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外國教育發(fā)展史范文第1篇

不同國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、政治體制、歷史文化以及社會環(huán)境存在著差異，高等教育國際化的發(fā)展程度和方法策略也各不相同，表現(xiàn)為各國形成各具特色的教育國際化發(fā)展路徑。因此，國外對高等教育國際化的研究多是針對某個或多個國家高校高等教育國際化的發(fā)展過程進(jìn)行案例論證分析，并試圖從多個層面和角度對高等教育國際化發(fā)展模式進(jìn)行解釋。首先是關(guān)于高等教育國際化發(fā)展動因的研究，Altbach和Knigh（t2007）在界定全球化和國際化概念的基礎(chǔ)上，列述了高等教育國際化的動機(jī)，包括獲得商業(yè)利益，了解他國知識和語言，利用國際課程增強(qiáng)教學(xué)體系等。Brooks和Waters（2011）則通過對來自東亞、歐洲和英國學(xué)生的案例研究，從出國留學(xué)生的角度，闡述了高等教育國際化發(fā)展的動因。其次，在關(guān)于高等教育國際化策略的研究中，Rumbley（2007）發(fā)展并深化了Knight提出的國際化循環(huán)策略模式（即認(rèn)識-承諾-計劃-施行-評價-強(qiáng)化六階段周期循環(huán)），增加了由三個要素構(gòu)成的外部背景因素和一個內(nèi)部背景因素，將高等教育國際化的發(fā)展路徑分為動因、策略和結(jié)果三個部分進(jìn)行解釋。最后，對于高等教育國際化的發(fā)展模式和路徑探索，Dijk和Meijer（1998）建立模型來測試高等教育機(jī)構(gòu)組織和實施國際化的內(nèi)部決策過程，以及這一過程之間的關(guān)系和國際化的結(jié)果，總共得到8種高等教育國際化發(fā)展的路徑。DuncanL.Hurd（2007）則運(yùn)用組織行為學(xué)理論來解釋高校組織國際化的轉(zhuǎn)型，基于構(gòu)建的高校國際化發(fā)展模型進(jìn)行案例研究，對國際化發(fā)展路徑進(jìn)行解釋，并提出了高等教育國際化的發(fā)展模式。國外學(xué)者通過對不同國家高等教育國際化發(fā)展進(jìn)行案例分析，闡述并概括了各國高等教育國際化的動因、策略、發(fā)展模式和路徑，并據(jù)此提出高等教育國際化進(jìn)一步發(fā)展的方向。高等教育國際化是一個各國間高校相互學(xué)習(xí)、加強(qiáng)合作和協(xié)作的教育文化現(xiàn)象，對于如何進(jìn)一步加強(qiáng)和發(fā)展高等教育國際化，各國在合作過程中逐步形成一定的共識，高等教育國際化在當(dāng)前世界中已經(jīng)形成了類似的發(fā)展趨勢。

二、國外高等教育國際化的發(fā)展趨勢

隨著全球化協(xié)作進(jìn)程的深入，各國教育政策和各高校發(fā)展戰(zhàn)略中已將高等教育國際化作為核心部分之一，對高等教育國際化理論進(jìn)行系統(tǒng)的研究，并相應(yīng)的開展廣泛的實踐活動，在世界范圍內(nèi)已形成了一定的發(fā)展趨勢，各國大學(xué)校園顯現(xiàn)出愈加顯著的國際化特征。

（一）更為廣泛的人員、教學(xué)資源的國際化流動

高等教育國際化發(fā)展最為明顯的表現(xiàn)是廣泛的學(xué)生流動，日益增長的學(xué)術(shù)人員流動和國際化課程的迅速發(fā)展。學(xué)生流動在國際高校之間往往是雙向的，一是本國高校加大接受國外留學(xué)生的力度，為國外留學(xué)生提供便捷的生活服務(wù)，如設(shè)立優(yōu)秀留學(xué)生獎學(xué)金，建立留學(xué)生公寓，減免困難留學(xué)生學(xué)費(fèi)政策等；二是向外國高校派遣留學(xué)生。如歐盟始于1987年的“伊拉斯莫計劃”，即是推動學(xué)生國際化交流的重要政策，該項目為外國留學(xué)生提供在國外留學(xué)所需要的各種基本費(fèi)用。學(xué)術(shù)人員流動則主要是各國學(xué)者或教師在世界范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)術(shù)方面的相互交流。各國學(xué)術(shù)人員交流的方式具有多樣化、多渠道的特點(diǎn)，其中有政府主導(dǎo)、高校自發(fā)組織以及民間對外的交流項目。課程的國際化一方面是豐富教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，課程中包括開放性的國際性內(nèi)容和觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生具有能適應(yīng)國際環(huán)境的知識和能力；另一方面是通過聯(lián)合培養(yǎng)的方式來促進(jìn)課程的國際化，如歐盟采取的歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體制（ECTS），即歐洲各國間學(xué)生修得大學(xué)課程學(xué)分進(jìn)行轉(zhuǎn)通的政策體制，學(xué)分的可轉(zhuǎn)換使得學(xué)生在選修國際化的課程中更加靈活方便，從而促進(jìn)了更加廣泛的國際間學(xué)生流動。

（二）更多形式的國際間高校合作

國外高校擴(kuò)展了更多形式的國際間合作，這也是國外高等教育國際化發(fā)展的趨勢之一。其中主要形式包括有遠(yuǎn)程教育、合作教學(xué)或合作辦校、證書的相互承認(rèn)協(xié)議等。隨著現(xiàn)代交通以及通訊技術(shù)的跨越式發(fā)展，大大縮短了時空的距離，使各國間進(jìn)行國際化高等教育限制大大減少，為教育資源國際間共享提供了便利條件。例如，自2012年開始美國頂尖大學(xué)陸續(xù)設(shè)立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺（MOOC），這是一個在互聯(lián)網(wǎng)上提供免費(fèi)課程資源的平臺，后來類似如Coursera、Udacity、edX等課程提供商的陸續(xù)興起，為國際上更多學(xué)生提供了更多國際一流大學(xué)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的資源，大大提高了國際間優(yōu)秀教學(xué)資源流動和共享的效率。合作教學(xué)的一項最主要措施就是大學(xué)間合作對優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)，學(xué)生攻讀學(xué)位期間，在不同國家的兩所或多所大學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)。合作辦校則是促進(jìn)一國高等教育國際化的捷徑，既可節(jié)省派送大量學(xué)生出國的花費(fèi)，又可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)到國際化課程知識并獲得外國大學(xué)學(xué)位。近年來發(fā)展較快的國際間合作方式是高校間達(dá)成各種形式的協(xié)議，這些協(xié)議會使高校在全球范圍內(nèi)形成跨區(qū)域的合作或聯(lián)盟關(guān)系，可以讓學(xué)生擁有更多體驗國際學(xué)習(xí)的機(jī)會。

（三）更為標(biāo)準(zhǔn)的高等教育質(zhì)量國際化評估

建立國際化的評估機(jī)構(gòu)，對高等教育質(zhì)量進(jìn)行評估檢驗，可以促進(jìn)高等教育質(zhì)量的提高。如歐盟建立的歐洲高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)（ENQA）和實施的高等教育質(zhì)量的跨國評估項目（TEEP），其目的一是在政府部門、高等院校、質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)以及其他相關(guān)部門間，對有關(guān)質(zhì)量評估信息和高等教育國際化發(fā)展經(jīng)驗、范例，以及各國的相關(guān)政策動向進(jìn)行共享；二是進(jìn)一步創(chuàng)建一種適用于歐洲層面上的質(zhì)量保證模式，對仍然存在的阻礙進(jìn)行研究，提出克服這些障礙的措施，以提到歐洲高等教育的透明度和相容性。

（四）更多政府機(jī)構(gòu)的直接引導(dǎo)

國際間優(yōu)秀人才的相互交流，是不同國家人文交流的重要組成部分，有益于促進(jìn)國家間的相互理解與信任，政府加大政策傾斜和提供資金的力度，可以大大加快高等教育國際化的進(jìn)程。政府機(jī)構(gòu)的直接引導(dǎo)主要體現(xiàn)在推動各種留學(xué)生計劃的施行，目前國際教育市場越來越受重視，許多發(fā)達(dá)國家相對于中國啟動了留學(xué)生計劃，如2010美國成立“10萬人留學(xué)中國”基金會，目標(biāo)為實現(xiàn)4年時間有10萬美國人留學(xué)中國；俄羅斯則表示其“中俄10萬人留學(xué)計劃”將努力在2020年實現(xiàn)，鼓勵兩國青年到對方國家的大學(xué)進(jìn)行深造，以實現(xiàn)中俄文化交流的共贏。

三、經(jīng)驗借鑒與啟示

（一）加強(qiáng)高校國際化師資的配置

教師是高等教育國際化的直接參與者，高等院校必須具備一個具有國際化理念的師資隊伍，這樣才能確保國際化理念得到貫徹。第一，提高國際化師資水平的一種有效方法就是招聘具有國際化理念的教師，利用他們的經(jīng)驗和能力把握國際趨勢并進(jìn)行課程與教學(xué)方面的改革，從而促進(jìn)課程和教學(xué)的國際化；第二，鼓勵高校教師參加各種類型的國際性研討會。通過研討會的交流有利于提升教師的專業(yè)素質(zhì)，拓寬教師的國際視野，促進(jìn)教師學(xué)術(shù)能力的成長；第三，增加教師出國訪問學(xué)習(xí)的機(jī)會。在國外的訪問學(xué)習(xí)期間，可以通過同其他國家學(xué)者的溝通交流，開展學(xué)術(shù)研討以及合作參與科研項目，豐富教師的國際經(jīng)歷和經(jīng)驗，并且同國外學(xué)校建立合作關(guān)系。

（二）營造校園國際化的環(huán)境

營造校園國際化的環(huán)境，對于加強(qiáng)高校的國際化意識、推進(jìn)校園的國際化有著重要的作用。第一，定期舉辦高等教育國際化研討會議。邀請高校和有關(guān)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)參加高等教育國際化的研討會議，可以使高層之間就相關(guān)議題能夠進(jìn)行相互交流，分享各自推進(jìn)高等教育國際化過程中的成果和經(jīng)驗教訓(xùn)，有針對性地制訂戰(zhàn)略層面的政策或具體的措施和方法。第二，針對課程國際化進(jìn)行經(jīng)驗交流，利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段組織國際高校間課程的互動和共享，促進(jìn)課程內(nèi)容的國際性，重視聘請國外知名教授學(xué)者，加強(qiáng)國際間的學(xué)術(shù)交流。第三，構(gòu)建國際間高校合作平臺和網(wǎng)絡(luò)。通過合作平臺，學(xué)校間可以跨國界進(jìn)行常態(tài)化的信息交流，建立友好的學(xué)術(shù)合作關(guān)系。

（三）建立科學(xué)高效的高等教育國際化組織結(jié)構(gòu)

科學(xué)高效的高等教育國際化組織機(jī)構(gòu)，是保障高等教育國際化發(fā)展中堅實的組織基礎(chǔ)。第一，政府部門在高等教育國際化發(fā)展進(jìn)程中主要是進(jìn)行政策性的引導(dǎo)，為高等教育國際化制訂發(fā)展的策略和方向，起到基礎(chǔ)性的推動作用；第二，在高等教育國際化管理體系中，高校起到的是基礎(chǔ)性的主體作用，有效的高校自主管理有助于加強(qiáng)大學(xué)和科研機(jī)構(gòu)自身的國際化意識，提高國際合作與交流的效率，強(qiáng)化學(xué)術(shù)領(lǐng)域自主性；第三，各種形式的支持項目是高等教育國際化應(yīng)用戰(zhàn)略的表現(xiàn)，充足的經(jīng)費(fèi)支持促進(jìn)了高等教育國際化的多層次發(fā)展，對于高等教育國際化的發(fā)展方向具有指向性作用，并使高等教育國際化的成果在社會中得到反饋。

（四）保障高等教育國際化的資金支持體系

外國教育發(fā)展史范文第2篇

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育課程模式；美國線路；德國線路；中國線路；發(fā)展趨勢

中圖分類號：G642　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)02―152-03

職業(yè)教育課程模式是在一定的課程理論或觀念指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的有關(guān)課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)框架、工作程序及操作方法等方面的標(biāo)準(zhǔn)樣式。它是課程方案設(shè)計者開發(fā)或改造某個專業(yè)并編制課程文件的前提和基礎(chǔ)。可見，課程模式的作用非常突出，開展課程模式研究的價值顯而易見。下面，我們結(jié)合國內(nèi)外職業(yè)教育課程模式發(fā)展情況，分析職業(yè)教育課程模式發(fā)展的基本趨勢。

一、國內(nèi)外職業(yè)教育課程模式發(fā)展概況

在近些年，國內(nèi)外涌現(xiàn)出了一批有特色、有代表性的職業(yè)教育課程模式，它們都有各自的發(fā)展軌跡。

(一)國外職業(yè)教育課程模式發(fā)展的主要線路

在國外，主要有兩條課程模式發(fā)展的線路。一條是產(chǎn)生于美國，并廣泛影響世界的職業(yè)教育的線路，可概括為“美國線路”；另一條是產(chǎn)生于德國，也對世界各國職業(yè)教育有重要影響的線路，可稱之為“德國線路”。

1.美國線路

該線路是由職業(yè)教育界提出最早的、廣泛應(yīng)用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的課程模式，發(fā)展到20世紀(jì)60年代以后，則在美國首先興起了職業(yè)群集的課程模式。

能力本位課程模式以能力作為課程開發(fā)的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)課程開發(fā)方法，運(yùn)用模塊式方案，以行業(yè)企業(yè)專家為開發(fā)主體，以能力為核心(而不是傳統(tǒng)的以學(xué)科知識體系為核心)，以行業(yè)需求為導(dǎo)向來開發(fā)課程，注重評價學(xué)生的實際操作能力。相對于學(xué)科課程模式而言，CBE課程模式更接近于職業(yè)教育的本質(zhì)要求――培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力。CBE課程模式的局限性日益表現(xiàn)出來：忽視了真實的職業(yè)世界中人們操作行為的復(fù)雜性及智力性操作中判斷力所擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾巧?；單項能力組合成綜合能力的方式。忽視了工作的整體特性和工作經(jīng)驗的成分；忽視了知識的系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性以及情感領(lǐng)域的態(tài)度學(xué)習(xí)，成本高，對教師要求高，推廣具有一定的難度和條件制約。而且，造成了“能力及其定義的觀點(diǎn)的過剩”。

20世紀(jì)60年代前，美國普遍實行CBE課程模式。但進(jìn)入20世紀(jì)60年代后，由于美國人口流動性增加，同時，企業(yè)自動化水平提高，工人面臨著科技性失業(yè)，而且職業(yè)崗位的變動也日益頻繁，導(dǎo)致就業(yè)市場供求失衡。為此，美國教育專家認(rèn)為高中階段的職業(yè)教育不宜專精，應(yīng)提供多種職業(yè)基礎(chǔ)，促進(jìn)就業(yè)的選擇性和多元化。比較有代表性的是美國馬里蘭大學(xué)工業(yè)教育系主任麥利博士于1965年創(chuàng)始的“職業(yè)群集課程模式”，以職業(yè)群作為專業(yè)計劃編制的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)。所謂職業(yè)群集是以職業(yè)準(zhǔn)備為目的的將各類職業(yè)歸并而成的群集。每個職業(yè)群集一般包括若干工作內(nèi)容類似、技能水平接近的職業(yè)。它希望學(xué)生除了能進(jìn)入群集中某一個職業(yè)，將來也能進(jìn)入同一群集中的其他職業(yè)而不需太多的再訓(xùn)練，因而學(xué)習(xí)內(nèi)容較廣泛。學(xué)生就業(yè)后，企業(yè)根據(jù)就業(yè)崗位需求再進(jìn)行針對性更強(qiáng)的崗位培訓(xùn)，使其能較快地上崗工作。此種教學(xué)模式實際上是“能力本位模式”的延伸。它有較多優(yōu)點(diǎn)，諸如具有多重選擇的職業(yè)準(zhǔn)備教育；具有職群知識內(nèi)涵的共通性；具有職群基本技能的共通性；具有接受未來延伸教育的基礎(chǔ)；具有適應(yīng)社會變遷的職業(yè)準(zhǔn)備教育。美國學(xué)者將其優(yōu)點(diǎn)概括為兩點(diǎn)：一是學(xué)生具有較大就業(yè)彈性，二是學(xué)生具有較大適應(yīng)性。所以，20世紀(jì)60年代后美國逐步實行職業(yè)群集課程模式。

至今，本發(fā)展線路的兩種課程模式的生命力都很強(qiáng)大，都有著自身的特點(diǎn)和應(yīng)用價值，仍對當(dāng)代職業(yè)教育課程改革發(fā)揮著重要影響作用。

2.德國線路

該線路主要體現(xiàn)為德國職業(yè)教育課程模式的特色，在德國雙元制職業(yè)教育發(fā)展中，最早實施的是核心階梯型雙元制課程模式，到20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了新的雙元制的課程模式，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式。

雙元制課程的專業(yè)課的整體結(jié)構(gòu)是針對職業(yè)領(lǐng)域里的一組或一群相關(guān)的職業(yè)，圍繞其職業(yè)活動核心，分設(shè)職業(yè)基礎(chǔ)教育、職業(yè)分業(yè)教育和職業(yè)專長教育三個遞進(jìn)的階梯(階段)，因此被概括為“核心階梯型課程”。這種課程模式的特點(diǎn)是：以職業(yè)活動為中心設(shè)計課程，體現(xiàn)了職業(yè)針對性；通過核心階梯型課程培養(yǎng)職業(yè)群的能力，體現(xiàn)了其職業(yè)適應(yīng)性。因此，是一種培養(yǎng)“多能一?！睆?fù)合型職業(yè)人才的課程模式。其不足是：學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱，專業(yè)理論知識深度不夠，不利于畢業(yè)生轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)深造。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種課程模式?！暗聡髦菸慕滩块L聯(lián)席會議”于1996年5月9日頒布新的課程《編制指南》(全稱《職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計劃編制指南》)，提出了“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案、行動導(dǎo)向和項目導(dǎo)向教學(xué)法等新的職教思想，明確提出了理論與實踐的一體化，以及通過整合來掌握工作過程知識的問題。尤其是所提出的用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案，對在全國范圍內(nèi)指導(dǎo)職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)企業(yè)具體實施職業(yè)教育起到了非常好的促進(jìn)作用。所謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域是指“一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間(基準(zhǔn)學(xué)時)三部分構(gòu)成”。它是“以一個職業(yè)行動領(lǐng)域為對象，以完整的職業(yè)活動的業(yè)務(wù)和工作流程為導(dǎo)向，以項目為載體，將基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能合理地組合成一種系統(tǒng)化的課程模式”。

德國線路對世界各國職業(yè)教育發(fā)展的影響非常大。改革開放后，我國曾經(jīng)深入學(xué)階梯型課程模式，被許多職業(yè)學(xué)校所應(yīng)用；近期，受學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程影響，我國改造創(chuàng)新了工作過程系統(tǒng)化課程模式。

(二)我國職業(yè)教育課程模式發(fā)展線路

近些年，我國的職業(yè)教育課程模式主要有三大類型，按照時序發(fā)展排列分別是“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式、項目課程模式(又稱任務(wù)引領(lǐng)型課程模式)和工作過程系統(tǒng)化課程模式。這是我國職業(yè)教育課程模式發(fā)展的基本線路，可稱之為“中國線路”。

“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是北京市朝陽區(qū)職教中心蔣乃平等人開發(fā)的?！皩捇A(chǔ)、活模塊”課程改革有兩個主要目的：一是解決在市場經(jīng)濟(jì)條件下，勞動力市場變化快與教育發(fā)展相對穩(wěn)定的矛盾；二是協(xié)調(diào)畢業(yè)生的崗位能力針對性與適應(yīng)性的矛盾?！皩捇A(chǔ)、活模塊”課程模式的課程結(jié)構(gòu)分為既相互聯(lián)系，又有區(qū)別的兩個階段。第一階段即“寬基礎(chǔ)”階段，所學(xué)內(nèi)容并不針對某一工種，而是集中了一群相關(guān)職業(yè)所必

備的知識和技能，注意奠定繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和在一群相關(guān)職業(yè)中轉(zhuǎn)崗的基礎(chǔ)，使學(xué)生畢業(yè)后有較寬的擇業(yè)范圍，以適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)就業(yè)體制的需求，為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，體現(xiàn)終身教育的思想。第二階段即“活模塊”階段，針對于相對確定的一個或少數(shù)就業(yè)崗位所必備的知識和技能進(jìn)行訓(xùn)練，以技能為主，以職業(yè)資格為導(dǎo)向組織教學(xué)內(nèi)容，著眼于從業(yè)能力強(qiáng)化，使學(xué)生具有符合用人單位需要的技能和相應(yīng)的知識，并通過“多取證”(多個職業(yè)資格證書)提高學(xué)生的就業(yè)競爭能力?！盎钅K”包括一個職業(yè)群中的幾個或十幾個甚至更多的職業(yè)對應(yīng)的“大模塊”，供學(xué)校根據(jù)勞動力市場供求變化選擇，供學(xué)生根據(jù)個性特點(diǎn)和發(fā)展需求選擇，并能根據(jù)科技進(jìn)步對職業(yè)演變的影響使教育者與受教育者及時更新教學(xué)內(nèi)容。突出崗位技能的訓(xùn)練，以便順利地進(jìn)人工作崗位。一般情況，一產(chǎn)和三產(chǎn)類專業(yè)的“寬基礎(chǔ)”較寬，“活模塊”較小，因而寬基礎(chǔ)階段的教學(xué)時間較長，“活模塊”階段的教學(xué)時間較短或較分散。二產(chǎn)類專業(yè)的時間分配則相反。

項目課程是近些年職業(yè)教育界新興起的職業(yè)教育課程模式，又稱任務(wù)引領(lǐng)型課程模式。所謂項目課程，是以職業(yè)崗位(群)工作任務(wù)為中心，構(gòu)建課程體系，選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)，即行動意義上的學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式。它符合職業(yè)教育規(guī)律，容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的實效性，提升學(xué)生綜合職業(yè)能力，滿足用人單位對人才素質(zhì)要求的需要，被稱為我國“當(dāng)前職教課程改革的主要趨勢”、“應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育專業(yè)課程改革的方向”。該模式從職業(yè)崗位工作任務(wù)分析出發(fā)，依據(jù)職業(yè)崗位工作任務(wù)組建出一系列行動化的教學(xué)項目，而這些項目通常就是典型產(chǎn)品，整個教學(xué)過程最終要指向讓學(xué)生獲得一個具有實際價值的產(chǎn)品，還可以理解為所提供的一項服務(wù)。此外，項目課程模式是以工作過程為導(dǎo)向、以工作任務(wù)為中心進(jìn)行的，具有綜合性、聚合式的特點(diǎn)，不同于以往職業(yè)教育模塊式課程著眼于技能分析，具有高度微型化的特點(diǎn)。

工作過程系統(tǒng)化課程模式是以著名職教專家姜大源為首的理論工作者和職業(yè)學(xué)校實踐人員在認(rèn)真研究德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程基礎(chǔ)上而提出并實踐的新型職業(yè)教育課程模式，它也是項目課程的一種繼承與升華，更加具有系統(tǒng)性和科學(xué)性，現(xiàn)已經(jīng)成為我國職業(yè)教育課程改革研究及實踐的熱點(diǎn)。已經(jīng)在我國許多示范性高等職業(yè)院校和部分中職學(xué)校試用，取得了較好的效果，并在逐步推廣。至今，已經(jīng)形成了相對成熟的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論及其開發(fā)框架。所謂工作過程，“是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作行動的程序”?！耙粋€職業(yè)之所以成為一個職業(yè)，是因為其具有特殊的工作過程”。工作過程系統(tǒng)化課程模式的意義非常突出。當(dāng)前，人們認(rèn)識到，“除專業(yè)能力之外，勞動者在方法能力、社會能力和個性特征等方面的綜合素質(zhì)越來越重要，職業(yè)教育必須培養(yǎng)‘解決綜合實踐問題’的能力”，而工作過程系統(tǒng)化課程就滿足了這種需求，它“解決了從經(jīng)驗層面的技能上升到策略層面的技能的能力培養(yǎng)的問題，突顯在滿足社會需求的同時，重視人的個性需求，在就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育大目標(biāo)下的人可持續(xù)發(fā)展問題”。

二、職業(yè)教育課程模式的發(fā)展趨勢

雖然美國線路、德國線路和中國線路這三類課程模式發(fā)展線路各有特色，但共同發(fā)展趨勢也非常明顯，主要表現(xiàn)為以下五點(diǎn)。

(一)產(chǎn)學(xué)結(jié)合的特點(diǎn)越來越突出

由于職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才直接面向生產(chǎn)等一線，單純依靠學(xué)校來開發(fā)設(shè)計及實施課程難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展變化，必須有生產(chǎn)技術(shù)人員參與課程各環(huán)節(jié)，才能培養(yǎng)出適銷的人才。因此，國內(nèi)外的職業(yè)教育課程模式都強(qiáng)調(diào)對就業(yè)市場需求的調(diào)研分析，都強(qiáng)調(diào)課程的規(guī)劃、設(shè)計及實施等各環(huán)節(jié)都要走產(chǎn)學(xué)結(jié)合之路，即強(qiáng)調(diào)企業(yè)行業(yè)的參與，甚至以行業(yè)企業(yè)為主導(dǎo)，從而使產(chǎn)學(xué)結(jié)合更加緊密。例如，加拿大DAcuM課程開發(fā)的結(jié)果之一就是由相關(guān)行業(yè)企業(yè)專家、生產(chǎn)一線技術(shù)人員以及管理人員共同制定的課程開發(fā)圖表，其中，行業(yè)企業(yè)專家扮演著重要的課程開發(fā)角色，他們以行業(yè)需求為導(dǎo)向來開發(fā)課程，科學(xué)分析各類職業(yè)能力，并基于此而提出課程標(biāo)準(zhǔn)，確保了學(xué)生能具備企業(yè)行業(yè)需求的能力。德國的雙元制課程模式也是由企業(yè)和學(xué)校共同開發(fā)、實施課程。我國的項目課程等也強(qiáng)調(diào)課程由企業(yè)和學(xué)校共同開發(fā)及組織實施。可以說，企業(yè)在職業(yè)教育課程改革中的作用越來越突出，這是職業(yè)教育自身特點(diǎn)所決定的，符合職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律。

(二)越來越強(qiáng)調(diào)與實際工作過程接軌

各職業(yè)教育課程模式走產(chǎn)學(xué)結(jié)合之路的重要表現(xiàn)就是越來越強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與實際生產(chǎn)工作過程接軌。例如，我國的項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程等都強(qiáng)調(diào)從工作中來、到工作中去，要基于工作、通過工作，從而達(dá)到為了工作的目標(biāo)。工作過程需要什么樣的專項能力和綜合能力，課程都應(yīng)開展有針對性的訓(xùn)練。

(三)課程開發(fā)的主體越來越多元化

職業(yè)教育課程產(chǎn)學(xué)結(jié)合及工作過程接軌都不是單向的，而是學(xué)校與企業(yè)行業(yè)的雙向合作，企業(yè)和行業(yè)技術(shù)人員及專家參與甚至主導(dǎo)課程開發(fā)，學(xué)校內(nèi)部也不是任課教師單獨(dú)開發(fā)課程，而是有教師、專家和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等相關(guān)人員的參與。例如，德國雙元制課程的開發(fā)是由學(xué)校和企業(yè)共同完成的。加拿大DACUM課程開發(fā)是由行業(yè)企業(yè)的職業(yè)分析人員、職業(yè)院校的領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)負(fù)責(zé)人和骨干教師共同組成。我國的項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)則由行業(yè)專家、專業(yè)教師和課程專家等共同完成。

(四)越來越強(qiáng)調(diào)廣泛的適應(yīng)能力及可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)

職業(yè)教育正在由單純的就業(yè)教育、終結(jié)教育，逐漸走向兼顧基礎(chǔ)教育和終身教育，對課程而言，則職業(yè)教育課程開始更加重視人的廣泛的適應(yīng)能力及可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。人不能僅僅是工具，人更主要是目的，發(fā)展教育不應(yīng)僅僅是讓人為生產(chǎn)服務(wù)，更主要的應(yīng)是使人具備各種綜合能力，能夠從容面對和解決各類問題，熟練駕馭生產(chǎn)，享有生產(chǎn)成果，不斷超越自身。例如，職業(yè)群集課程強(qiáng)調(diào)人的適應(yīng)能力培養(yǎng)；工作過程系統(tǒng)化課程強(qiáng)調(diào)人的可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)。這些都是職業(yè)教育的一種回歸，是教育的應(yīng)有之意。

外國教育發(fā)展史范文第3篇

一、傳統(tǒng)品格教育興盛時期

1.傳統(tǒng)品格教育興盛的背景眾所周知,大批受到宗教迫害的英國等歐洲國家的移民被迫離開他們的土著國踏上了美洲這塊“新大陸”,在1776年建立了美利堅合眾國,伴隨美國人進(jìn)入美洲的同時是歐洲宗教教育傳統(tǒng)的傳入。從建國初至19世紀(jì)末宗教教育傳統(tǒng)始終是道德教育的主導(dǎo)形式。而宗教式的道德教育滲透了神學(xué)的性質(zhì),愚昧主義、禁欲主義、不理解的服從、灌輸、記誦、懲罰構(gòu)成了其主要特征,后來隨著19世紀(jì)移民潮的出現(xiàn),培養(yǎng)美國精神,傳遞美國“偉大傳統(tǒng)”(GreatTradition)和共和國公民價值觀,成為學(xué)校道德教育的重要任務(wù)。美國獨(dú)立戰(zhàn)爭以后,學(xué)校道德教育成為培養(yǎng)合格公民的重要依托。歷屆總統(tǒng)都非常強(qiáng)調(diào)學(xué)校在民主社會中的地位和作用。其道德教育方式具有強(qiáng)烈地傳統(tǒng)性和強(qiáng)制性的特點(diǎn)。2.傳統(tǒng)品格教育的思想淵源及特征傳統(tǒng)的品格教育思想源于蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德為代表的古希臘美德論,特別是亞里士多德的“美德理論”。亞里士多德認(rèn)為人應(yīng)該具備四種基本的美德:智慧、勇敢、正義和節(jié)制。德性是可教的。亞里士多德的“美德理論”告訴人們只要把道德的內(nèi)容規(guī)定下來,教師就原封不動的按照規(guī)定的道德內(nèi)容來簡單的向?qū)W生傳授道德規(guī)則,作為學(xué)生就無可選擇、不加任何思考、鑒別只是去記住這些道德規(guī)則、道德內(nèi)容。然后按照規(guī)定的道德規(guī)則去做就行了。因此其“道德教育幾乎無一例外都是專制性的,兒童的行為必須嚴(yán)格遵守自己所學(xué)習(xí)的社會道德習(xí)俗。在教育過程中不允許違背這些行為準(zhǔn)則或者對它們有所批評”。傳統(tǒng)品格教育思想深受古希臘傳統(tǒng)道德教育思想,而古希臘人從荷馬史詩中以及摩西十戒中吸取了宗教的思想,在中世紀(jì)時期道德教育神學(xué)色彩、宗教色彩尤為顯著,道德教育蔑視人類理性、強(qiáng)制人們的思想,強(qiáng)調(diào)禁欲、對肉體的懲罰、“棍棒紀(jì)律”,指令人們必須無條件的服從規(guī)范。3.傳統(tǒng)品格教育衰落的緣由傳統(tǒng)的品格教育模式在20世紀(jì)二三十年代受到了巨大的挑戰(zhàn)。一個因素是當(dāng)時達(dá)爾文在其《物種起源》中提出了進(jìn)化論思想,進(jìn)化論告訴人們所有的事物當(dāng)然包括道德價值都是不斷變化和發(fā)展的,沒有一成不變的東西。此告訴人們傳統(tǒng)品格教育向?qū)W生傳授固定死板的道德規(guī)則是不合理的。進(jìn)步主義教育者也對其進(jìn)行了嚴(yán)厲的批判,其著名教育家杜威認(rèn)為根本不存在絕對的道德準(zhǔn)則,并且極力反對道德灌輸,認(rèn)為道德教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生道德批判性探究能力。同時他認(rèn)為傳統(tǒng)品格教育脫離生活。傳統(tǒng)的品格教育還受到一些心理學(xué)家的質(zhì)疑。雖然其結(jié)論對傳統(tǒng)品格教育產(chǎn)生的影響比較小,但對后來德育理論與實踐的發(fā)展卻產(chǎn)生了巨大的影響。在19世紀(jì)的大部分時間里,美國等主要資本主義國家所流行的傳統(tǒng)品格教育是與當(dāng)時的社會政治、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和價值觀念相適應(yīng)的。封閉的社會政治結(jié)構(gòu)和單一的價值體系決定了封閉、單一的道德教育模式。然而,到19世紀(jì)末,傳統(tǒng)的品格教育之所以受到了種種質(zhì)疑主要是因為19世紀(jì)末,社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化的急劇變化以及由此引起的生活習(xí)慣方式、價值觀念的多元化,對傳統(tǒng)的封閉、單一的教育模式提出了挑戰(zhàn),其傳統(tǒng)的品格教育如果不進(jìn)行有鑒別的選擇和改良則就失去了在多元社會存在的理由。這是深層次的原因。但是,一直到20世紀(jì)二三十年代,傳統(tǒng)的品格教育仍在美國學(xué)校中占據(jù)著主導(dǎo)地位。

二、道德教育荒涼時期及其緣由分析

20世紀(jì)40年代,品格教育漸漸被人們忽略了,拍爾(Powr)等人專門分析了1930年到1940年《教育索引》中“品格”條目下的論文篇目,發(fā)現(xiàn)其數(shù)量下降了85%。這也從一個角度反映了美國品格教育在40年代不斷走向低谷的趨勢。到了50年代品格教育課程幾乎從美國學(xué)校中完全消失了。(M.clel-lan,1992;Yulish,1980)。筆者認(rèn)為這一時期恰是第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的時期以及后來的美蘇冷戰(zhàn)時期。此次戰(zhàn)爭的爆發(fā)動搖全世界人的道德信念,也徹底改變了美國道德教育的方向。二次世界大戰(zhàn)是人類歷史上最為深重的全球性災(zāi)難。第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)從根本上轉(zhuǎn)變了學(xué)校教育的職能和方向,國家的需要、權(quán)力而不是個人的品德教養(yǎng)越來越成為衡量教育是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)。蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星的發(fā)射成功對美國產(chǎn)生了強(qiáng)烈刺激。加上美國國內(nèi)問題又層出不窮。在軍備競賽的冷戰(zhàn)時期軍備競賽背后更多的是科學(xué)技術(shù)的較量,這使得教育的天平出現(xiàn)了嚴(yán)重傾斜。雖然學(xué)校仍要求學(xué)生養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣和行為方式,但在科學(xué)和技術(shù)課程的沖擊下,道德教育已形同虛設(shè)。正如一位美國教師所說的:“在人造衛(wèi)星和計算機(jī)中間,品德被遺失了?！?/p>

三、道德相對主義、多元主義道德教育時期

1.價值澄清理論和認(rèn)知發(fā)展理論產(chǎn)生背景20世紀(jì)50年代伴隨著美國民權(quán)運(yùn)動的興起,文化多元論的思潮隨之廣為傳播。文化多元論突出了美國民族與文化的多樣性、多樣化,強(qiáng)調(diào)和肯定少數(shù)民族文化對美國的價值,以及出現(xiàn)的東西方文化的沖突與融合,更是體現(xiàn)了這時期多元文化的特點(diǎn)。多元文化的碰撞和沖擊給傳統(tǒng)品格教育帶來前所未有的挑戰(zhàn)。特別是六七十年代的社會動蕩,民權(quán)運(yùn)動、反對越戰(zhàn)、水門事件等重大社會事件,對美國人產(chǎn)生了一次又一次的沉重打擊。長期以來向孩子們灌輸某種占支配地位的道德價值觀,開始受到人們的懷疑和批評。價值澄清理論和道德認(rèn)知發(fā)展理論在這一時期應(yīng)運(yùn)而生。價值相對主義成為這個時期的主旋律。在這種背景下,出現(xiàn)了“價值澄清”(valuesclarification)、“認(rèn)知發(fā)展”(cognitivedevelopmental)理論。2.對價值澄清理論和認(rèn)知發(fā)展理論的認(rèn)識和分析價值澄清理論認(rèn)為當(dāng)代社會充滿互相沖突的價值觀念,而這些價值觀念又通過各種渠道影響著青少年學(xué)生的道德價值觀念的形成和發(fā)展;在當(dāng)代多元的社會背景之下,幾乎找不到一套公認(rèn)的道德個人價值觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)。因此,該模式力圖找到一種不受各種各樣各樣具體道德內(nèi)容、道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范制約的普遍適用的價值觀。從某種意義上講,價值澄清學(xué)說為人們提供了一個切實可行的實踐模式,對價值教育實踐或?qū)嵱玫闹匾曇饬x尤顯重大。其缺點(diǎn)在于注重道德教育的形式而忽視了甚至否定了德育的具體內(nèi)容;該模式倡導(dǎo)相對主義價值觀,以其作為整個理論和方法體系的基礎(chǔ),無視人類共同價值的存在,強(qiáng)調(diào)每人都有自己的價值,而且這些價值都是合理,值得尊重的,實際上已經(jīng)陷入極端個人相對主義的巢臼。這也是價值澄清理論為什么后來遭到人們強(qiáng)烈爭議的原因所在。從20世紀(jì)70年代開始,價值澄清理論開始受到強(qiáng)烈地批評。隨之在此時美國著名心理學(xué)家科爾伯格提出了道德認(rèn)知發(fā)展理論。該理論認(rèn)為兒童的道德發(fā)展是有一個過程的,可分為“三個水平,六個階段”,道德認(rèn)知發(fā)展理論有它積極的意義,但遺憾的是它同價值澄清理論一樣堅持道德相對性,易變性,反對道德的絕對性和永恒性,從而陷入了道德相對主義。突出了主體在道德發(fā)展中的自覺意識和自由意志,回避忽略德育內(nèi)容的教育,忽視了道德行為的指導(dǎo),很容易造成學(xué)生思想的混亂,導(dǎo)致一些學(xué)生在面臨重大道德問題時束手無策。

外國教育發(fā)展史范文第4篇

關(guān)鍵詞：繼續(xù)教育；發(fā)展模式；比較研究

一、國外繼續(xù)教育發(fā)展模式

1、美國繼續(xù)教育發(fā)展模式：校企合作，權(quán)威認(rèn)定。美國作為世界最發(fā)達(dá)的國家，隨著工業(yè)與科技的發(fā)展，勢必帶動教育的發(fā)展與之相匹配，因此美國也是世界上繼續(xù)教育發(fā)展最早的國家。經(jīng)過百余年的發(fā)展，美國已經(jīng)形成了校企合作，權(quán)威認(rèn)定的繼續(xù)教育模式。這是一種理論與實踐充分結(jié)合的教育模式，體現(xiàn)出下面幾個特征：（1）繼續(xù)教育階段強(qiáng)調(diào)體驗式學(xué)習(xí)。教育機(jī)構(gòu)充分考慮到大多數(shù)學(xué)生在職工作的特征，力求使其能夠?qū)⒃谛W(xué)習(xí)的理論知識迅速轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實應(yīng)用。（2）對繼續(xù)教育階段的各項學(xué)習(xí)指標(biāo)進(jìn)行權(quán)威認(rèn)定。為使學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯與職業(yè)生涯有效銜接，繼續(xù)教育階段的各項學(xué)習(xí)指標(biāo)，如學(xué)習(xí)時長、成績記錄、學(xué)位等均會獲得權(quán)威機(jī)構(gòu)的認(rèn)定及官方認(rèn)可，并頒發(fā)相應(yīng)的證書。（3）繼續(xù)教育階段的學(xué)習(xí)與企業(yè)實習(xí)多是有償性的。美國繼續(xù)教育是有償性的帶薪學(xué)習(xí)，很多學(xué)校都與知名企業(yè)建立了長期合作關(guān)系，經(jīng)協(xié)商確定若干教育合作項目，為學(xué)習(xí)者提供帶薪學(xué)習(xí)的機(jī)會。

2、英國繼續(xù)教育發(fā)展模式：工學(xué)交替，擇優(yōu)扶持。英國作為老牌資本主義國家，長期以來繼續(xù)教育一直延續(xù)著工學(xué)交替的模式，在對繼續(xù)教育的扶持上近年來也體現(xiàn)出擇優(yōu)扶持的趨勢，主要體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：（1）工學(xué)交替模式更加細(xì)化。英國的工學(xué)交替模式有長期交替和短期交替兩種方案，短期交替的時間單位通常為月，學(xué)校與企業(yè)的空間轉(zhuǎn)換更為頻繁，理論學(xué)習(xí)與業(yè)務(wù)實訓(xùn)靈活安排，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維。長期交替的時間單位為年，這種學(xué)習(xí)模式有利于學(xué)習(xí)者與企業(yè)建立長期雇傭關(guān)系，節(jié)約社會成本。（2）擇優(yōu)扶持優(yōu)勢專業(yè)。英國政府對于繼續(xù)教育的扶持一直堅持突出重點(diǎn)，選優(yōu)扶優(yōu)的政策。近年來，英國政府陸續(xù)出臺了對繼續(xù)教育重點(diǎn)專業(yè)擇優(yōu)扶持的政策，2014年7月英國政府頒布了《支持繼續(xù)教育領(lǐng)域培養(yǎng)卓越勞動力的政府戰(zhàn)略》報告，報告中著重指出，英國政府對繼續(xù)教育的投資將側(cè)重于教育和幼兒保育、數(shù)字化、建筑以及工程、制造和其他STEM科目，為年輕人獲得良好的工作或繼續(xù)培訓(xùn)所需的最前沿的技能和經(jīng)驗。（3）繼續(xù)教育內(nèi)容豐富多彩。由于英國政府多年來對于重點(diǎn)專業(yè)、優(yōu)勢專業(yè)和新興專業(yè)大力扶持的政策，所以英國的繼續(xù)教育形成了門類豐富多彩的特點(diǎn)，從美容化妝師到電腦程序設(shè)計師、從家政護(hù)理到飛機(jī)維修應(yīng)有盡有。同時英國的繼續(xù)教育又充分考慮到學(xué)習(xí)者的原有基礎(chǔ)，做到繼續(xù)教育與學(xué)業(yè)路線相互對應(yīng)，這就為學(xué)習(xí)者提供了更多的選擇機(jī)會。

3、德國繼續(xù)教育發(fā)展模式：雙軌并進(jìn)，多元并舉。繼續(xù)教育是德國終身教育體制中的一項重要內(nèi)容。和大多數(shù)國家一樣，德國的繼續(xù)教育包括補(bǔ)充文憑教育和職業(yè)繼續(xù)教育兩種主要形式，在具體操作過程中，總結(jié)積累出校企合作的雙軌制，同時采取工會、教會、民間辦學(xué)、政黨學(xué)校等辦學(xué)主體多元并舉的方式，可以最大程度地緩解新技術(shù)領(lǐng)域人才短缺的矛盾，為更多有專長、有抱負(fù)的在職人員提供繼續(xù)深造的機(jī)會。德國的繼續(xù)教育模式主要體現(xiàn)出以下特征：（1）以企業(yè)主導(dǎo)的雙軌并進(jìn)模式。德國的繼續(xù)教育強(qiáng)調(diào)企業(yè)的重要性，在補(bǔ)充文憑教育中，通常要求在企業(yè)實訓(xùn)的時間要占到繼續(xù)教育總時長的一半以上。對于企業(yè)內(nèi)部的職業(yè)繼續(xù)教育，德國企業(yè)更是把這種人力資源培訓(xùn)與開發(fā)納入企業(yè)總體的戰(zhàn)略框架之中，進(jìn)行長期的、持續(xù)發(fā)展的規(guī)劃，為企業(yè)員工量身定制具有本企業(yè)特點(diǎn)、適合本企業(yè)實際的教育模式。（2）以政府為統(tǒng)領(lǐng)，多元并舉的辦學(xué)模式。對所有公民保證足夠的職業(yè)培訓(xùn)和技能培訓(xùn)是德國聯(lián)邦政府長期以來的既定目標(biāo)，為此德國各級政府和企業(yè)界各大聯(lián)合會從2004年6月開始聯(lián)合實施“德國培訓(xùn)和專業(yè)人才新生力量國家契約”。這一契約在“開發(fā)所有潛力”的口號下，推動德國政治、經(jīng)濟(jì)和社會合作伙伴充分聯(lián)合起來，形成了工會、教會、政黨、民眾、企業(yè)多方合作，多元并舉的繼續(xù)教育模式。（3）在職培訓(xùn)與普通教育合理換算，職業(yè)教育與普通教育等值。為了使人才流動更為便捷，德國政府非常重視在職培訓(xùn)與普通教育進(jìn)行合理換算，并對普通教育和職業(yè)教育的等值進(jìn)行白紙黑字地確認(rèn)，這就意味著在德國，經(jīng)過換算技師擁有著與本科生同等的級別，通過職業(yè)教育渠道可以與普通教育一樣得到教育的提升，使不同學(xué)歷層次的學(xué)習(xí)者機(jī)會均等，極大地提高了學(xué)習(xí)者參加繼續(xù)教育培訓(xùn)的動力。

二、我國繼續(xù)教育模式發(fā)展?fàn)顩r及不足

改革開放以來，我國的繼續(xù)教育迅猛發(fā)展，農(nóng)校、干校、黨校、職工中等專業(yè)學(xué)校、廣播電視大學(xué)、函授、自考等教育模式如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，為我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型階段輸送了大批人才。雖然我國的繼續(xù)教育在長期的發(fā)展過程中，取得了很大的成就，但和歐美發(fā)達(dá)國家相比還存在著一定的差距和明顯的不足。這些不足主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1、企業(yè)與其他社會組織對繼續(xù)教育辦學(xué)活動的關(guān)注度與參與度較低。繼續(xù)教育與基礎(chǔ)教育存在著本質(zhì)的不同，它與實際應(yīng)用的聯(lián)系更為密切，因此繼續(xù)教育的辦學(xué)活動更需要與企業(yè)及其他社會組織的有效對接，而我國的繼續(xù)教育模式還沒有形成校企真正合作的良好局面，在一定程度上還存在著理論學(xué)習(xí)與實踐環(huán)節(jié)脫鉤的現(xiàn)象，很多學(xué)校及教育機(jī)構(gòu)的社會實踐環(huán)節(jié)形同虛設(shè)。

2、教學(xué)安排無法為學(xué)習(xí)者提供適宜的知識技能，對學(xué)習(xí)者的吸引力不足。我國的繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)普遍存在著課程設(shè)置與普通高?；疽恢碌膯栴}，忽略了繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者的特殊性，主要體現(xiàn)在：一是課程設(shè)置在內(nèi)容上相對抽象，難以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性；二是課程的難易程度或等級不明確，沒有充分考慮到學(xué)習(xí)者的差異；三是教學(xué)和考核手段過于單一。

3、繼續(xù)教育缺乏系統(tǒng)性、前瞻性，社會認(rèn)識度不高。由于目前大多數(shù)學(xué)習(xí)者的繼續(xù)教育停留在一時之需、走一步看一步的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在規(guī)劃個人繼續(xù)教育時缺乏戰(zhàn)略性和長遠(yuǎn)目標(biāo)，而繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也無法形成系統(tǒng)的、識別度較高的課程規(guī)劃與設(shè)置，社會認(rèn)識度較低，學(xué)習(xí)者對與自身相關(guān)的繼續(xù)教育模式存在著模糊片面的認(rèn)識。

4、缺乏完善的繼續(xù)教育評估體系。我國的繼續(xù)教育缺乏完善的評估體系，無法讓教師、學(xué)習(xí)者、辦學(xué)機(jī)構(gòu)和用人單位成為評估的受益者。學(xué)習(xí)者無法從科學(xué)完善的繼續(xù)教育評估中了解自身的短板，從而有針對性的學(xué)習(xí)；教師無法從教學(xué)評估中得到科學(xué)有效的激勵，有的放矢地改進(jìn)教育方法；辦學(xué)機(jī)構(gòu)無法通過完善的評估體系確定自身在同行業(yè)中的地位，從而發(fā)現(xiàn)不足及時改進(jìn)，獲得積極的刺激和有力的推動；用人單位也無法借助評估體系獲得所需人才。

三、國外繼續(xù)教育發(fā)展模式對我國的啟示

在繼續(xù)教育的理論研究和實際操作方面我國與發(fā)達(dá)國家相比起步較晚，體系不成熟，而國外繼續(xù)教育模式的研究和實踐已持續(xù)上百年，在很多的方面值得我們研究借鑒。

1、推動學(xué)校與社會組織的合作。繼續(xù)教育要充分體現(xiàn)理論與實踐雙重提升的原則，辦學(xué)機(jī)構(gòu)可以采取學(xué)校引進(jìn)企業(yè)、工學(xué)交替、校企互動、“訂單”式合作等模式，根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)，積極與企事業(yè)單位、政府機(jī)關(guān)合作，注重教學(xué)質(zhì)量的提高，注重學(xué)校與社會資源、信息共享的雙贏模式。為此我們要提前做好學(xué)分互認(rèn)、制度保障、教學(xué)體制改革等工作，使校企合作真正能夠做到與市場接軌，應(yīng)社會所需。

2、制定具有針對性和實用性的培養(yǎng)目標(biāo)。繼續(xù)教育具有針對性與實用性比較強(qiáng)的特點(diǎn)，而培養(yǎng)目標(biāo)要針對培訓(xùn)對象的特點(diǎn)來制定，決不能憑借教育機(jī)構(gòu)一廂情愿，紙上談兵。國外的先進(jìn)模式告訴我們，門類細(xì)化，目標(biāo)明確對于繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者具有強(qiáng)大的吸引力。

外國教育發(fā)展史范文第5篇

關(guān)鍵詞：初中英語　詞匯　教學(xué)法

一、《展望未來》中詞匯的特點(diǎn)

筆者認(rèn)為，本校作為外國語學(xué)校而選用的上海外語教育出版社與朗文出版亞洲有限公司聯(lián)合出版的《展望未來》教材，其編輯的要求掌握的詞匯和課文涉及到的各類單詞，不論是難度、深度還是廣度，應(yīng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)在新課標(biāo)教程體系詞匯教學(xué)目標(biāo)之上。具體分析，特點(diǎn)如下：

1.教材詞匯量較大，部分高中甚至大學(xué)詞匯出現(xiàn)在了教材較低等級學(xué)生用書中。據(jù)筆者粗略估算，僅《展望》第一冊書后詞匯表中識記以及要求掌握的單詞至少在900個左右， 且書后歸納的詞匯表并不全面， 大量考試考查的詞匯需要由老師在課堂上額外補(bǔ)充。

2.教材并未對詞匯掌握程度作出明確要求，課堂上教授詞匯的難度、深度和廣度均由教師自己把握。在以往測驗中都出現(xiàn)了由于教師把握水平不同，學(xué)生測試水平參差不齊的結(jié)果。

3.作為原版引進(jìn)教材，《展望》所采用的單詞貼近英國實際生活，但對于將英語作為第二語言的學(xué)生而言，稍顯難度偏大。一些生活化詞匯的出現(xiàn)，給學(xué)生理解帶來了困難。

4.該教材與中考詞匯考查有一定差距。如一小部分單詞在書中出現(xiàn)頻率不高，然而這部分詞匯卻正是中考考查目標(biāo)詞匯。

二、探索詞匯教學(xué)的新方法

概括講來，筆者認(rèn)為根據(jù)學(xué)生自身水平，由淺入深分別采用各種類型的詞匯教學(xué)法，或者將某幾項教學(xué)法相結(jié)合，能夠較理想地完成詞匯教學(xué)任務(wù)。通過實踐證明，這些教學(xué)法也的確是行之有效的。

類型一：構(gòu)詞法詞匯教學(xué)法

構(gòu)詞法詞匯教學(xué)在《展望》第一冊第1、3單元就初有體現(xiàn)，到第二冊時更是大量運(yùn)用到了課文中。如果教師能事先較好地進(jìn)行構(gòu)詞法教學(xué)的鋪墊，成績稍佳的學(xué)生已經(jīng)開始自覺不自覺地閱讀時進(jìn)行單詞的辨析，教師不僅可以事半功倍地完成詞匯教學(xué)任務(wù)，學(xué)生更是積極發(fā)揮自身的主觀能動性，主動理解記憶單詞。 轉(zhuǎn)貼于

類型二：情景語境詞匯教學(xué)法

情景語境詞匯教學(xué)法可使學(xué)生通過情景語境更加深刻地理解單詞的用法和多種意義，從而對于單詞的記憶更加牢固。如在學(xué)習(xí)obligation這個單詞時，筆者對學(xué)生舉例道：“Now it’s your parents’ obligation to feed you and send you to school.”此時學(xué)生對這個單詞的含義只能猜個半斤八兩。然后筆者又問學(xué)生：“What’s your obligation when your parents are old？”較好成績的學(xué)生能夠回答，“To support them.” 這樣，全體學(xué)生就能反應(yīng)過來，obligation是“責(zé)任、義務(wù)”的意思。

類型三：英語解釋詞匯教學(xué)法

顧名思義，這是用已學(xué)習(xí)過的單詞、短語等解釋新單詞的教學(xué)法。此法對學(xué)生水平要求最高，鼓勵學(xué)生用英語去思考英語，而且在學(xué)生英語單詞掌握達(dá)到一定數(shù)量后，推薦廣泛使用。在進(jìn)入初三學(xué)習(xí)后，大部分學(xué)生已有一定詞匯積累，除了平時的測試以及練習(xí)外，學(xué)生主動重復(fù)使用舊詞匯的幾率并不高。而教師在課堂上教授新單詞時，要求學(xué)生用已學(xué)的詞匯解釋，溫故知新，可以達(dá)到學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)的雙重教學(xué)目的。除上面討論的課堂上幾種主要的詞匯教學(xué)法外，教師還可以靈活運(yùn)用讀音規(guī)則詞匯教學(xué)法、謎語詞匯教學(xué)法、分類歸納詞匯教學(xué)法、聯(lián)想詞匯教學(xué)法等，在此筆者不再贅述。

三、總結(jié)

詞匯教學(xué)是英語教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，教師應(yīng)重視詞匯教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)詞匯的方法和習(xí)慣；精心備課，認(rèn)真上課，不同的階段采用不同的方法，從語言知識入手，培養(yǎng)學(xué)生按拼讀規(guī)律拼讀單詞的能力；采用科學(xué)高效的教學(xué)方法，講究詞匯教學(xué)的藝術(shù)，在教學(xué)中做到音、形、義相結(jié)合，聽、讀、寫相結(jié)合，詞不離句，句不離義。詞匯教學(xué)要與句型教學(xué)相結(jié)合，準(zhǔn)確理解詞匯的意思；詞匯教學(xué)與語法教學(xué)相結(jié)合，從而擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量，注重學(xué)生的廣度和深度。為鞏固所學(xué)詞匯，要不斷改進(jìn)教學(xué)方法，循環(huán)復(fù)習(xí)鞏固，使學(xué)生通過語言實踐，掌握所學(xué)詞匯，以提高學(xué)生聽、說、讀、寫各方面的技能。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部制訂 英語課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002（20）。