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建筑技術(shù)科學(xué)論文范文第1篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)；教學(xué)；問題；對策；

中圖分類號：G64文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2016） 08（b）-0000-00

技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為新興的可持續(xù)發(fā)展學(xué)科，是通過對技術(shù)進(jìn)步與經(jīng)濟(jì)增長二者之間關(guān)系的研究為重點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)二者的優(yōu)化組合和最佳配置，從而促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長與技術(shù)進(jìn)步之間良性循環(huán)的學(xué)科。這門學(xué)科具有非常廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域，學(xué)科特點(diǎn)也比較鮮明，集系統(tǒng)性、綜合性、實(shí)用性、定量性、可預(yù)測性于一身，在各領(lǐng)域的實(shí)踐中起到了重要的作用，對于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長與技術(shù)進(jìn)步之間的良性互動起到了重要作用。然而在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)過程中，卻存在著一些問題和不足，例如：沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師是課堂教學(xué)的主角，學(xué)生比較被動地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)熱情不足，難以滿足教學(xué)目標(biāo)的要求；同時，教學(xué)活動是依據(jù)教材展開的，不利于學(xué)生在課程教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)新。此外，所開展的課堂教學(xué)系統(tǒng)性和完整性較差，在教學(xué)實(shí)踐中對學(xué)生的實(shí)踐重視不足，學(xué)生分析問題和解決實(shí)際問題的能力較低?；谶@種現(xiàn)狀，建構(gòu)主義理論被應(yīng)用于技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐之中，以切實(shí)扭轉(zhuǎn)技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，真正提升這門課程的課堂教學(xué)效果。在這一理論的指導(dǎo)下，技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)環(huán)境有所改善，學(xué)生也能根據(jù)該理論的指導(dǎo)自主地進(jìn)行建構(gòu)活動。然而，這一理論并非無瑕疵的，它在實(shí)踐過程中暴露出了一些問題和不足。筆者結(jié)合對建構(gòu)主義理論的理解和認(rèn)識，在進(jìn)行理論介紹的基礎(chǔ)上，明確地指出了該理論在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，并提出了自己的見解和對策。

一、建構(gòu)主義理論介紹

建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，最早是針對兒童對世界的認(rèn)知提出的，因此，它屬于認(rèn)知心理學(xué)的重要分支。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個不斷構(gòu)建和積累的動態(tài)過程，在這過程中，受到非結(jié)構(gòu)性、情境性和社會性三大關(guān)鍵因素的影響。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，一些研究者在情景教學(xué)的基礎(chǔ)上又提出了與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)模式，收到了一定的成果。后來，維特洛克等理論研究者又通過卓有成效的研究對建構(gòu)主義理論不斷豐富和發(fā)展，使該理論增加充實(shí)、完善。20世紀(jì)80年代開始，中國教育界開始關(guān)注建構(gòu)主義理論，將這一理論應(yīng)用于課堂教學(xué)中，取得了較好的教學(xué)效果。

二、建構(gòu)主義理論在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在的不足

建構(gòu)主義理論被應(yīng)用于技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中后，剛開始的教學(xué)效果有較明顯的改善，但同時由于對該理論理解的不夠全面，在教學(xué)過程中也出現(xiàn)了一些令人困惑和不盡如人意的地方，這些不足之處主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一是對教師的作用有所忽視。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識主要是由認(rèn)知主體主動構(gòu)建而得，被動獲得不是主要的知識獲取途徑。由于建構(gòu)主義理論對認(rèn)知主體自我習(xí)得知識過于強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為教師和他人的知識傳播無法給認(rèn)知主體獲得知識，因此它實(shí)際上忽視了教師對于學(xué)生傳遞知識所發(fā)揮的作用。在這一理論的指導(dǎo)下，若以偏概全地理解為學(xué)生知識的獲取與自己關(guān)系不大，主要是通過自主構(gòu)建習(xí)得知識的，則在教學(xué)實(shí)踐中不能很好地處理教與學(xué)的關(guān)系，如果教師過于膜拜該理論，認(rèn)為學(xué)生自我構(gòu)建才是獲取知識唯一的途徑，教師僅僅能夠起到輔助教學(xué)的作用。但實(shí)際上，建構(gòu)主義理論對教師的作用大大忽視了，自古師者，傳道受業(yè)解惑，教師承擔(dān)著傳遞知識的職能，通過教師科學(xué)的教學(xué)方法、循序漸進(jìn)的進(jìn)行知識傳授，必要的講解和提示，才能使學(xué)生間接地獲取知識，提高認(rèn)知能力，獲得較好的學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義理論堅(jiān)持以學(xué)生為中心，忽視了教師在傳道授業(yè)解惑過程中發(fā)揮的重要作用，是不全面的。它應(yīng)將以學(xué)生為中心和教師的引導(dǎo)啟迪有機(jī)結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)良性的課堂互動，收獲快樂、和諧、輕松的技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂。

二是對意義建構(gòu)過度重視。建構(gòu)主義理論以意義建構(gòu)為最終目標(biāo)，因此很多堅(jiān)持建構(gòu)主義理論的教育者便高度重視意義建構(gòu)在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的作用。個體的知識建構(gòu)過程是伴隨著一定的主觀性的，經(jīng)對話、協(xié)作或者發(fā)表并接受批評等形式使個體知識潛在的主觀性得到客觀化的解決，從而降低知識落入個體主觀范疇的幾率。[1] 人們所獲得的知識并非一成不變的，它會隨著時代的進(jìn)步和今后的繼續(xù)學(xué)習(xí)充電而不斷發(fā)展和演化的。技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門比較系統(tǒng)和專業(yè)的學(xué)科，它除了具有具體的評價方法，還具有晦澀的專業(yè)術(shù)語，學(xué)生在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下學(xué)習(xí)這門課程，建構(gòu)了自己的知識，但難以確保不存在認(rèn)識和理解的偏頗，這個時候，需要教師及時發(fā)現(xiàn)這一問題，并果斷進(jìn)行糾偏，才能使學(xué)生在自我構(gòu)建發(fā)生偏離之時，及時進(jìn)行自我修正，從而構(gòu)建正確的知識體系。如果沒有教師的傳授、點(diǎn)播和糾正，學(xué)生可能在錯誤的知識建構(gòu)中越走越遠(yuǎn)，最終影響到它的認(rèn)知、影響到學(xué)習(xí)的效果、影響到今后的生活。這也恰恰體現(xiàn)了教師在教學(xué)過程中，特別是在糾偏過程中所發(fā)揮的不可替代的作用。

三是學(xué)生的自我約束力差和繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)之間的矛盾。對于技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)而言，學(xué)校有明確的教學(xué)目標(biāo)，也有嚴(yán)格而緊張的教學(xué)周期，如果完全按照建構(gòu)主義理論讓學(xué)生自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)，由于大部分學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我約束的能力較差，在有限的課堂教學(xué)過程中根本無法達(dá)到應(yīng)有的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，教育工作者在應(yīng)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)時候，一定要特別關(guān)注是否會出現(xiàn)學(xué)習(xí)效率低下、學(xué)習(xí)存在盲目性和學(xué)習(xí)效果差等問題。

四是影響常識性知識和實(shí)際知識的習(xí)得。在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過程中，過度地依賴建構(gòu)主義理論會使間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐技能的獲得受到影響。例如，概念性的知識、詞匯、術(shù)語的習(xí)得并非完全自我建構(gòu)就可以獲得，因?yàn)橛袝r候這些詞匯晦澀難懂，需要教師的語言、動作、舉例進(jìn)行講解。所以，過度依賴建構(gòu)主義模型無法達(dá)到學(xué)習(xí)常識性知識和實(shí)踐技能的習(xí)得的目的。

五是建構(gòu)主義理論存在重視理論輕視實(shí)踐的不足。建構(gòu)主義的技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)模式一般采用四階段教學(xué)模式，即學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)、問題是關(guān)鍵，以知識體系的建構(gòu)和完善為目標(biāo)，教師與學(xué)生進(jìn)行充分的互動，充分調(diào)動學(xué)生自主地學(xué)習(xí)積極性，全面完成教學(xué)目標(biāo)。[2] 但是在應(yīng)用該理論的教學(xué)實(shí)踐中，卻往往過于重視理論而忽視實(shí)踐，特別是過于忽視教師的講授，使學(xué)生仍然是被動地獲取理論知識，缺乏教師對理論與實(shí)踐相結(jié)合內(nèi)容的傳播，也未能讓學(xué)生面對實(shí)際問題利用理論知識進(jìn)行分析解決的訓(xùn)練。若過度依賴建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)這門比較系統(tǒng)、專業(yè)的學(xué)科教學(xué)未必能如期收到良好的教學(xué)效果，學(xué)生自我構(gòu)建的理論體系存在偏頗甚至錯誤，需要有教師的及時糾正和指導(dǎo)。這也恰恰告訴我們，在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中不能過于依賴建構(gòu)主義理論，要參考、借鑒，取其精華，去其糟粕。

結(jié)束語：總之，建構(gòu)主義理論在技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中客觀存在著一些問題和不足，在某種程度上影響著技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這還需要我們不斷豐富和完善這一理論，在教學(xué)過程中合理地利用、借鑒，在堅(jiān)持建構(gòu)主義理論指導(dǎo)以學(xué)生為主體的基礎(chǔ)上，重視教師在教學(xué)過程中不可替代的作用，發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，從而確保技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：