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焦慮心理論文范文第1篇

關鍵詞：聽力學習焦慮；原因；應用策略

Abstract：TheEnglishlisteninglearninganxietyhasgainedagrowingattention.ThispaperpresentstheresultofresearchonEnglishlisteninglearninganxiety.TheresultsshowthatEnglishlisteninglearninganxietyisacommonplaceforHigherCollegeStudents.Thewriteranalyzesthecausedoftheanxietyandputsforwardsomeappliedteachingstrategies.

Keywords:listeninglearninganxiety；causes;appliedteachingstrategies

引言

在語言學習的過程中，存在著許多情感因素，比如態(tài)度、動機、個性、自信、移情、焦慮等影響著語言的學習。語言學習焦慮的研究始于20世紀40年代初期。自從Horwitz(1986)等人[1]設計出外語課堂焦慮量表測量學習者焦慮程度以來，外語學習焦慮研究結果表明外語學習焦慮對外語學習的影響普遍存在，呈中度負相關關系，并且研究進一步發(fā)現(xiàn)在語言學習過程中有聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮的存在。本文在已有研究理論的基礎之上，通過實證研究，深入分析了高職學生英語聽力學習焦慮產生的原因，并提出了相關教學應用策略。

一、英語聽力焦慮

焦慮屬于心理學概念，是指由于逾期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅而形成的緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)（Arnold,1999）[2]Horwitz(1986)等人把外語學習焦慮定義為“一個與課堂語言學習有關的在這門語言的學習過程中產生的顯著的自我知覺信念和情感情結”。[3]他們認為外語學習焦慮包括交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼三個要素。從對外語學習產生的影響來看，焦慮可分為促進性焦慮(facilitatinganxiety)和妨礙性焦慮(debilitatinganxiety)。英語聽力焦慮和一般的外語學習焦慮既有區(qū)別又有聯(lián)系，被認為是英語學習中的一種特別技能學習即聽力情景中的形成的焦慮，表現(xiàn)為學生對自己聽力能力的過低評價，是在英語聽力學習過程中產生的一種恐懼不安的緊張心理。

二、研究方法

本研究采用了深度訪談與問卷調查相結合的方法。通過個案訪談法深入分析大學生英語學習焦慮成因，收集第一手資料，保證資料獲取的有效性和真實性；通過問卷調查掌握大學生英語學習焦慮概況。

1.個案訪談

訪談案例的選擇以Oxford的研究結論為基礎，即外語學習焦慮的跡象大體上可分為四類：（1）回避；（2）身體動作；（3）身體不適癥狀；（4）其它跡象（Oxford，1999）。[4]據此，筆者有目的地在所任課班級選擇符合研究目的的4名訪談對象：學生A、B、C和D

2.問卷調查

本研究以廣州市某獨立院校的在校大二學生為調查對象，采取隨機抽樣調查，選取一至三年級的在校非英語專業(yè)本科生為調查對象昂。本調查由研究者本人于2009年5月中旬利用課間時間在班級發(fā)放問卷，每個年級選擇一個班級發(fā)放問卷40分，共發(fā)放問卷120分，回收問卷110分，其中有效問卷105分。此問卷設計參照了Horwitz等人(1986)[5]的外語課堂焦慮量表(FLCAS)及周丹丹(2003)[6]的英語聽力焦慮問卷等相關內容，并適當修改以使其更加真實地反映高職英語學習者在聽力學習中的真實感受。然后對問卷統(tǒng)計數據進行基本分析，以此掌握高職生英語聽力學習焦慮基本情況。

三、調查結果分析

（一）、高職學學英語聽力學習焦慮概況

在問卷調查中，絕大部分學生認為影響其聽力學習的主要因素是詞匯、語音等基礎語言知識，其中41.7％認為是詞匯量，33.3％認為是單詞發(fā)音、拼寫、意義記憶分離，只有部分學生（25％）才認為焦慮等緊張心理因素對其學習有影響?？梢?，絕大部分學生把語言知識排在影響其聽力學習因素的首位，而焦慮情緒所占比重不大。但在對英語聽力學習焦慮程度的調查中，8.1%的人認為“很低”，50％的人認為“一般”，23.3%認為“較高”，18.6%認為“非常高”，0％認為“沒有”。這表明焦慮在學生聽力學習中普遍存在。在聽力影響因素中，絕大部分學生認為是語言知識，焦慮情緒排在后位，但在聽力學習焦慮程度的單獨調查選項中，幾乎全部學生都有人為有聽力焦慮，這可能是因為部分學生平時更多地把聽力水平不高歸因到詞匯、語音等語言知識，卻并未注意到并去思考焦慮情緒對其學習效果的影響。

（二）、高職學生英語聽力學習焦慮成因分析

高職學生英語聽力學習焦慮的原因是多方面的，既有自身語言基礎薄弱的原因，也有來自教師方面的原因，還有聽力策略、考試等方面的原因。根據問卷和訪談，現(xiàn)把高職學生英語聽力學習焦慮的原因總結如下：

1．學生自身原因

學習者語言知識，諸如語音、詞匯、語法、語言文化背景知識等直接影響其聽力水平。高職學生因語言知識的缺乏，同時聽力本身是通過聽錄音理解談話的內容，稍縱即逝,具有不可重復性，一旦注意力不集中,或有某些障礙,則易緊張,抓不住要點，因此容易在聽力學習中喪失信心，導致焦慮的產生。如一段訪談記錄：

問:您在聽力學習中會感到焦慮嗎?

學生C：一般，不會說很焦慮，但還是會擔心。

問:會擔心哪方面呢?

學生C：詞匯量不夠，平常很少聽，不習慣錄音發(fā)音，速度也跟不上，一些習語。

問:這種擔心對你進一步學習有什么影響嗎?

學生C：一到聽力課就會覺得有點頭疼，有點心虛，很怕聽不懂。有時很難集中精力去聽，特別是有時前面一聽不懂就會開始慌，后面的就更加不用說了。

可見，學生在聽力中的這種“擔心”會對其后續(xù)學習有一定的影響。但是這影響可能是積極的，它會促使學生采取進一步的行為完善學習，如學生C說：

“知道自己的聽力是弱項，以后就會經常聽多些或者看多些好關于英語的東西，包括電影音樂之類的?！?/p>

這種影響也可能是消極的，它可能會使部分學生陷入焦慮的泥潭不能自拔，停滯不前，如學生A說：

“我覺得上聽力課比較擔心，這也正是英語學不好的原因，問題就出在這，但我自己又不知道怎么去改變，反正就是能力問題，其實我覺得很正常，自己平時也沒多聽?！?/p>

高職學生英語語言基礎較薄弱，自然對聽力課程會產生不同程度上的焦慮。部分學生能較正確地認識自己不足，并采取積極措施，能在一定程度上緩解擔心或焦慮；部分學生卻因擔心焦慮過度，選擇維持原狀，甚至放棄學習。這就表明了教師在教學中對學生學習焦慮干預的必要性。

此外，學習者的語言學習觀念也會導致學習焦慮的產生。Young指出學習者的語言學習觀念對語言焦慮的產生起主要作用。[7]當理想和現(xiàn)實不一致時，就會產生焦慮。比如部分學生聽力學習為了過級，如果他們沒能過四級或六級，焦慮就產生了，如學生B說：

“聽力教材上4級考試的聽力考試題型都有，但聽了2年了，上次考四級還是聽不懂，知道自己基礎不好，該怎么辦……”

2．教師方面的原因

教師在課堂中扮演著控制者、評估者、組織者、發(fā)動者和參加者的角色，而在扮演這些角色的過程中可能會易導致學生不同程度的焦慮。

首先，課堂教學活動可能給學生帶來不同程度的焦慮。

部分學生因為擔心不能很好地回答老師的提問從而影響平時成績得分而感到焦慮。如學生B說：

“上聽力課時，會感到緊張。因為聽力不太好，老是怕回答不了老師問的問題，有時候無法集中精神聽課?！?/p>

還有部分學生在全班學生面前擔心口語練習而感到焦慮。如學生A說：

“我最緊張的就是聽力課前的口語練習活動了，怕自己表達不好?！?/p>

這種緊張、焦慮可能對部分學生的后續(xù)學習帶來一定阻礙，甚至使其逃避學習，如學生A說：“因為緊張，口語練習表演結束后要過一會兒才能恢復過來；有時候覺得學習比較困難，有逃避心理……”

但是這種影響也可能促進學生自我反省，更清晰地認識到學習上的不足，如一段訪談記錄：

問：老師提問你答不上的問題時,會緊張嗎?

學生D：有一點點，但沒必要太緊張，回答不上很正常嘛。

問：這對你的進一步學習有影響嗎?

學生D：有，在平常的聽力就會更加認真聽，避免每次叫起來都答不上夠糗的，就會增加動力。”

由此可見，課堂教學活動會給學生帶來焦慮，這種焦慮對其學習的影響卻是雙方面的，關鍵問題是學生怎樣去面對它，而在此之中，教師的引導作用就很必要了。

其次教師的負面評價會影響學生學習焦慮的產生。在問卷調查中，當問及“在聽力課上，回答問題出現(xiàn)了錯誤，擔心老師對自己評價不高”：過半（55%）的學生贊同這種說法。這表明，教師的負評價會使學生產生焦慮。但是在訪談中，也有學生表現(xiàn)出對老師評價的客觀認識，如學生B說：“哪里不足就提出來，現(xiàn)在大家都差不多是要步入社會的人了，也有一定的判斷能力，自己什么樣的水準自己心里有數，不過負面評價會擔心，知道自己哪里不足，真的需要去補?！?/p>

可見，部分學生能夠正確認識老師的評價，如果老師的評價能恰如其分地反映學生的真實情況，會不會更好地促進其學習呢？

3．聽力材料、技巧方面的原因

在問卷調查中，72%的人認為會因聽力材料的類型感到不同程度緊張；45%的人認為如果對聽力主題不熟悉，會感到緊張；53.3%的人認為如果不了解背景知識，會擔心聽力效果。因為不熟悉主題、背景知識而產生焦慮，這表明學生知識面的狹窄以及教師教學中需注意拓展其知識面。

在調查中，45％的人認為在聽力時只聽不看文章會感到緊張；40％的人認為聽力時，如果不按照自己習慣的速度聽會感到緊張；這可能是因為大部分高職學生在英語聽力練習方面過少，不熟悉聽力。另外，82.7%的人認為在聽到重要信息時，會告誡自己集中精力記下。但在實際學習中，很多學生卻沒有做到，他們反而會被個別單詞拌住，停滯不前。過半（51％）的人認為在聽力時，容易被一兩個沒有學過的單詞難住?？梢姡蠖鄶祵W生雖然了解部分聽力技巧，但是真正掌握運用確實另外一回事。

4．考試方面的原因

考試焦慮在學生中是一種非常普遍的現(xiàn)象。在問卷調查中，62%的人認為對自己的聽力水平沒有信心，對聽力考試感到焦慮；43.3%的人認為在聽力測試中，聽一遍文章或對話會緊張；46％的人認為在聽力考試中因為緊張，記不住所聽內容。這表明部分學生沒有正確考試心態(tài),把考試看得過重,思想壓力過大,過度緊張，如學生D在描述考試時的緊張這樣說：“平時就聽不懂，在考試的時候，這種緊張更加凸顯出來。正式考試考場氣氛本身就帶有點壓力；我英語太爛了，詞匯量少時，緊張也加劇了。”

通過以上分析可以看出，焦慮情緒在高職學生的聽力學習中普遍存在。這種焦慮產生的原因也是多方面的，焦慮的程度與學生自身語言水平有關，與教師的教學、評價有關，也與聽力材料、技巧或是考試有關，但這種焦慮更多的是源自對自身英語水平的不自信。如果他們能夠正確處理自身學習的不足與緊張等焦慮情緒的矛盾關系，我們不難看出適當的焦慮會給他們的學習帶來促進作用。

四、教學應用策略

基于上述對高職學生聽力學習焦慮成因的分析，在結合相關理論的基礎上，筆者提出以下教學策略。

（一）夯實語言基礎，提升學習自信

聽力理解是一個極其復雜的過程。它涉及語言、認知、文化、社會知識等各種因素。在調查中，絕大多數學生認為詞匯、語音等語言知識的缺乏導致了聽力焦慮的產生，認為自己沒有語言學習的天賦，喪失學習信心。因此，要緩解學生聽力焦慮，首先就需要增強學生學習自信。

Kenneth(1976)認為聽力理解由五個成分構成，并且在順序上，后一個成分總是依賴于前一個成分，即辯音（discrimination）、信息感知（perceptionofmessage）、聽覺記憶（auditorymemory）、信息解碼（decodingmessage）、運用所學語言使用或儲存信息（useorstoremessage）。[8]辯音包括辨別各種語音、語調和音質等，這也是聽力理解的第一步。因此，要增強學生聽力自信，其一要加強學生聽力辨音能力培養(yǎng)。教師可選擇適合學生的單詞、句子、篇章的錄音，不斷提高其聽單音的能力，培養(yǎng)其對英語的語音、語調和語流產生感性認識。其二，加強學生詞匯語法知識教學。學生對詞匯的掌握到了一定程度，能大體聽懂材料了，焦慮自然就會減少。其三，調查中發(fā)現(xiàn)部分學生認為某些習語表達或文化知識影響聽力進而產生焦慮，對此教師可在單元教學中可增加相關文化知識的視頻材料，拓寬其視野，豐富其積累。

（二）加強聽力技巧教學，提高聽力效果

調查中發(fā)現(xiàn)，聽力技巧的缺乏也會導致學習焦慮的產生。筆者提出以下聽力教學策略。

首先，培養(yǎng)獲取主要信息的能力。許多學生在聽力中試圖聽懂每一個單詞，而一旦出現(xiàn)某一難詞，就被卡住，影響到后文的理解，這就直接導致“聽不懂”，學習焦慮就出現(xiàn)了。據此，教師可先讓學生聽大意，并讓其簡單概括或總結要點，再讓學生精聽，以便讓學生了解有關的細節(jié)，以此培養(yǎng)學生分析冗余信息、選擇主要信息的能力，并注意引導學生從整體上把握聽力材料的大意。其次，針對部分學生在聽力中遇到生詞或難題時，不能把注意力集中到新的信息上的情況，教師可以在聽音前首先給出生詞，提示難點和關鍵詞，然后提出一些要求學生聽后回答的問題。這樣做可以避免學生因不熟悉而產生的緊張，督促他們集中注意力。再次，針對部分學生在聽力中不能把握整句或全文大意的情況，可采用聽寫一些意義連貫的短小文章來培養(yǎng)其捕捉重要信息和關鍵詞、短期記憶的能力。最后，針對部分學生在聽力中對新信息的把握有困難的情況，可以建議學生用一些簡略符號作標記，以記錄語篇意義。

（三）發(fā)揮適度焦慮的作用，提高學習自主性

焦慮分為促進性焦慮和妨礙性焦慮。前者有利于語言學習，能促進學習質量的提高，后者不利于語言學習。在調查中我們發(fā)現(xiàn)，聽力學習焦慮確實影響了部分學生學習的成效，甚至阻礙了其聽力學習，逃避英語學習；但是部分學生把這種擔心、緊張轉化為認識自己學習狀態(tài)的一種手段，完善自己的學習。因此，教師應充分意識到焦慮對其學習帶來的影響和作用，具體分析引起焦慮的原因，對癥下藥。第一，設計適應不同英語水平學生的教學活動，營造輕松愉快的課堂氣氛，降低學生課堂參與活動畏懼。第二，恰當使用考試焦慮和負評價恐懼對學生學習的促進作用，尋求科學合理的考試和評價手段，讓學生保持適度的焦慮，促使其多聽，認真聽，提高學習的自主性。

參考文獻：

[1]Horwitz,E.K.&Young.D.J.1991.Languageanxiety:Fromtheoryandresearchtoclassroomimplication[C].EnglewoodCliffs,NJ;PrenticeHall.

[2]JaneArnold.2000.AffectinLanguageLearning[M].外語教育出版社.

[3][5]Horwitz.E,Horwitz,MB,&Cope,J.1986.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］．TheModernLanguageJournal,70:125-132.

[4]Oxford.R.1999.AnxietyandLanguageLearner.NewInsights[A].[5]J.Arnold(ed).AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.

[6]周丹丹.二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略[J].國外外語教學,2003(3).

焦慮心理論文范文第2篇

關鍵詞：就業(yè)心理危機；大學生；理論模型；干預研究

伴隨著我國高等教育從精英教育進入大眾化教育階段，大學生的數量隨之激增，大學畢業(yè)生就業(yè)的競爭也日趨激烈，大學生的就業(yè)壓力開始增加，大學生就業(yè)難的問題出現(xiàn)。不少大學畢業(yè)生就業(yè)周期延長，初次就業(yè)的薪酬減少。另一方面，大學生正處于青年早期的人生階段，大學生本身具有特定的認知能力、心理特征和行為特征，缺乏社會閱歷和人生經驗。面對嚴峻的就業(yè)壓力，部分學生因承受壓力能力的不足，出現(xiàn)了失眠、厭食、情緒不穩(wěn)定等心理信號，產生焦慮、抑郁、恐慌的心理現(xiàn)象，這導致大學生在就業(yè)過程中出現(xiàn)心理問題、心理障礙，甚至是心理疾病。因此，學生工作者如何及時地發(fā)現(xiàn)大學生就業(yè)過程中出現(xiàn)的心理疾患，從而開展相應的干預工作，是一個需要深入思考的現(xiàn)實問題。

一、什么是就業(yè)心理危機干預

1、心理危機干預

要解釋就業(yè)心理危機干預的定義，首先要從心理危機和心理危機干預的概念說起。心理危機是指當當事人面臨周圍環(huán)境的突然改變或重大生活事件時，表現(xiàn)出的思維或行為的紊亂及困擾，并導致當事人心理表現(xiàn)為失衡狀態(tài)，心理危機的出現(xiàn)是因為當事人意識到刺激事件超出自己的應對能力，心理平衡被打破，而非刺激事件本身 [1]。而心理危機干預是從心理上解決當事人迫在眉睫的危機，使癥狀得到緩解和持久的消失，使心理功能恢復到危機前水平，并獲得新的應對技能，以預防將來心理危機的發(fā)生 [2]。

2、就業(yè)心理危機干預

就業(yè)心理危機特指對于畢業(yè)生而言，由于無法找到滿意的工作，也無法自己排解就業(yè)壓力，在生活事件和精神壓力的雙重壓力下，出現(xiàn)了以往生活經驗和現(xiàn)有生活條件均無法克服的困難，使畢業(yè)生于痛苦、焦慮、不安的狀態(tài)。可見，就業(yè)心理危機的發(fā)生，是畢業(yè)生面對就業(yè)生活事件時表現(xiàn)出的心理失衡狀態(tài)。所謂就業(yè)專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net心理危機干預是指就業(yè)壓力導致畢業(yè)生出現(xiàn)心理危機狀態(tài)時，心理干預者采取的一系列措施，幫助、引導畢業(yè)生擺脫危機狀態(tài)，恢復心理平衡的過程。

就業(yè)心理危機干預的目的主要有兩個：一是避免當事人自傷或者傷及他人；二是盡快恢復心理平衡狀態(tài)。在畢業(yè)生處于就業(yè)心理危機期間，有效的就業(yè)心理危機干預就是心理干預者幫助畢業(yè)生獲得生理和心理上的安全感，緩解和減少畢業(yè)生由就業(yè)心理危機引發(fā)的強烈的恐懼、焦慮或壓抑的不良情緒狀態(tài)，使當事人學會應對危機的有效策略與健康行為，從而對自己近期的生活有所調整，增進心理健康水平。

二、心理危機干預的理論模型

國外心理危機干預的理論模式主要包括四種，即平衡模式、認知模式、心理社會轉變模式以及社會資源工程模式 [3]。

平衡模式認為，心理危機中的個體通常處于一種心理失衡或情緒失衡的狀態(tài)，以往的應付機制和問題解決方法已經不能滿足當前情景的需要，心理干預的目的在于幫助當事人重新獲得心理危機前的平衡狀態(tài)。

認知模式認為心理危機源于對生活困難和創(chuàng)傷事件的錯誤性認識，通過改變當事人不良的認知和思維，特別是改變非理性的認知和自我否定的概念，當事人就能夠獲得對生活危機事件的掌控。

心理社會轉變模式認為人是遺傳、環(huán)境和學習相互影響相互作用的產物，心理危機是在心理因素、社會因素和環(huán)境因素的共同作用而引起的。因此，心理干預者應當引導當事人從心理、社會和環(huán)境三個方面來探討心理危機干預的方法。

社會資源工程模式是在給某些社會團體面臨心理危機時提供支持的基礎上發(fā)展起來的，主要內容包括給予當事人以教育、支持和訓練。目的在于當心理干預人員有限時，通過提供最初的危機干預和減輕情感上的痛苦，使團體內部的心理資源得到最大程度的利用。

國外心理危機干預的具體實踐具有如下幾個特征 [4]：一是階段劃分理念，將心理干預過程劃分為幾個階段，針對不同階段的具體特點，采取不同的干預方法；二是整合性傾向，即把不同的心理干預模型加以整合，以便使心理干預的效果達到最佳水平；三是特異性發(fā)展，針對不同群體、不同壓力情境進行進一步的劃分，從而發(fā)揮心理干預的特異性效果。

三、大學生就業(yè)心理危機干預

大學生就業(yè)心理危機干預機制的研究，是根據危機管理理論和心理危機的干預理論，找出大學生就業(yè)心理危機發(fā)生的各種影響因素和應對心理危機的各種資源，形成預防就業(yè)心理危機預警的工作機制，規(guī)范就業(yè)心理危機干預的步驟和方法，使大學生就業(yè)心理危機干預工作具有科學性和操作性。大學生就業(yè)心理危機干專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net預的過程主要包括3個步驟，即教育階段、技巧建立階段和應用階段。

在就業(yè)心理危機干預的的教育階段，咨詢師首先需要與當事人建立良好的治療關系。然后需要站在當事人的角度，解釋、說明就業(yè)心理危機的應激反應，教導當事人分辨出情緒、行為、思維等方面的不同反應，協(xié)助當事人對就業(yè)心理危機的本質有較好的了解。本階段側重于為當事人提供信息和支持，幫助當事人接受所面臨的就業(yè)壓力與自身反應，鼓勵當事人面對就業(yè)危機，表達、宣泄與消極事件相伴隨的情感。教育階段的目的是讓當事人接受、理解就業(yè)應激現(xiàn)象是自然現(xiàn)象，了解正常的應激反應。

在就業(yè)心理危機干預的技巧建立階段，重點在于提供給當事人各種應用在就業(yè)壓力情境中的專門的行為與認知應對技術，包括放松訓練、從眾、認知預演和自我指導等。這個階段也包含直接行動，諸如：收集焦慮、恐懼的資料、明確地確認何種情境會帶來壓力、做一些不同的事情來減低壓力，以及學習有關的放松方法等。技能訓練包括認知應對技能，讓當事人了解適應與適應不良的行為。讓他們學會不同的自我暗示方式，并不斷地反復練習。咨詢師要幫助當事人認識其所具有的應對資源，并同時學習新的應對方式。通過治療改善當事人否 認回避現(xiàn)實的錯誤行為方式，提高適應能力。治療時既要盡量消除應激事件的影響，也要注意改造當事人不良的個性特征。

比如說，可以使用暴露療法減輕當事人的恐懼和焦慮的狀態(tài)。通過反復的重復暴露于與就業(yè)壓力有關的產生不良反應的過程，使個體的焦慮可以成為一種習慣，而焦慮出現(xiàn)之前的觸發(fā)因素則可能喪失作用。還可以采用認知治療的技術，教會高校畢業(yè)生識別就業(yè)危機相關的或癥狀相關的非理性信念，這種信念可能影響他們對境遇的反應和導致強烈的負性情緒。高校畢業(yè)生學習以邏輯的、循證的方式去挑戰(zhàn)他們的思想或信念。咨詢師幫助高校畢業(yè)生評估可供選擇的解釋，因此判定信念是否有益和是否準確反映現(xiàn)實，如果不是，就需改變和修正那些不合理信念。

在就業(yè)心理危機干預的應用階段，重點放在將認識和行為改變從治療中轉移到實際的生活中，并予以維持。教導高校畢業(yè)生應對技能顯然是一種復雜的程序，依不同的處理方法而不同。對當事人而言，單單暗示他們新的觀念和應對策略尚不足以導致改變，他們必須練習新的自我暗示，并把新技能應用到真實的生活情境中。

四、結語

就業(yè)心理危機干預過程中需要完成兩個方面的任務：一是給予處于就業(yè)心理危機中的當事人以幫助和支持；其次是要對其進行引導和教育，鼓動他們利用自身的潛能來解決問題。廣義的就業(yè)心理危機干預融教育、培專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net訓、預防、干預為一體，它不僅要關注己經出現(xiàn)就業(yè)心理危機的學生個體，也要從群體的角度抓好就業(yè)心理調適能力的培養(yǎng)以及心理問題預防機制的建設。在本課題的研究過程中，更多是從狹義上的、心理危機干預的角度出發(fā)，來尋求大學生就業(yè)心理危機問題的應對方法。

[參考文獻]

[1]蔣志勇.建立大學生心理危機預警及干預機制的探討[J].中國成人教育，2006（3）.

[2]梁軍.危機干預與創(chuàng)傷治療方案[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：1.

焦慮心理論文范文第3篇

論文關鍵詞：腦膜炎，護理

 

結核性腦膜炎(以下簡稱結腦)是由結核菌侵入蛛網膜下腔而引起軟腦膜，蛛網膜進而累及腦實質和腦血管的病變，是最嚴重的結核病。目前死亡率高為20%～30%[1]。通過綜合治療，全面而系統(tǒng)的護理，治愈率已提高到93%[2]。其病情兇險，病程長、并發(fā)癥多、病死率高。因此早期診斷、及時治療，精心護理極為重要。我科2009年1月至2011年1月收治結腦10例，均取得了滿意的臨床效果怎么寫論文?，F(xiàn)報告如下。

1 臨床資料

1.1 一般資料 本組10例患者中，男5例護理論文，女5例。年齡22～60歲，住院時間10～160天。10例均有不同程度的發(fā)熱和頭痛，熱型為不規(guī)則熱，根據病史、體征、癥狀、腦脊液常規(guī)生化及病原學檢查，臨床均診斷為腦膜炎。

1.2 治療 住院后根據不同情況予抗結核藥物異煙肼、鏈霉素、利福平、吡嗪酰胺等選用4～5種聯(lián)合正規(guī)方案治療，同時予激素、脫水、對癥、支持及營養(yǎng)等治療，治愈好轉。

2 護理重點

2.1 心理護理 本病病程長，病情重，加之應用抗結核治療和激素治療后可出現(xiàn)一定的副反應，給患者造成一定的心理負擔。另外，一些患者對結核病存在誤解，加之經濟的拮據，從而產生一定的焦慮、恐懼心理。此外，一些患者又擔心預后不良，對治療失去信心。因此，加強患者的心理護理尤為重要，護士應耐心向患者及其家屬宣教本病的相關知識，鼓勵患者積極配合治療，樹立戰(zhàn)勝疾病的信心護理論文，放松心情，樂觀面對本病。

2.2 飲食指導 患者由于顱壓高致頻繁嘔吐，抗結核藥物對胃腸道刺激降低食欲，持續(xù)發(fā)熱及大劑量

脫水劑應用導致水、電解質及酸堿平衡紊亂。清醒患者鼓勵其多飲水，少量多餐，給予高蛋白、高熱量、高維生素及高鈣飲食，昏迷患者采用鼻飼流質飲食，合并胃出血及病情危重者增加胃腸外營養(yǎng)。

2.3 用藥觀察

2.3.1 應用脫水劑的觀察與護理 結核性腦膜炎常用的脫水劑為高滲脫水劑和利尿劑，所以，首先要保持靜脈通道的通暢，準確記錄24 h出入量。目前，常用的脫水劑為20%甘露醇，其對血管刺激性非常大，護士應保護好患者血管，如發(fā)生滲液、漏液，可立即用50%硫酸鎂溶液濕敷，減少對皮膚黏膜的刺激怎么寫論文。

2.3.2 使用激素的觀察與護理 激素具有抗炎、抑制纖維組織增生、防止黏連、降低毛細血管通透性，減少滲出，可有效降低顱內壓護理論文，防止腦水腫的發(fā)生。使用激素用量過大或減量不合適、計量不準確就容易造成反跳現(xiàn)象，因此要嚴格遵醫(yī)囑給藥，并囑患者不能隨意增藥、減藥，如患者出現(xiàn)不適，應及時報告醫(yī)生進行處理。

2.3.3 抗結核藥物的觀察與護理 抗結核藥物是治療結核性腦膜炎的關鍵，應遵循早期、聯(lián)合、適量、全程、規(guī)律用藥原則，否則，就可能造成耐藥。此外，抗結核藥物副反應大。因此，在服用抗結核藥物期間，應密切觀察患者用藥反應，如出現(xiàn)胃腸道的不適、肝腎功能異常，視力減退、聽力障礙及變態(tài)反應等，應立即報告醫(yī)生處理，必要時停藥。另外，護士應指導患者正確用藥，如利福平應空腹服用，可達到最佳療效，同時也可減少其副反應。

2.4 腰椎穿刺的護理 進行腰椎穿刺術及鞘內注射是結核性腦膜炎患者常用的治療和診斷方法。因具有一定的損傷性護理論文，患者往往會產生恐懼心理，因此應加強患者的心理護理，耐心解釋。術后協(xié)助患者去枕平臥4～6 h。

2.5 發(fā)熱的護理 本組27例患者中有12例患者出現(xiàn)發(fā)熱，體溫最高達41.0 ℃。因此，應定期測量患者體溫，出現(xiàn)體溫升高，應立即報告醫(yī)生，給予處理。對于出汗較多患者應協(xié)助其飲水，并加強房間通風，防止復發(fā)感染。應及時更換床單、衣服等，防止皮膚感染發(fā)生怎么寫論文。

2.6 高顱壓的護理 脫水療法是治療顱內高壓的重要手段，常用20%的甘露醇靜滴，應用時速度要快，確保200～500 ml甘露醇在30 min內滴完，否則影響脫水的效果。同時要注意觀察有無低鉀血癥。

2.7 出院指導 結核腦膜炎屬慢性消耗性疾病，抗結核治療需要較長時間，待腦脊液檢驗正常及癥狀消失后即可出院，出院后仍須堅持抗結核治療6～9個月。出院時囑患者必須按時按量服用抗結核藥物，并定期到醫(yī)院復查腦脊液、血常規(guī)、肝功能護理論文，在醫(yī)生的指導下調整治療方案，并注意休息，加強營養(yǎng)，避免勞累、受涼，以免加重病情。

結核性腦膜炎周期長，易出現(xiàn)各種并發(fā)癥，常常是患者死亡的直接原因或誘因。因此，護士應嚴密觀察病情變化及生命體征的變化，保證患者絕對臥床休息，準確及時執(zhí)行醫(yī)囑，做好基礎護理。及時發(fā)現(xiàn)和處理并發(fā)癥，預防和處理顱內高壓。提高患者依從性，做好服藥指導及健康教育。從而提高治療效果，降低病死率。

【參考文獻】1王維治.神經病學.北京：人民軍醫(yī)出版社，2002，125-128.

2謝惠安.現(xiàn)代結核病學.北京：人民衛(wèi)生出版社，2000，283-296.

焦慮心理論文范文第4篇

[論文摘要]焦慮是一種常見的負性情緒狀態(tài)。從精神分析的角度探析創(chuàng)傷性事件的重復強化、內心沖突的潛意識壓抑以及家庭綜合環(huán)境對焦慮心理形成的影響，對于個體焦慮心理的干預治療具有重要意義。

焦慮是指因遭受心理沖突或挫折而引起的復雜情緒反應。通常是由緊張、憂慮、煩惱、恐懼、焦急等眾多感受交織在一起形成的復雜情緒狀態(tài)。焦慮是一種常見的負性情緒狀態(tài)，其表現(xiàn)形式有因感到不明原因的、無明確對象的緊張不安、焦慮煩躁等精神性焦慮，還有表現(xiàn)出肌肉緊張、出汗、心悸、呼吸急促等的軀體焦慮。精神分析的理論認為，個體焦慮心理源于兒童早期經歷的內心沖突與防御，綜合的家庭環(huán)境因素更是形成焦慮的重要原因。

創(chuàng)傷性事件的重復與強化

在兒童成長過程中，不同的發(fā)展階段有不同的危險情境可導致其焦慮心理的產生。在發(fā)展早期，兒童控制和釋放能量的心理功能相對較弱，最容易產生創(chuàng)傷感。伴隨創(chuàng)傷感出現(xiàn)的心理體驗就是焦慮。特別在幼兒時期，當母親離開時，幼兒就會產生創(chuàng)傷體驗，因為他們各種需要的滿足都要依賴母親。隨著幼兒的成長及各種心理功能的完善，特別是感知、記憶功能的完善，幼兒逐漸把母親的離開識別為一種創(chuàng)傷感出現(xiàn)的前奏或信號。也就是說，當母親離開時，兒童就會感受到一種危險的情境，因而產生焦慮體驗。父母的愛是兒童本能需要滿足的先決條件，喪失父母的愛與關懷意味著本能需要將無法獲得滿足。因此，失去父母的愛與關懷的可能也被兒童知覺為危險情境，與此相聯(lián)系的焦慮也就成為“分離焦慮”。在現(xiàn)代一些家庭中，兒童的父母由于特殊原因如工作特別忙而無暇顧及家庭，未能使他們與兒童之間的關系得到充分發(fā)展。如果父母特別是母親常以簡單、粗暴甚至冷漠的做法對待兒童，這更易給兒童幼小的心靈留下陰影，導致其內心不斷體驗失去母愛的創(chuàng)傷情境，從而形成焦慮心理。

內心沖突的潛意識壓抑

精神分析理論認為，人存在潛意識，潛意識在很大程度上支配和影響著人的意識和行為，并且成為人們產生心理問題的重要原因。潛意識是個體不能知覺的精神活動，它由原始沖動和本能以及出生之后的多種欲望構成。這部分欲望由于得不到社會通行的標準的認同，只好壓抑到潛意識中。它們雖不能被個體本人意識到，但卻并未消失，而是在潛意識中繼續(xù)活動，力圖滲透到意識中以獲得滿足。這個過程中的潛意識會遇到意識強烈的抗拒，但潛意識并不因意識的壓抑而屈服，它們之間不斷的活動構成了潛意識的沖突，沖突的結果就引發(fā)了焦慮。隨著兒童的成長，超我逐漸形成后，本能的獲取愛的沖動和對父母的反抗引起自卑與自責，此種內疚成為兒童的“超我焦慮”。“本我”欲望要求和“超我”控制之間的潛意識矛盾沖突導致的焦慮，反過來使得兒童的各種心理防御機制發(fā)生作用，以此達到保持心理的平穩(wěn)與安寧的目的。

例如，由于孤獨和恐懼感而對父母不斷加劇的依賴與對父母的敵意沖動就是典型的引起兒童焦慮的心理沖突。兒童對父母的敵意可由多種因素引起。如一些父母沒有精力或根本忽視與兒童之間進行心理的交流與互動。為避免因處理與兒童相關的事務而致使其工作或其他事情延誤，父母選擇為兒童安排了一切。兒童沒有權力反抗和爭辯，因為這樣做的結果可能得到的是父母責罰和訓斥。父母還可能對兒童提出無禮要求和禁忌，沒有表現(xiàn)出應有的公正、信用，并對來自兒童的批評予以壓制。他們還可能振振有詞地將上述行為說成是對兒童的愛，實際卻形成對孩子心理上的虐待。兒童此時意識到自己因為幼小還需依賴父母以得生存，感到敵視父母會危急自身的安全，因而明顯地表現(xiàn)出對父母的恐懼。對父母敵視的壓抑本身并不激發(fā)兒童的焦慮，但如果這種壓抑危害到自身生存這個重要價值，就可能激起他們的內在焦慮，這種心理上對父母既依賴又反叛的內心沖突必定造成兒童的焦慮。這同樣也解釋了一些兒童在面對與父母的關系發(fā)展惡化時，可能表現(xiàn)出活動減少、食欲下降、情緒抑郁、人際關系緊張等一系列癥狀。

家庭綜合環(huán)境的影響

在諸多環(huán)境因素中，與個體性格塑造關系最大的是其家庭中的早期人際環(huán)境。個體在兒童時期與父母的關系構成其人際環(huán)境的核心，與其它環(huán)境綜合地對個體焦慮心理的形成產生影響。一些父母由于工作和生活壓力，無力給兒童提供良好的精神與物質生活環(huán)境。此時兒童還可能存在渴望但又疏遠并害怕與小朋友之間交往的心理沖突。做為種種不利的人際環(huán)境共同作用的結果，兒童發(fā)現(xiàn)自己處于一個令人沮喪的環(huán)境中，認為自己身上不再具有引力中心，而將它完全轉移到作為權威者的父母身上。兒童的自我發(fā)育不全，此時被迫迎合父母的期望而失去了自主能力。這個逐漸發(fā)展的無意識過程使得兒童判定父母或老師或其他成人是一貫正確的，因而好與壞、稱心與不稱心、快樂與不快樂、可愛與可惡等對事物的衡量標準都從他們個人身上帶走了，從而失去了自己的愿望、目標和判斷。當兒童再次遇到產生基本焦慮的類似危險情境時，他們的能力不能自由發(fā)揮，自尊與自立也失去了大半，顯得無力抵御侵犯，孤立無援。

如兒童在家庭和幼兒園以及與周圍人際關系處理過程中任何的創(chuàng)傷情境，都會使他們陷入無力反抗而內心又充滿反抗的沖突之中。他們通常不敢向老師和父母表示自己的不滿和指責，反而必須壓制他們的敵意，否則焦慮來得更快。因為當兒童將敵意指向被依賴的人時，敵意就成了危險，因此，他們潛意識中就不得不通過建立某些防御性態(tài)度來對付這個世界并得到可能的滿足。至于采取什么樣的態(tài)度，完全取決于兒童所處人際綜合環(huán)境的影響。兒童內心的沖突導致的惡性循環(huán)會更加劇了父母對他們諸如拖沓、依賴、內向、不積極、不勇敢等“不良”表現(xiàn)的嚴厲責備，使其陷入更孤立的境地，加劇了焦慮體驗，也成為他們常見的交往障礙、適應障礙等問題產生的重要原因。

精神分析的理論認為，個體一生中的前五年至關重要，特別是個體在童年時期的創(chuàng)傷經歷、被壓抑的愿望以及家庭綜合環(huán)境等因素會對其今后的一生產生重大影響。因此，重視個體在兒童早期良好的家庭人際環(huán)境等社會文化條件的創(chuàng)設對于焦慮心理的干預治療及防止神經癥人格的形成具有重要意義。

參考文獻

[1]Karen Horney．神經癥與人的成長［M］．陳收等譯．北京：國際文化出版公司.2001，1

[2]Karen Horney．精神分析新法［M］.雷春林等譯.上海：上海文藝出版社.1999，1

焦慮心理論文范文第5篇

論文摘 要： 語言學習焦慮現(xiàn)象在很多語言學科學習中普遍存在。本文分析了這一現(xiàn)象的成因并提出相應的解決對策，旨在進一步幫助英語教師和學生更好地了解和解決這一問題，從而提高大學英語教學和學習的效率。

一、引言

我在日常的課堂教學中，時常會發(fā)現(xiàn)一些一反常態(tài)、焦躁不安、神情呆滯、不敢與教師目光交流的學生，他們的表現(xiàn)或是低頭，或是心不在焉，或是行為完全與課堂無關，等等。這些消極的學習態(tài)度在某種程度上就是語言學習焦慮的行為表現(xiàn)。這種語言焦慮對學習有負面影響，所以探討其成因和對策對減輕學生的語言焦慮從而增強外語學習的效果和課堂教學質量有重大意義。

二、外語語言焦慮的成因 學生在學習過程中產生不同程度的焦慮感，原因有多個方面，可能是學生個體性格特征，也可能是教師的教學方法，亦或可能是文化和認識上的差異，等等。

1.學生性格的內外向與焦慮程度的高低有關系。

外向性格者往往表現(xiàn)為活潑大方、善于交際、情感外露、適應力強、不介意別人的評價等，而內向性格者則表現(xiàn)為遇事沉穩(wěn)、言行謹慎，但反應稍顯緩慢、適應能力不夠強、比較在乎別人的評價等。外語學習作為一門語言交流類的學科，需要學習者大膽實踐、善于表現(xiàn)、有極高的容忍度并且不怕犯錯，能做到不介意別人對自己的評價，也就是老師們經常說到的“膽大‘臉皮厚’”的學習方法。在外語課堂的教學中，當教師要求學生完成的任務與學生性格相悖時，學生則可能會表現(xiàn)為過度焦慮、惶恐，嚴重影響學習效果。

2.教師的教學內容和學生的學習方法也可能導致焦慮情緒。

外部評價和內部承受能力是造成焦慮產生的重要因素。課堂上，教師要求學生一個接一個地回答問題，學生或多或少會產生焦慮。如果教師對學生練習、發(fā)言中出現(xiàn)的錯誤動輒批評，必然會加重學生的焦慮，使其更怯于開口。臨近考試，學生往往會精神極度緊張，會因為擔心考試成績不理想而產生焦慮，而焦慮反過來又影響學生在考試中的正常發(fā)揮。學生如果不懂得學習方法，學習數年外語還是學不好，就會不斷地自我否定，自信心極度挫傷，也會造成焦慮情緒。

3.認同感和文化差異也可能導致焦慮。

認同某一語言群體或目標文化表示該學習者也是該群體中的一員。當學習者認同某一語言群體或目標文化時，焦慮就會降低；反之，則會增加。如某一學生與他周圍的同學或老師沒有認同感，則焦慮程度會增加。文化沖突也會給學生造成包括焦慮在內的各種心理變化。由于英語是獨立于母語之外的一門學科，不僅語法體系不同，而且風俗習慣、思維方式、表達習慣、價值觀念會產生差異，這些文化差異使有些學生害怕在英語文化中失去自我，進而產生焦慮。

三、消除學生的焦慮情緒與大學英語教學的改革

1.訓練學生正確歸因，增強自信心。

根據美國心理學家韋納（B.weiner）的歸因理論，學生主要用四種歸因來解釋學業(yè)的成功和失敗，即能力、努力、運氣和任務難度。如果學生將學習上的成功歸因于內部的原因如能力和努力時就等于從根本上肯定了自己，有助于形成積極的自我形象，學生對自己充滿信心，充滿樂觀向上的進取精神，必將再接再厲，奮發(fā)圖強；相反，如果將失敗歸因于低能，學生就會感到能力的缺失而懷疑自己、否定自己，容易形成我無能的消極的自我概念，產生自卑心理和過高焦慮。因此，外語教師應該引導學生將成功歸因于能力強，將失敗歸因于努力不夠，才會增強學生的自信心，減少焦慮感從而提高學習效率。

2.減少競爭，加強合作精神。

適當的學習競爭會激發(fā)學生的學習興趣。相反，如果競爭代替了合作性目的時，它則會產生消極作用。競爭中的優(yōu)勝者只是少數，過多地強調競爭容易使信心不足的學生產生焦慮。教師應該更多地把注意力放在創(chuàng)設合作學習的環(huán)境上，變彼此競爭為合作學習，讓每個學生充分發(fā)展他們的能力和才華，看到成功和發(fā)展的希望，從而增強學習英語的信心，養(yǎng)成積極的學習態(tài)度。

3.正確對待學生測試成績，作出合理評價。

在面對學生不夠理想的成績時，教師不應一味指責和批評，長期以往，焦慮的心理狀態(tài)很有可能演變成一種不良的心理素質，嚴重影響他們的自信心及以后的學習行為。對于那些努力過但仍然屢次考試成績不理想的學生，教師應該注意引導，可以在平時成績上予以鼓勵。