)策略；調(diào)查結(jié)果；教改對策

中圖分類號：E251.3 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）14-0069-02

引言：

信息化推動現(xiàn)代教育改變教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式。教育信息化的使命不是要用信息技術(shù)武裝傳統(tǒng)教學(xué)，強化和鞏固傳統(tǒng)教學(xué)模式，而是要超越以教師講授、灌輸為特征的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，促進學(xué)習(xí)方式變革，實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂向高效課堂的轉(zhuǎn)變。從以教師為中心的知識灌輸型教學(xué)模式向以培養(yǎng)和提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團隊學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力為中心的個性化教學(xué)、導(dǎo)學(xué)模式轉(zhuǎn)變[1]。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，是對教育教學(xué)提出的要求，只有掌握和分析學(xué)生運用自主學(xué)習(xí)策略的實際情況，才能根據(jù)現(xiàn)狀采取相應(yīng)的對策，實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的系統(tǒng)建設(shè)。筆者通過問卷調(diào)查的方式，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)策略現(xiàn)狀進行綜合調(diào)查，對調(diào)查結(jié)果認(rèn)真分析基礎(chǔ)上，探討了大學(xué)物理課程教學(xué)改革的思路和對策。

一、問卷調(diào)查的基本情況

參照我國華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理系張衛(wèi)教授等編制的大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表[2]，同時針對學(xué)生的實際情況進行自主學(xué)習(xí)策略的問卷設(shè)計，調(diào)查問卷從六個方面展開，分別為一般方法、學(xué)習(xí)求助、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)結(jié)、學(xué)習(xí)評價和學(xué)習(xí)管理。問卷共設(shè)計29道題，這些題目要求被調(diào)查者在給定答案中選出最合適的答案。本問卷的計分方式為：非常不符合1分，不符合2分，比較符合3分，符合4分，非常符合5分。問卷得分值越大，說明學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略越強。其中，0～1分很差，1～2分比較差，2～3分基本合格，3～4分良好，4～5分優(yōu)秀。

本次問卷調(diào)查對象為某學(xué)院1～4年級本科學(xué)生，其中大一、大二、大三和大四學(xué)生各為300名，共發(fā)放問卷1200份，回收有效問卷1189份，回收率99.1%，有效率100%。四個年級學(xué)生的分層調(diào)查，能夠比較真實地反映學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略的現(xiàn)狀和存在的主要問題。對調(diào)查結(jié)果的分析增加了部分學(xué)生主觀陳述的例證和實際教學(xué)過程中的反饋信息，以使主觀內(nèi)容與客觀數(shù)據(jù)相互印證。

二、問卷題目示意

自主學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查的題目如下表所示：

三、調(diào)查結(jié)果與分析

根據(jù)問卷調(diào)查的實際反饋信息得出以下結(jié)論：

1.一年級學(xué)生學(xué)習(xí)策略的年級平均值為3.54分，各評定項的得分均衡，差異較小，其中學(xué)結(jié)和學(xué)習(xí)計劃分值較高，說明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中基本上能夠把握相關(guān)課程的重點和難點，能夠?qū)χR進行系統(tǒng)的回顧和總結(jié)，當(dāng)學(xué)習(xí)計劃和學(xué)生活動的實際情況不一致時，能夠合理調(diào)整學(xué)習(xí)計劃和進度，同時對學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的任務(wù)可以做到統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。學(xué)生的學(xué)習(xí)評價項得分較低，說明一年級學(xué)生對大學(xué)的學(xué)習(xí)有些不適應(yīng)，很少對自己的學(xué)習(xí)情況進行深入思考以其自我評價和自我提高。

2.二年級學(xué)生年級平均值為3.56分，其中學(xué)習(xí)計劃得分值較高，說明學(xué)生能夠按照學(xué)習(xí)計劃完成學(xué)習(xí)任務(wù)，當(dāng)學(xué)習(xí)計劃和現(xiàn)實情況不協(xié)調(diào)時，能夠適時調(diào)整學(xué)習(xí)計劃，如果由于特殊原因打亂了學(xué)習(xí)計劃，會設(shè)法彌補；但學(xué)生不太注重學(xué)習(xí)方法的運用，課上認(rèn)真做筆記的人數(shù)較少，若老師不布置作業(yè)，學(xué)生很少主動復(fù)習(xí)、看書或者自己找習(xí)題練習(xí)。

3.三年級學(xué)生年級平均值為3.45分，其中得分較高項為學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)評價，表明學(xué)生能夠?qū)ψ约涸谝欢螘r間的學(xué)習(xí)和取得的進步深入思考并進行自我評價；分值較低項為學(xué)習(xí)求助，說明學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式是自我學(xué)習(xí)，和老師以及其他學(xué)生溝通交流較少，需要提高這些學(xué)生的合作和交流意識。

4.四年級學(xué)生的年級平均值為3.22分，其中分值最高項為學(xué)習(xí)管理，說明四年級學(xué)生的管理能力和統(tǒng)籌兼顧的能力比低年級學(xué)生有很大提高，這對學(xué)生畢業(yè)后進入工作崗位適應(yīng)第一任職需要是非常有益的，但學(xué)生對知識的深度和廣度的把握不足，停留在“是什么”的層面較多，對“為什么”帶來的感悟和體會偏少，這些問題需要引起我們的重視。

5.四個年級學(xué)生學(xué)習(xí)策略綜合評定成績?yōu)?.44分，其中學(xué)習(xí)計劃分值最高為3.49分，一般方法分值最低為3.39分，但各評價項得分較均衡，差異較小。說明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)策略測評結(jié)果屬于良好水平，但呈現(xiàn)年級差異大的特點。

四、教改對策研究

通過對學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略包括的6個方面，共29個評價點進行綜合分析，對照新的人才培養(yǎng)需求并結(jié)合大學(xué)物理教學(xué)的實際情況，探討了大學(xué)物理課程教學(xué)改革的思路和對策，內(nèi)在關(guān)系如圖所示。具體來講，開展案例應(yīng)用軍事化、教學(xué)形式多樣化、理論實驗一體化和能力培養(yǎng)過程化的四維度教學(xué)改革，案例應(yīng)用軍事化要注重兩個對接，一是大學(xué)物理知識點與實戰(zhàn)問題對接，二是知識點與專業(yè)問題對接；教學(xué)形式多樣化要在采用多元化的教學(xué)組織基礎(chǔ)上探索深層次的教學(xué)方法；理論實驗一體化要全面推進演示實驗進入大學(xué)物理課堂，同時物理老師和實驗老師要實行專職和兼職相結(jié)合的授課方式；能力培養(yǎng)過程化要從兩個方面著力，一是充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，二是積極開展各種創(chuàng)新競賽活動，通過四維度教學(xué)改革全面提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

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四年級學(xué)生學(xué)習(xí)計劃范文第3篇

在人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論中就曾明確指出：學(xué)校里最重要的缺失需要就是愛和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標(biāo)。這就是說，愛和自尊是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的基礎(chǔ)。每個人都需要感到別人在關(guān)愛并且尊重自己，對于年齡較小的小學(xué)生來說，在學(xué)校里教師對他們的關(guān)愛和尊重更顯得重要。這將有助于小學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)動力。對于我的學(xué)生，我就努力讓每個人都感受到我對他們的關(guān)愛和尊重：課堂上的 “Hello， my pupils！ ”課間的“How are you ？”、“Your dress is very nice ！ I like it so much .”、“ Put on more clothes ， please ！ ”就能把我和學(xué)生的心靠得很近。當(dāng)然，關(guān)愛和尊重學(xué)生，還應(yīng)表現(xiàn)在對待學(xué)生的公平上。每個班在英語學(xué)習(xí)中都有尖子生和后進生。一般情況下，教師都會對尖子生給予更多的愛和關(guān)注，都愿意把時間和精力投放在他們身上，而對于后進生更多的是責(zé)備和放任。但我們教師都應(yīng)意識到，這樣的做法會極大的傷害這部分后進生的自尊心，讓他們認(rèn)為自己在英語學(xué)習(xí)中是失敗的，從而使自尊的需要得不到滿足。在這種情況下，教師如何能使學(xué)生以一種積極的心態(tài)投入到英語學(xué)習(xí)中去？其實，后進生更應(yīng)值得教師的關(guān)注。成績的暫時落后，并不代表他們沒有學(xué)習(xí)好英語的能力。我就時常鼓勵這部分學(xué)生，給予他們信任的目光，關(guān)愛的微笑，耐心的輔導(dǎo)，不讓他們的自尊心受到傷害，時刻讓每個學(xué)生都能感受到我對他們的愛和尊重。我所做的換來的是學(xué)生對我的信任和對英語產(chǎn)生的興趣，對英語學(xué)習(xí)的積極性的較大提高。我班三年級新轉(zhuǎn)來一名學(xué)生，以前從沒學(xué)過英語（我班學(xué)生一、二年級都開設(shè)英語課），剛開始時學(xué)習(xí)興趣很濃，機靈的眼睛總是跟著我轉(zhuǎn)，但一段時間后我發(fā)現(xiàn)，上課時他總是低著頭，沒有以前那種活躍的身影了。我知道他在英語學(xué)習(xí)上感到有些落后，怕跟不上其他同學(xué)，因而在同學(xué)面前失去自尊。于是，一方面在課堂上，只要他主動舉手回答問題，我一定叫他回答，并加以表揚鼓勵；另一方面在課后，給他制定了可行的學(xué)習(xí)計劃，定時給他補充學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓他逐漸減小和其他同學(xué)的差距，并樹立起學(xué)習(xí)的自信心。經(jīng)過一學(xué)期的努力，這名學(xué)生英語學(xué)習(xí)有了很大的進步，他已經(jīng)能夠很好的適應(yīng)我的教學(xué)，從而能夠積極的參與到各種英語活動中去。

二、培養(yǎng)學(xué)生的自信心，保護學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性

學(xué)習(xí)動機的期望理論指出：學(xué)習(xí)動機=估計的成功的概率×成功的誘因價值。這就是說學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機在很大程度上是取決于學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的自信心以及學(xué)習(xí)成功后所帶來的結(jié)果，這說明培養(yǎng)學(xué)生的自信心對于調(diào)動學(xué)習(xí)積極性的重要。因此采取措施培養(yǎng)和保護學(xué)生的自信心是教學(xué)中的重要問題。

1.適當(dāng)?shù)倪\用激勵，培養(yǎng)學(xué)生的自信心。小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的產(chǎn)生除了必須得到老師與家長的關(guān)愛與尊重之外，還來自于他們受到的外在激勵和內(nèi)在激勵。外在激勵是指學(xué)生通過尋求外在獎賞或誘因而獲得的推動力。對于低年級的學(xué)生來講，外部激勵尤其有效。教師可以使用五角星、印章或表揚（Good job ！ How clever?。┑葋硎箤W(xué)生對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。但隨著學(xué)生年齡的增長，教師必須要建立起內(nèi)在激勵系統(tǒng)，即學(xué)生給予自己的推動力，才能讓學(xué)生從心理內(nèi)部來激勵自己，從而能長期保持學(xué)習(xí)英語的樂趣和積極性。在我所教的四年級學(xué)生中，我采取了外在激勵和內(nèi)在激勵相結(jié)合的方式，考慮到四年級學(xué)生正處于由低年級向高年級的過渡期，一方面，以發(fā)放五角星和蓋印章的外在激勵方式，讓學(xué)生在積極的投入學(xué)習(xí)之后有所回報；另一方面，從不斷鼓勵學(xué)生樹立學(xué)好英語自信心的內(nèi)在激勵方式來保持學(xué)生長期學(xué)習(xí)英語的積極性。我班一名學(xué)生在二、三年級時，學(xué)習(xí)英語的動機主要來自我給他的物質(zhì)獎勵和口頭表揚，每次得到五角星或我的表揚后，就表現(xiàn)得更加主動積極。但隨著年齡的增長和所學(xué)內(nèi)容的不斷加深，在四年級的學(xué)習(xí)中僅僅對于我的物質(zhì)獎勵和表揚已不能調(diào)動其積極性了。于是我改變方式，經(jīng)常利用課堂上他回答對問題或成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時機，對他加以表揚鼓勵“You are very clever ！”，“I believe you！ ”課后主動找他交流，用班上積極投入到英語學(xué)習(xí)中并取得成功的學(xué)生事例，幫他樹立自信心。在內(nèi)外激勵的雙重作用下，逐漸地，又能見到他積極的投入學(xué)習(xí)了。

2.正確對待學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的錯誤，保護學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。對于小學(xué)生來說，英語是一門全新的學(xué)科，是小學(xué)生習(xí)得的第二語言。不可避免地在學(xué)習(xí)過程中會受母語的負(fù)遷移和中繼語等因素的影響而產(chǎn)生一些錯誤。在長期應(yīng)試教育的影響下，許多英語教師在英語教學(xué)中對待學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯誤，不分大小、性質(zhì)等有錯必糾，雖然出于使學(xué)生掌握正確的語言和養(yǎng)成良好的語言習(xí)慣，但這種做法很容易挫傷學(xué)生的自信心、打擊其學(xué)習(xí)英語的積極性。根據(jù)S.P.Corder“錯誤分析理論”的原理，結(jié)合教學(xué)實際，我認(rèn)為教師對于學(xué)生在學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的錯誤，應(yīng)采取一種正面和積極的態(tài)度。對于學(xué)生的口誤或無關(guān)句子表述或交流的正常進行的錯誤，教師要采取包容和寬松的態(tài)度。

三、善待小學(xué)生的好奇心理，調(diào)動學(xué)生積極的情感體驗

四年級學(xué)生學(xué)習(xí)計劃范文第4篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)生;學(xué)習(xí)適應(yīng)性

一、調(diào)研背景

美國著名發(fā)展心理學(xué)家和精神分析學(xué)家埃里克森的“心理社會期發(fā)展論”（psychosocial developmental theory）認(rèn)為，人的一生就是一個連續(xù)不斷的人格發(fā)展過程，在不同的年齡階段會產(chǎn)生不同性質(zhì)的心理危機，以及在不同的年齡階段遇到不同性質(zhì)的社會適應(yīng)問題。6―11歲的兒童（對應(yīng)于小學(xué)階段的學(xué)生）面臨著勤奮感與自卑感的發(fā)展危機，在這一階段中，他們逐步習(xí)得求學(xué)、做事、待人的基本能力，如果順利完成這一任務(wù)，他們就會養(yǎng)成和保持一種勤奮、積極、進取的學(xué)習(xí)與生活的態(tài)度，獲得勤奮感;如果不能獲得而缺乏這些基本能力，他們就會覺得自己無能，便形成和強化了自卑感。

小學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，他們要掌握基礎(chǔ)知識和養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為進一步學(xué)習(xí)和全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。對于小學(xué)生而言，學(xué)習(xí)的成功或失敗所帶來的歡樂或痛苦經(jīng)驗非常大地影響著他們是否能夠順利度過勤奮-自卑的發(fā)展危機，學(xué)業(yè)的失敗甚至?xí)砣烁癜l(fā)展的扭曲甚至變異（張春興，1996）。因此，對于小學(xué)生的“學(xué)習(xí)適應(yīng)性”研究格外有意義。

“適應(yīng)”在心理學(xué)上一般指個體調(diào)整自己的機體和心理狀態(tài)，使之與環(huán)境條件的要求相符合，這是個體與各種環(huán)境因素連續(xù)不斷相互作用的過程。因此就“適應(yīng)”而言，包含了三個基本組成部分：（1）個體，這是“適應(yīng)”的主體;（2）環(huán)境（情境），它與個體相互作用，不僅對個體提出了自然和社會的要求，而且也是個體實現(xiàn)自己需要的來源;其中人際關(guān)系是個體“適應(yīng)”過程中環(huán)境（情境）的重要部分;（3）改變，這是“適應(yīng)”的中心環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代意義上的“改變”不僅包括個體改變自己以適應(yīng)環(huán)境，而且也包括個體改變環(huán)境使之滿足自己的需要，其目的是為了達到個體和環(huán)境的和諧?！斑m應(yīng)性”則指個體在這種使自己的機體和心理狀態(tài)適應(yīng)環(huán)境要求時表現(xiàn)出來的特征。因此“學(xué)習(xí)適應(yīng)”是指學(xué)生個體主動調(diào)整自身以與學(xué)習(xí)環(huán)境要求相符合，包含學(xué)生、學(xué)習(xí)環(huán)境與改變?nèi)齻€部分?！皩W(xué)習(xí)適應(yīng)性”則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中調(diào)整自身，適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的能力傾向。

然而，種種跡象表明，小學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性狀況差異很大，有些小學(xué)生存在厭學(xué)、注意力不集中、學(xué)習(xí)熱情不高、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)葐栴}。一項調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，有超過20%的小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)熱情水平低下，學(xué)習(xí)主動性和積極性差;約有20%的小學(xué)生學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)技術(shù)水平低下，未養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣;約有25%的學(xué)生對家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境存在適應(yīng)不良的情況;總體來說有26.71%的學(xué)生其學(xué)習(xí)適應(yīng)性總體水平低下，還有相當(dāng)一部分學(xué)生雖然學(xué)習(xí)適應(yīng)性總體水平達到中等或中等以上水平，但在學(xué)習(xí)適應(yīng)性某些因素方面存在發(fā)展水平低下的情況（戴育紅，2009）。這些學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)狀況為他們順利完成小學(xué)階段的社會適應(yīng)問題提出了挑戰(zhàn)，需要對他們進行相應(yīng)的學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)，提高他們的適應(yīng)水平。

也有研究證明，不同學(xué)校的小學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性狀況也有所不同。北京市豐臺區(qū)豐臺第一小學(xué)是一所具有50年歷史的學(xué)校，有著深厚的文化底蘊、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男ｏL(fēng)和獨特的教學(xué)特點，因此，對豐臺第一小學(xué)的學(xué)生進行學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)、構(gòu)建豐臺第一小學(xué)學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)校本課程，首先需要明確本校小學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性狀況，分析他們的學(xué)習(xí)需求。

二、調(diào)研目的

為給豐臺第一小學(xué)的學(xué)生進行學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)、為科學(xué)構(gòu)建豐臺第一小學(xué)學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)校本課程提供第一手資料，使本校的學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)建立在現(xiàn)實需要的基礎(chǔ)上，豐臺第一小學(xué)開展了學(xué)習(xí)適應(yīng)性調(diào)查研究。本研究以五、六年級學(xué)生為調(diào)查對象，調(diào)查本校高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性狀況，進而分析高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

三、調(diào)研方法

本研究采用的是問卷調(diào)查的方法，被試采用不記名方式作答，選擇與自己最相符合的選項。問卷采用的是華東師范大學(xué)周步成教授修訂的學(xué)習(xí)適應(yīng)性測驗（AAT）（五、六年級適用），該量表的折半相關(guān)系數(shù)為0.71-0.86，重測相關(guān)系數(shù)為0.75-0.88，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)樾?biāo)，表明有較好的建構(gòu)效度。因此，此測驗具有較高的信度和效度，屬標(biāo)準(zhǔn)常模測驗。

周步成教授修訂的學(xué)習(xí)適應(yīng)性測驗的基本理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)適應(yīng)性是指克服種種困難取得較好學(xué)習(xí)效果的一種傾向，也可以說是一種學(xué)習(xí)適應(yīng)能力，其主要因素有：學(xué)習(xí)熱情、有計劃地學(xué)習(xí)、聽課方法、讀書和記筆記的方法、記憶和思考的方法、應(yīng)試的方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、性格和身心健康等。在不同的年級，學(xué)習(xí)適應(yīng)性的標(biāo)準(zhǔn)有所差異。根據(jù)年級的差異，“學(xué)習(xí)適應(yīng)性測驗”（AAT）在測驗項目上作了細(xì)致的編排，隨年級的升高而增多。小學(xué)階段量表分為小學(xué)一、二年級用（包括5個內(nèi)容量表），小學(xué)三、四年級用（包括7個內(nèi)容量表），小學(xué)五、六年級用（包括9個內(nèi)容量表）。在內(nèi)容量表的基礎(chǔ)上又分為4個分量表：學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)環(huán)境和心身健康，并編有效度量表，用于檢查回答的一致性，以剔除無效問卷。具體是：分量表一（學(xué)習(xí)態(tài)度）由3個內(nèi)容量表組成，A1（學(xué)習(xí)熱情），A2（學(xué)習(xí)計劃），A3（聽課方法）;分量表二（學(xué)習(xí)技術(shù)）由3個內(nèi)容量表組成，A4（學(xué)習(xí)技術(shù)），A5（讀書和記筆記方法），A6（應(yīng)試方法）;分量表三（學(xué)習(xí)環(huán)境）由3個內(nèi)容量表組成，A7（家庭環(huán)境），A8（學(xué)校環(huán)境），A9（朋友關(guān)系）;分量表四（心身健康）由3個內(nèi)容量表組成，A10（獨立性），A11（毅力），A12（心身健康）。每個內(nèi)容量表10個題目。

測驗的評分標(biāo)準(zhǔn)是：在對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的評定上采取等級制，具體地說就是將測查結(jié)果分成5、4、3、2、1五個等級，5為優(yōu)等，4為中上，3為中等，2為中下，1為差。處于中下和差的都可以歸為學(xué)習(xí)適應(yīng)不良。

四、調(diào)研過程

研究采用隨機整群取樣的方法，選取豐臺第一小學(xué)五、六年級學(xué)生為研究對象，共8個班，共計293人。其中五年級4個班級，共151人，均為有效問卷;六年級4個班級，共142人，均為有效問卷。問卷結(jié)果采用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件SPSS15.0進行統(tǒng)計處理。

五、調(diào)研結(jié)果及分析

（一）學(xué)習(xí)適應(yīng)性狀況的總體水平

經(jīng)統(tǒng)計分析，接受調(diào)查的五、六年級學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性總體水平見表1。

表2顯示，五年級學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性處于三等和三等以上的占75.5%，處于三等以下，亦即學(xué)習(xí)適應(yīng)不良率占24.5%。六年級學(xué)習(xí)適應(yīng)良好率為76.76%，適應(yīng)不良率為23.24%。

目前已有的研究對我國小學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)發(fā)展水平的評估不太一致，有的研究認(rèn)為小學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的總體水平為“略超中等3”，但也有的研究則認(rèn)為是“低于中等3水平”，而我校的調(diào)查結(jié)果表明，五、六年級學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平是“略超中等水平”。我們認(rèn)為小學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性發(fā)展水平與此學(xué)校教育影響、學(xué)生家庭教育影響有密切的關(guān)系，我校學(xué)生呈現(xiàn)出自己獨特的學(xué)習(xí)適應(yīng)性發(fā)展水平。

（二）學(xué)習(xí)適應(yīng)性各因素的差異 兩個年級在AAT各內(nèi)容量表和分量表上的不良率分別見表3和表4。

在學(xué)習(xí)適應(yīng)性9個維度上，五年級學(xué)生不良率較高的是學(xué)校環(huán)境、學(xué)習(xí)計劃和毅力，較低的是聽課方法和學(xué)習(xí)技術(shù);六年級學(xué)生不良率較高的是毅力、學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)熱情。在4個分量表上，五、六年級學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境上不良率均最高，在學(xué)習(xí)技術(shù)上不良率均最低。可見，高年級學(xué)生對“學(xué)習(xí)環(huán)境”，尤其是對“學(xué)校環(huán)境”的適應(yīng)困難較為突出。

（三）學(xué)習(xí)適應(yīng)性的年級差異

采用獨立樣本T檢驗檢測學(xué)習(xí)適應(yīng)性的年級差異，結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)計劃方面，五年級學(xué)生明顯優(yōu)于六年級學(xué)生，而在聽課方法、學(xué)習(xí)技術(shù)、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、毅力、身心健康幾方面沒有顯著差異。

因此就年級差異而言，我校六年級學(xué)生更需要在學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)計劃方面加強干預(yù)。 （四）學(xué)習(xí)適應(yīng)性的性別差異

采用獨立樣本T檢驗檢測學(xué)習(xí)適應(yīng)性的性別差異，結(jié)果表明，五年級女生在聽課方法、家庭環(huán)境、獨立性、心身健康方面顯著優(yōu)于男生，而在學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)校環(huán)境、毅力方面沒有顯著差異。

六年級女生在學(xué)習(xí)熱情、聽課方法、家庭環(huán)境、獨立性方面顯著優(yōu)于男生，而在學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)校環(huán)境、毅力和心身健康方面沒有顯著差異。

總體而言，我校五、六年級的女生在學(xué)習(xí)熱情、聽課方法、家庭環(huán)境、獨立性方面要顯著好于男生，而在學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)校環(huán)境、毅力方面沒有顯著性差異。

因此，就性別來說，男生應(yīng)是高年級學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性教育干預(yù)的重點對象，尤其是在聽課方法、家庭環(huán)境、獨立性、心身健康方面。

六、啟示與建議 我校高年級學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)問題的基本類型

學(xué)習(xí)適應(yīng)問題是小學(xué)生常見的學(xué)習(xí)心理問題之一，本研究把學(xué)習(xí)適應(yīng)分為身心健康、環(huán)境適應(yīng)、學(xué)習(xí)動力適應(yīng)和學(xué)習(xí)方法適應(yīng)四個基本方面，綜合調(diào)查結(jié)果與相關(guān)教師的訪談，把我校高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題歸納為以下幾種類型。

1.環(huán)境適應(yīng)不良。具體表現(xiàn)為在學(xué)生的家庭和學(xué)校環(huán)境中存在一些不易克服的消極因素，人際關(guān)系需要改善，或者不善于利用環(huán)境中的有利因素。這在我校平時接受的個體咨詢輔導(dǎo)中也有體現(xiàn)。

2.學(xué)習(xí)策略欠佳。一些學(xué)生欠缺具體的學(xué)習(xí)方法和技術(shù)，比如聽講、制定學(xué)習(xí)計劃、合理安排學(xué)習(xí)時間、應(yīng)試、記憶等。

3.學(xué)習(xí)動力不足。這類學(xué)生學(xué)習(xí)動機不強，沒有明確的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)熱情不高，因此學(xué)習(xí)的獨立性、毅力在他們身上表現(xiàn)也較弱。

4.身心健康有待加強。這類學(xué)生的身心健康總體水平較低，存在著較多的心理問題，在平時的個體咨詢中我們也發(fā)現(xiàn)，這類學(xué)生總會感到?jīng)]勁兒，頭暈?zāi)X脹，做事拖拉。 重視對學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的培養(yǎng)

從總體上看，我校高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性還應(yīng)該進一步提高。有一些教師會認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性是一個自然而然提高的過程，隨著年齡的增長，學(xué)生會越來越適應(yīng)學(xué)習(xí)生活，或者只是重視剛?cè)雽W(xué)的一年級學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)培養(yǎng)，但是從總體上看，每個年級都有學(xué)習(xí)適應(yīng)不良的學(xué)生，學(xué)習(xí)適應(yīng)不良又表現(xiàn)在不同的方面，此調(diào)查研究更表明，高年級學(xué)生還存在學(xué)習(xí)適應(yīng)不良的問題。教師需要把學(xué)習(xí)適應(yīng)作為培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)的重要內(nèi)容，不得忽視。 團體心理輔導(dǎo)要有年級差異、性別差異

本研究是為我校進行學(xué)習(xí)心理團體輔導(dǎo)做準(zhǔn)備的，本研究發(fā)現(xiàn)，總體來看，我校有一部分學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)不良，需要進行學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)，對于不同年級的學(xué)生也有一定的差異，對于男生、女生也有一定的差異，在進行團體輔導(dǎo)過程中，需要關(guān)注這些差異，使團體輔導(dǎo)更加符合學(xué)生的實際需求。 加強個體學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)

四年級學(xué)生學(xué)習(xí)計劃范文第5篇

[摘 要]數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力受到多種因素的影響，其中自我監(jiān)控學(xué)習(xí)是對其影響最深的因素之一。本研究通過對中高段小學(xué)生數(shù)學(xué)自我監(jiān)控知識的研究，來提升其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。探討自我監(jiān)控在不同性別、年級上的影響，并根據(jù)研究結(jié)果提出了相應(yīng)的提升數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的建議。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)生；自我監(jiān)控；學(xué)習(xí)能力；提升

一、引言

在學(xué)科學(xué)習(xí)中，最重要的學(xué)習(xí)是學(xué)會學(xué)習(xí)，最有效的知識是自我監(jiān)控知識，有了它，學(xué)生就可以在學(xué)科學(xué)習(xí)中自己尋求獲取知識的策略，從而學(xué)會自學(xué)，這是學(xué)習(xí)能力和學(xué)科能力的最好體現(xiàn)。 通過對小學(xué)4—6年級的小學(xué)生進行自我監(jiān)控學(xué)習(xí)的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了小學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)成績之間一些有趣的現(xiàn)象。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力與數(shù)學(xué)成績顯著相關(guān)

對數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力與數(shù)學(xué)成績進行相關(guān)分析，r值為0.477，屬于中度正相關(guān)，P值為0.001，小于顯著性水平0.05，所以數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力與數(shù)學(xué)成績在0.01水平上顯著相關(guān)。

通過進一步對數(shù)學(xué)學(xué)優(yōu)生（班級數(shù)學(xué)成績排名前30%）與學(xué)困生（班級數(shù)學(xué)成績排名后30%）數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力進行差異分析，最后結(jié)果如下表1所示：

表1：學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力差異分析表

學(xué)優(yōu)生 學(xué)困生 t P

M SD M SD

數(shù)學(xué)自我監(jiān) 控學(xué)習(xí)能力 28.096 3.56 25.768 5.2 2.422* 0.004

注： *表示在.05 水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。

由上表1可知，t值為2.422，P值為0.004，小于顯著性水平0.05，因此可以認(rèn)為學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生在數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力方面有顯著性差異,表現(xiàn)為：數(shù)學(xué)成績較好者，其數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力水平也較高，相對的，數(shù)學(xué)成績相對較差者，其數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力水平相對較低。

（二）不同性別在數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力上并無顯著區(qū)別

由下表2可知，t值為-0.528，P值為0.598，大于顯著性水平0.05，表示男女生性別在數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力上不存在顯著區(qū)別。

表2：數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力與性別的差異分析表

男生 女生 t P

M SD M SD

數(shù)學(xué)自我監(jiān) 控學(xué)習(xí)能力 25.134 3.129 25.768 2.796 -0.528 0.598

性別作為影響自我監(jiān)控能力發(fā)展的個體因素之一，對自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力有著重要的影響。很多研究表明 ~ ，女生的自我監(jiān)控能力優(yōu)于男生。但是，在本次調(diào)查研究的結(jié)果（表2）中，發(fā)現(xiàn)4—6年級學(xué)生的數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力與性別之間不存在顯著的差異，且男生的數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力與女生一樣處在相對較高的水平。

（三）不同年級在數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力上并無顯著區(qū)別，但在反饋性、補救性這兩個維度上有顯著性區(qū)別

對數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力與年級做了方差齊性檢驗，P值為0.308，大于顯著性水平0.05，因此可以認(rèn)為不同年級總體方差是相等的，可以進行單因素方差分析。單因素方差分析的結(jié)果如下表3所示：

表3：數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力與年級的單因素方差分析表

SS df

F P

組間 2.344 2 1.172 0.131 0.877

組內(nèi) 1248.475 140 8.918

總數(shù) 1250.819 142

由上表3可知，方差檢驗的F值為0.131，P值為0.877，大于顯著性水平0.05，表示不同年級與數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力之間不存在顯著區(qū)別。這與董奇等 研究發(fā)現(xiàn)兒童自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力在10—13歲期間變化較小相符。

本研究進一步對數(shù)學(xué)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力各維度進行研究，將各維度分別與年級進行方差齊性檢驗。發(fā)現(xiàn)各維度的方差齊性檢驗P值都大于顯著性水平0.05，可做單因素方差分析。單因素方差分析的結(jié)果如下表4所示：

表4：各維度與年級間的單因素方差分析結(jié)果表

計劃性 準(zhǔn)備性 意識性 方法性 執(zhí)行性 反饋性 補救性 總結(jié)性

年級間P值 0.850 0.378 0.293 0.129 0.707 0.001 0.029 0.462

由上表4可以發(fā)現(xiàn)，反饋性、補救性這兩個維度的P值小于顯著性水平0.05，表明這兩個維度與年級之間存在顯著性區(qū)別，其余六個維度與年級之間不存在顯著性區(qū)別。

圖1：反饋性均值與年級的線性關(guān)系 圖2：補救性均值與年級的線性關(guān)系

由圖1可知，在反饋性這一維度上，五年級的反饋性最優(yōu)，六年級優(yōu)于四年級。

由圖2可知，在補救性這一維度上，四年級與六年級差不多，兩者都優(yōu)于五年級。

三、建議

（一）加強預(yù)習(xí)指導(dǎo)，制定學(xué)習(xí)計劃

實踐證明，提高學(xué)生的預(yù)習(xí)能力，是有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的手段之一。新課前，教師應(yīng)制定出明確的預(yù)習(xí)目標(biāo)，這樣學(xué)生才能明確預(yù)習(xí)的方向。由于每個學(xué)生的學(xué)習(xí)水平是不一樣的，所以教師給出的預(yù)習(xí)目標(biāo)應(yīng)根據(jù)班級的整體水平制定，保證絕大部分學(xué)生能夠完成。

例如在教授“軸對稱圖形”這一課內(nèi)容前，教師可以先布置這樣一個任務(wù)：明天我們將要學(xué)習(xí)“軸對稱圖形”，你們先去找一找生活中有哪些“軸對稱圖形”，想一想為什么他們被稱為“軸對稱圖形”，并動手畫一畫，剪一剪，看是否能得到一個“軸對稱圖形”。這樣就為課堂討論交流做好了充足的準(zhǔn)備，學(xué)生會紛紛展示自己的預(yù)習(xí)結(jié)果。通過課前的觀察與動手實踐，學(xué)生已經(jīng)對“軸對稱圖形”有了初步的認(rèn)識，感受到了數(shù)學(xué)的美。

由于每個學(xué)生的基礎(chǔ)不同，所以新課對他們的難易程度也是不同的。預(yù)習(xí)完后，有的學(xué)生會覺得簡單，有的會覺得學(xué)起來有困難。例如 “軸對稱圖形”這一課，有的同學(xué)很快就能發(fā)現(xiàn)對折一次后，能夠完全重合的圖形即是軸對稱圖形，而有的同學(xué)并不能發(fā)現(xiàn)這一點，他們只是憑感覺，猜測該圖形是否為軸對稱圖形。通過預(yù)習(xí)，學(xué)生可以根據(jù)自己的不足來制定學(xué)習(xí)計劃，如上課時對哪些內(nèi)容要著重聽講，哪些內(nèi)容需要通過練習(xí)才能熟練掌握，學(xué)習(xí)時間的安排等。有了有針對性的學(xué)習(xí)計劃，學(xué)生就能更好地進行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)了。

（二）大聲思維，呈現(xiàn)解題方法

通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在解答數(shù)學(xué)問題的過程中很少結(jié)合一些有效的數(shù)學(xué)方法進行解答。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的提升，很大一部分是依賴于數(shù)學(xué)方法的運用。因此可采用大聲思維法，通過自己或他人思維過程的呈現(xiàn)來認(rèn)識比較不同的思維過程，從而選擇更為有效的方法或者幫助發(fā)散自己的思維。

在日常教學(xué)過程中，大聲思維的訓(xùn)練者不僅僅局限于教師，甚至可以是學(xué)生自己，由學(xué)生自己來呈現(xiàn)自己的思維過程，讓他們在與同齡人的比較中，更能加快其自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，提升數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

例如：

師：誰能告訴我，人現(xiàn)在聽到的聲音是多少分貝？

生1：已知汽車產(chǎn)生的噪音是80分貝，通過綠化造林使噪音降低了1/8,由此我可以求出噪音降低了多少分貝，即80×1/8=10分貝。而原先的噪音是80分貝，減去降低的10分貝，即為現(xiàn)在人所聽到的分貝數(shù)：80—10=70分貝。

生2：老師，我根據(jù)條件先畫了個線段圖。