教師評價及建議
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教師評價及建議范文第1篇
中圖分類號：F24 文獻標(biāo)識碼：A doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.06.040
地方高校教師績效評價對高效師資隊伍的建設(shè)、教師的培養(yǎng)及晉升發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，這不僅影響著地方高校發(fā)展戰(zhàn)略而且對教師職業(yè)生涯規(guī)劃和教師對教育工作的投入方向產(chǎn)生導(dǎo)向性作用。
1教育改革對地方高校師資建設(shè)的要求
社會各界對教育改革提出了不同的觀點和看法。李劍平（2015）提到地方性是對地方高校的辦學(xué)的基本定位要求，“多接地氣”是地方高校服務(wù)于社會經(jīng)濟發(fā)展的能力。李奕（2016）指出有效、精準(zhǔn)、創(chuàng)新的教育供給是解決“辦人民滿意教育”的問題。趙為糧（2016）指出五大理念下教育存在的痛點與短板，并提出五大發(fā)展理念下教育的價值追求。曾天山（2016）深刻闡述了11個教育理論，并指出改革是理論創(chuàng)新的源泉。
“十二五”規(guī)劃以后，教育部頒布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（高教30條）指出高校應(yīng)以人才引進和培養(yǎng)并重的原則來充實教師隊伍，并將素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、雙師兼?zhèn)洹＜婧献髯鳛閹熧Y建設(shè)的目標(biāo)。
綜上各界對教育改革認(rèn)識的最新觀點及教育部頒布的高教改革的若干意見，可以得出：（1）地方高校教師建設(shè)要向“應(yīng)用型”轉(zhuǎn)型。（2）地方高校師資建設(shè)應(yīng)在提升教師教學(xué)資歷基礎(chǔ)上，鼓勵教師出去進行交流學(xué)習(xí)參與社會實踐，將“雙師型”及實踐能力水平納入教師績效評價之列。（3）地方高校教師要樹立學(xué)生為中心意識，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析解決問題的能力及創(chuàng)新能力。
2地方高校教師績效評價現(xiàn)狀
縱觀各學(xué)者對地方高校教師績效評價的研究，比較有代表性的有：段麗，姚利民認(rèn)為必須實施“以人為本”的教師績效評價。郭健對360度反饋在教師績效評價中的運用進行了比較系統(tǒng)而深入的探討。井婷，張守臣從五個方面探討了當(dāng)前我國高校教師評價體系存在的問題，并提出了相應(yīng)的解決對策。林志遠探討我國教師績效評價中的問題和不足。陳珍通過對比分析等方法，得出高校教師職稱采用量化評價形式對高校人才隊伍建設(shè)具有重要的現(xiàn)實意義。李天芳，郭亞鋒探討了我國地方高校教師績效評價的特征及問題，并提出改進措施。張海峰從教學(xué)、科研、社會服務(wù)、師德師風(fēng)四個方面建立了評價指標(biāo)體系。肖敏選取了工作效率、組織貢獻、倫理道德三個指標(biāo)進行高校教師績效評價。
通過對上述研究內(nèi)容進行總結(jié)，雖然近年來學(xué)者對地方高校教師績效評價具有一定借鑒意義，但仍然存在著一些不足：
（1）對于教師績效評價缺乏教師的發(fā)展性考核方式，尤其是教師職業(yè)生涯為導(dǎo)向的評價體系。
（2）不健全的制度不能有效保障教師績效評價順利進行，各地方高校應(yīng)該建立一套透明且健全的教師評教制度。
（3）地方高校教師績效指標(biāo)在設(shè)計時缺乏靈活性，沒有對不同層次的評價對象區(qū)別對待，更沒有體現(xiàn)動態(tài)性。
3適應(yīng)地方高?？沙掷m(xù)發(fā)展的教師績效評價建議
根據(jù)上述教育改革對教師績效評價的要求及我國高校教師績效的研究現(xiàn)狀，并結(jié)合我所在單位的工作體會，給出建議如下：
（1）建立教師職業(yè)生涯成長為導(dǎo)向的評價體系，對評價結(jié)果進行反饋。
教師績效考核的目的除了聘任、評優(yōu)、晉升外，還應(yīng)對教師的被考核者的不足之處給予診斷性建議，使得高校教師在以后的工作中不斷改進，以更好地為教師職業(yè)生涯的成長服務(wù)，同時地方高校教師績效評價結(jié)果應(yīng)公開化，從而增強教師績效評價的透明度和科學(xué)性，只有這樣才能起到激勵教師在教學(xué)和科研努力投入的目的。教師績效評價只有讓老師自我認(rèn)識與約束，自我改進與完善，才能對教師職業(yè)生涯的成長產(chǎn)生促進作用。
（2）評價指標(biāo)中要兼顧“學(xué)生為中心”和“教師人本論”理念。
地方高校在績效評價時不僅做到以“學(xué)生為中心”，也要尊重教師的“人本”思想。地方高校教師績效在實施360評價時，教師不會因為自己過于嚴(yán)厲使學(xué)生的評價過低而降低對學(xué)生的要求。教師在以“學(xué)生為中心”時也要更多關(guān)注學(xué)生的實際操作能力。這就需要對教師績效評價時充分重視教師的主體性地位和自我評價的作用，同時又以學(xué)生為中心，既不偏離地方高校辦學(xué)宗旨，又能調(diào)動教師在績效評價的積極性，變教師被動的接受為積極的配合，從而使評價的準(zhǔn)確性提高。
（3）健全教師績效評價制度，并將獎懲性績效評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性績效。
目前獎懲性教師評價制度自上而下的、面向過去的、內(nèi)容片面的，因此存在很多弊端。而發(fā)展性評價注重發(fā)揮評價的指導(dǎo)和激勵的作用，在考慮教師的背景和基礎(chǔ)的同時，用發(fā)展的眼光關(guān)注教師在工作中的點滴進步和提升，即在對進行教師橫向評價的同時，也要考慮地方高校教師的縱向發(fā)展過程，促進教師在教而思，授而進。
（4）高校教師績效在評價體系中要遵循適度靈活性原則，評價指標(biāo)體系要具有動態(tài)發(fā)展性。
通過對教師職業(yè)生涯的考慮，高校教師績效考核應(yīng)該根據(jù)不同階段不同層次的教師給予不同的權(quán)重評價。地方高校要根據(jù)人才具備的知識層面、教齡，按照初級、中級、高級的不同層次，進行同一層面次同一標(biāo)準(zhǔn)不同層次不同標(biāo)準(zhǔn)的教師績效評定。例如剛?cè)肼毜那嗄杲處煟哉痉€(wěn)講臺為主，在績效考評時應(yīng)該提高教學(xué)的評價比重，科研的比重適度下調(diào)。隨著教學(xué)能力的提高，要加大在社會實踐及產(chǎn)學(xué)研的評價比重。所以地方高校教師績效評價指標(biāo)體系確定后需要隨社會及經(jīng)濟發(fā)展需求及學(xué)校自身發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)等的改變做調(diào)整甚至重新設(shè)定，以達到評價指標(biāo)的動態(tài)性。
教師評價及建議范文第2篇
關(guān)鍵詞：利益相關(guān)者；教學(xué)質(zhì)量；評價體系
中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：16720539（2012）06010104
21世紀(jì)以來，科學(xué)技術(shù)進入了高速發(fā)展期，知識經(jīng)濟時代的到來已是不爭的事實。知識經(jīng)濟時代是以知識運營為經(jīng)濟增長方式、知識產(chǎn)業(yè)成為龍頭產(chǎn)業(yè)、知識經(jīng)濟成為新的經(jīng)濟形態(tài)的時代。在以知識為重要載體的知識經(jīng)濟時代，高校教育在提高社會總體知識水平，為社會輸送高素質(zhì)人才，促進國家經(jīng)濟發(fā)展中具有舉足輕重、不可替代的地位。而高校的教學(xué)質(zhì)量又是高校教學(xué)的“生命”和“靈魂”，是高校得以生存和發(fā)展的根本保障。最新頒布的《2010-2020年國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中指出，全面提高高等教育質(zhì)量成為一種迫切的要求?！熬V要”中提到，“高等教育承擔(dān)著培養(yǎng)高級專門人才、發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化、促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的重大任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求。”因此，建立科學(xué)適用的高校教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系，客觀真實地反映高校教學(xué)水平，以此促進高校的教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量的提升，這已成為教育科學(xué)領(lǐng)域的研究焦點。本文將面向高等教育中利益相關(guān)者，對高校教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系的架構(gòu)進行探討。
一、利益相關(guān)者及基于該視角的
高校教學(xué)質(zhì)量評價主體 （一）利益相關(guān)者
1984年，弗里曼在《戰(zhàn)略管理：利益相關(guān)者方法》一書中，明確提出了利益相關(guān)者管理理論。該理論認(rèn)為，任何一個公司的發(fā)展都離不開各利益相關(guān)者的投入或參與，企業(yè)追求的是利益相關(guān)者的整體利益，而不僅僅是某些主體的利益 [1]。作為利益相關(guān)者，要具備三個條件。首先是影響力，即某一指定群體能否擁有影響組織決策的地位、能力和相應(yīng)的手段；其次是合法性，即某一群體是否被道義和法律上賦予對組織擁有的所有權(quán)；最后是迫切性，即某一群體的要求能否立即引起組織管理層的關(guān)注。從影響力、合法性和迫切性三個特質(zhì)的擁有程度將利益相關(guān)者進一步劃分為三種類型：一是僅具有其中一種屬性的稱之為“潛在利益相關(guān)者”；二是同時具備其中兩種屬性的稱為“預(yù)期型利益相關(guān)者”；三是同時具有三種屬性的“權(quán)威利益相關(guān)者”。同時具備兩種屬性的任何一種預(yù)期型利益相關(guān)者，都可通過某種途徑獲得所缺乏的另一個屬性而成為“權(quán)威型利益相關(guān)者” [2]。
（二）基于利益相關(guān)者視角的高校教學(xué)質(zhì)量評價主體
在高校教學(xué)質(zhì)量評價體系中，從利益相關(guān)者的視角出發(fā)，通常將評價方式分為五種：督導(dǎo)評價、學(xué)生評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、同行評價以及自我評價，因而產(chǎn)生不同的評價主體。由于各利益相關(guān)者的利益要求不同，因此各主體的評價側(cè)重點和出發(fā)點均有所差異。根據(jù)不同評價主體的利益相關(guān)性，從不同視角、不同側(cè)重點以及評價主體與教學(xué)質(zhì)量的相互影響三個方面出發(fā)，對各評價主體進行剖析。
1.學(xué)生評價
學(xué)生在教學(xué)過程中是最為重要的組成部分。學(xué)生作為課堂的直接參與者，是教學(xué)活動中最大的利益相關(guān)者。老師教學(xué)水平如何，高校教學(xué)質(zhì)量如何，學(xué)生是最具發(fā)言權(quán)的。學(xué)生對老師的評價主要是基于老師教學(xué)能力水平以及老師道德水平的視角。但學(xué)生評價偏向個人色彩較濃，感性的了解多于理性的了解，容易從個人喜好出發(fā)進行評價，比較看重老師的個人魅力，而忽視了教學(xué)的質(zhì)量高低，從而做出有悖事實的評價。
2.同行評價
它是一個教師教學(xué)能力真實的體現(xiàn)。同行的評價側(cè)重于對教師教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性、所授理論概念的準(zhǔn)確把握以及科研能力等方面考察。這些都是對教師基本功及創(chuàng)新能力的綜合評價。但同行之間既有合作關(guān)系，也有競爭關(guān)系，同行在對教師進行評價的時候，會有意無意地將被評價者的課堂講授、科研成果等與自己進行比較，這種比較容易帶有個人色彩，會在評價時有失偏頗。
3.領(lǐng)導(dǎo)評價
它側(cè)重從教師的教學(xué)能力、工作態(tài)度以及對學(xué)生的責(zé)任心等方面進行考慮，通過橫向?qū)Ρ葘處熯M行評價。其評價依據(jù)來源于教師的教學(xué)成果、學(xué)生的調(diào)查報告以及其他同行的評價。這種評價相對比較客觀。但由于領(lǐng)導(dǎo)不是教學(xué)過程中最直接的參與者，其評價易于受領(lǐng)導(dǎo)對一個教師的定性評價和整體印象所影響。故其最終評價并不一定完全可靠。
4.督導(dǎo)評價
它主要是指由校內(nèi)督導(dǎo)組對課程進行旁聽，根據(jù)課堂教學(xué)氛圍、師生互動情況以及觀察學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)等對教師的教學(xué)基本功、教學(xué)目標(biāo)及過程、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果和教學(xué)創(chuàng)新進行系統(tǒng)評價。督導(dǎo)評價相比于其他評價主體而言，更加具有規(guī)范性和權(quán)威性，所用的評價指標(biāo)也更加全面和客觀，評價態(tài)度也相對中立。
5.自我評價
自我評價是教師對自己教學(xué)能力和工作態(tài)度的自我肯定和自我批評的過程。在自我評價的過程中，教師往往會突出自己在工作中的閃光點和創(chuàng)新點，重點評價自己在教學(xué)中取得的成績以及自己的科研成就，而缺乏對自己缺點和弱項的客觀認(rèn)識，常常避重就輕。因此，自我評價作為一種主觀的評價，僅具有一定參考作用。
通過上述分析我們可以看到，不同的評價主體都具有自身的特點和局限性。因此，我們需要構(gòu)建一個相對完整、合理的綜合評價體系。
二、高校教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系
建構(gòu)目標(biāo)和原則 高校教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系的構(gòu)建并不是單純地對教師的能力水平等方面進行評價考核，而是通過對教學(xué)質(zhì)量的綜合評價，從中發(fā)現(xiàn)目前高校教學(xué)中存在的問題與不足，從而探索出具有針對性的解決問題的策略化建議，可提高教師的從教能力，提高課程教學(xué)水平，促進創(chuàng)新人才的培養(yǎng) [3]。
在構(gòu)建高校教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系的過程中，我們應(yīng)該始終堅持以下原則：
第一，以人為本原則。學(xué)生是教育的主體，所以在構(gòu)建高校教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系時，應(yīng)以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)、促進學(xué)生全面發(fā)展為出發(fā)點，遵循人才培養(yǎng)規(guī)律，突出教育的本質(zhì)。
第二，科學(xué)性原則。在對教師進行綜合評價時，所設(shè)置的每項評價指標(biāo)都須經(jīng)過科學(xué)論證，能夠確切地反映教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)能力以及教學(xué)態(tài)度，能夠充分利用現(xiàn)代學(xué)技術(shù)對教學(xué)各個環(huán)節(jié)的質(zhì)量進行定量分析。
第三， 客觀性和真實性原則。各評價主體在對教學(xué)質(zhì)量進行評估的過程中，應(yīng)持認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度，盡可能排除人為因素的影響。評價方法應(yīng)具有針對性和適用性，客觀真實地反映教育質(zhì)量的實際狀況，使得評價結(jié)果具有較高的可信度。
第四，綜合性原則。在對教學(xué)質(zhì)量進行評估時也應(yīng)遵循綜合性原則，而不能一味求全、趨同。不同評價主體從不同視角和側(cè)重點進行評價，各主體之間相互制約、補充完善。綜合各主體的評估，能更加科學(xué)全面地反映教學(xué)總體質(zhì)量。
三、教學(xué)質(zhì)量綜合評價體系的建立
在教學(xué)質(zhì)量多維評價指標(biāo)體系中，通常結(jié)合高校的辦學(xué)理念、專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)目的及要求賦予不同模塊指標(biāo)具體的分值。以成都理工大學(xué)國際貿(mào)易理論雙語精品課程為例，該課程重在通過知識傳授，培養(yǎng)學(xué)生對雙語課程的自我學(xué)習(xí)能力、引導(dǎo)學(xué)生運用英語思維模式理解國際貿(mào)易經(jīng)典理論及解釋國際貿(mào)易現(xiàn)象。因而，設(shè)定U值為100分，分別賦予U1為30分（其中U11至U15各子項分別為6分）， U2為30分（其中U21至U26各子項分別為5分），U3為40分（其中U31、U32子項分別為8分，U33至U36各子項分別為6分）。
根據(jù)教學(xué)質(zhì)量多維評價指標(biāo)體系，面對不同的利益相關(guān)者，設(shè)計不同側(cè)重點的教學(xué)質(zhì)量調(diào)查問卷采集基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，分別展開調(diào)研，并運用德爾菲法、層次分析法，對教學(xué)質(zhì)量進行評估，并在開展定期評估，實時跟蹤，反饋評估意見，研究并實施整改方案，促進教學(xué)質(zhì)量不斷提升，盡可能滿足不同評價主體的要求。
四、結(jié)論
高校教學(xué)質(zhì)量評價是反映一個學(xué)校教學(xué)水平高低的一面鏡子，其評價體系的建立是一個復(fù)雜的過程。不同的評價體系各有其特點，其中制定者所站的視角和側(cè)重點不同。本文從利益相關(guān)者的角度出發(fā)，深入分析各評價主體的利益需求特點，重視教學(xué)評價中各個利益相關(guān)者的利益需求，有助于減少評價中的偏差，提高評價的效度、信度，促進高校教學(xué)質(zhì)量不斷提升。
參考文獻：
[1]R?愛德華?弗里曼.戰(zhàn)略管理：利益相關(guān)者方法[M].上海：上海譯文出版社，2006.
[2]陳國權(quán)，李志偉.從利益相關(guān)者的視角看政府績效內(nèi)涵與評估主體選擇[J].理論與改革，2005，（3）：67-68.
[3]李恒威.構(gòu)建全程性教學(xué)質(zhì)量評價體系及反饋模式[J].中國成人教育，2011，（17）：133-134.
教師評價及建議范文第3篇
教學(xué)軟件是構(gòu)成教學(xué)應(yīng)用平臺這輛車的發(fā)動機。
2007年4月，美國教育部公布的一份研究報告稱，教學(xué)軟件對學(xué)生提高成績并沒有多大作用。這個報告的，就像是在全球教育信息化的平靜湖面上扔下了一顆重磅炸藥，立即引起軒然大波。對此結(jié)論，來自各方面的領(lǐng)導(dǎo)、專家、學(xué)者和一線教師，有的認(rèn)同，有的反對，有的不置可否，眾說紛紜，莫衷一是。作為中國的教育工作者，應(yīng)如何看待和評價這份報告呢？我們應(yīng)該如何看待教學(xué)軟件，又應(yīng)如何最大限度地發(fā)揮教學(xué)軟件的功能呢？
軟件效果因國而異
既然是美國規(guī)模最大的一次相關(guān)研究，而又是美國的教育部公布的報告，那么這份報告的真實性、客觀性、科學(xué)性毋庸置疑。但由此就給教學(xué)軟件下“無用”的結(jié)論，也并不準(zhǔn)確。因為這一報告只能說明教學(xué)軟件在美國對教學(xué)成績的提高并沒有多大作用，但我們不能據(jù)此說這個結(jié)論對全世界的每一個國家都適用。國情不同，學(xué)生不同，文化不同，教學(xué)軟件對學(xué)習(xí)成績的影響效果也會不同。
換一個角度來看，即使教學(xué)軟件對學(xué)生成績的提高確實沒有多大作用，但一個教學(xué)軟件是否有價值，也不能以能否提高學(xué)生成績來作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)軟件的效果還應(yīng)該包括能否提高學(xué)生其他方面的素養(yǎng)。比如：是否有利于提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣；是否使學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到快樂與愉悅；是否有利于學(xué)生減輕學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，利用較少的時間獲得更好的學(xué)習(xí)效果；是否能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力；是否能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神；特別是，能否培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，以適應(yīng)信息時代的要求。
教學(xué)軟件緣何作用不大
美國的教學(xué)軟件之所以作用不大，與美國的文化、傳統(tǒng)、教育觀念、教學(xué)方式有著直接的關(guān)系。
美國社會特別強調(diào)人的獨立性與自主性，表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，很重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與選擇學(xué)習(xí)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與探究性。這無疑對學(xué)生的全面、充分、健康的發(fā)展具有積極的意義。但如果對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與選擇學(xué)習(xí)的度把握不當(dāng)，很可能會走向愿望的反面。美國的教學(xué)軟件之所以作用不大，與在使用軟件的過程中，過份相信學(xué)生具有通過軟件進行有效學(xué)習(xí)的能力有著密切的關(guān)系。
美國的教學(xué)軟件業(yè)十分發(fā)達。為了商業(yè)利潤最大化和擴大市場的份額，教學(xué)軟件業(yè)的廠家千方百計使制作的軟件能夠引起學(xué)生的興趣與好感，因此除了在軟件的包裝上動足腦筋、吸引學(xué)生外，在軟件具體內(nèi)容的呈現(xiàn)方式方面也追求多媒體化、超文本化，力求花樣翻新。這樣一來，軟件的生動性、形象性雖然得到了保障，但學(xué)習(xí)內(nèi)容本身可能也被過分花哨的外表淹沒了。此外，美國教育不重視基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，缺少復(fù)習(xí)、鞏固與反饋的環(huán)節(jié)的教學(xué)弊端，也助長了學(xué)生重形式、輕內(nèi)容的軟件應(yīng)用習(xí)慣。
正視教學(xué)軟件的作用
教育信息化是一項系統(tǒng)工程。其在教學(xué)中的應(yīng)用系統(tǒng)應(yīng)包括四個方面：一是硬件環(huán)境，如校園網(wǎng)的建設(shè)，即路；二是教學(xué)應(yīng)用平臺，即車；三是教學(xué)資源，即貨；四是教師，即駕駛員。路、車、貨和駕駛員四者缺一不可，缺少任何一項都不可能使信息化在教學(xué)中的應(yīng)用有真正明顯的效果。
教學(xué)軟件是構(gòu)成教學(xué)應(yīng)用平臺這輛車的發(fā)動機。如果教學(xué)軟件對提高學(xué)生成績失效的話，那就意味著教學(xué)信息平臺是沒有存在的意義與價值，教學(xué)信息化也就失去了應(yīng)有的意義與價值。顯然，這個結(jié)論是與事實相悖的。因此，不能全面否定教學(xué)軟件對促進學(xué)生成長的積極意義。即使教學(xué)軟件對提高學(xué)生成績無效，無數(shù)的信息技術(shù)應(yīng)用實踐也反復(fù)證明，教學(xué)軟件對提高學(xué)生的信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力，具有獨特的作用。
當(dāng)然，我們也應(yīng)注意教學(xué)軟件的副作用。如：超時使用會對學(xué)生的視力造成一定的不良影響；使用不當(dāng)會造成學(xué)生想象能力和文本閱讀能力的下降，降低學(xué)生的書寫、繪圖、使用工具等動手能力；網(wǎng)絡(luò)上的浩瀚資源，易使學(xué)生形成網(wǎng)癮等。這些負(fù)面的作用我們也應(yīng)高度關(guān)注，并采取有利的措施予以解決。
阻礙作用發(fā)揮的因素
阻礙教學(xué)軟件發(fā)揮作用發(fā)揮的因素是多方面的。
一是教學(xué)軟件使用技術(shù)太復(fù)雜。實踐證明，學(xué)生對使用簡便易學(xué)的軟件有興趣，但對技術(shù)太復(fù)雜的教學(xué)軟件，容易在還沒有完全掌握其使用的技能時，就產(chǎn)生厭煩心理，導(dǎo)致半途而廢。在這種情況下，即使軟件的功能再強大、內(nèi)容再精美、設(shè)計再巧妙，也難以收到理想的效果。
二是教學(xué)軟件的交互性比較差。學(xué)生容易對交互性強的教學(xué)軟件產(chǎn)生興趣，因為他們普遍有一種渴望及時反饋的心理。如果教學(xué)軟件的交互性強，就易滿足學(xué)生的心理，受到學(xué)生的喜愛。
三是對教學(xué)軟件的使用未及時指導(dǎo)。一般來說，較好地教學(xué)軟件在使用上都有一定的技術(shù)含量，需要在使用前，教師及時地進行指導(dǎo)，避免學(xué)生在使用時走彎路。
四是教學(xué)軟件的個性化比較差。使用教學(xué)軟件的學(xué)生，在學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)的能力、學(xué)習(xí)的類型等各方面存在著巨大的差異。因此，如果教學(xué)軟件沒有提供學(xué)生多元選擇的學(xué)習(xí)，就容易使相當(dāng)一部分學(xué)生失去使用的興趣而將其束之高閣，教學(xué)軟件再好也難以發(fā)揮其應(yīng)有的效能。
五是教學(xué)軟件的使用多而雜。學(xué)生的學(xué)習(xí)時間、精力、興奮點是有限的，而如果教師選擇了過多的教學(xué)軟件供學(xué)生使用的話，就容易使學(xué)生過分關(guān)注其軟件的表面而難以深入其內(nèi)涵。因此，教師對軟件的選擇一定要精心和適當(dāng)。
合理應(yīng)用教學(xué)軟件
要使教學(xué)軟件用得好，需要注意以下幾個問題。
要精心選擇教學(xué)軟件。首先要清楚教學(xué)軟件的基本功能、優(yōu)點與缺點，在使用時要注意哪些問題；二要看是否適合學(xué)生實際需求；三要看是否確實能對教與學(xué)產(chǎn)生積極影響，確實能為教與學(xué)增效。
使用前進行必要的指導(dǎo)。學(xué)生對教師新介紹的教學(xué)軟件，一般說來是好奇的。教師要利用好學(xué)生的這種心理，因勢利導(dǎo)，使學(xué)生清楚教學(xué)軟件的注意事項，提高使用的效能。
要提高教學(xué)軟件的交互功能。選擇的教學(xué)軟件，要有利于優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，有利于學(xué)生自主、合作、探究和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與實踐能力。
教師評價及建議范文第4篇
關(guān)鍵詞：項目化教學(xué)；職業(yè)能力；評價模式；《廣西導(dǎo)游》課程
一、《廣西導(dǎo)游》課程以往教學(xué)評價方法存在的主要問題：
主要圍繞著廣西全國導(dǎo)游人員資格證考試的要求進行，教師所設(shè)計的教學(xué)評價目標(biāo)比較模糊，導(dǎo)向性不強?？己诵问絾我唬嘁宰罱K的筆試試卷成績、課堂測驗分?jǐn)?shù)作為評價依據(jù)。學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)生的最后學(xué)習(xí)效果所用評價手段被混淆，往往注重終結(jié)性評價不注重過程性評價，多是學(xué)期結(jié)束后進行一次性評價，造成對學(xué)生考核滯后，從而無法形成教學(xué)過程的及時反饋和互動，不能起到及時的激勵約束作用。教學(xué)中重知識考核，輕綜合能力素養(yǎng)評價。考核指標(biāo)單一，考核時多是關(guān)注學(xué)生的專業(yè)知識掌握得如何，認(rèn)知提高了多少，對學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力、社會能力等關(guān)注不夠，難以科學(xué)客觀地實現(xiàn)職業(yè)能力測評的目標(biāo)，且在教學(xué)評價實施中缺乏校外實訓(xùn)基地、校企合作單位人員的參與，從而不利于學(xué)生綜合能力素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的提高。
教師在教學(xué)評價心態(tài)上存在問題。一是被動接受外部評價，認(rèn)為導(dǎo)游資格考證的通過率才是對自己教學(xué)的客觀檢驗。通過率下滑，就可能導(dǎo)致教師從根本上否定自己的整體教學(xué)設(shè)計。二是盲目相信分?jǐn)?shù)指標(biāo)，往往將某次測試分?jǐn)?shù)等同于學(xué)生的整體素質(zhì)能力。三是評價問題合理化傾向。如教師把不佳的教學(xué)效果歸因于教學(xué)條件差，學(xué)生把自己的不佳學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸因于教師或歸因于自己的環(huán)境等。四是使用兩極標(biāo)準(zhǔn)進行評價。要么合格，要么不合格，沒有分析性的評價和解釋性的評價。
二、基于職業(yè)能力的《廣西導(dǎo)游》課程項目化教學(xué)評價模式構(gòu)建的原則、依據(jù)
基于職業(yè)能力的《廣西導(dǎo)游》課程項目化教學(xué)改革呼喚與之相配套的教學(xué)評價體系。項目化教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程中的主體，教學(xué)的主要目的是向?qū)W生提供學(xué)習(xí)的途徑、資源和方法，使學(xué)生獲得知識與技能，最終使其獲得發(fā)展。構(gòu)建基于職業(yè)能力的項目化教學(xué)評價模式就是旨在通過知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面的評價整合，促進學(xué)生主體性發(fā)展，使評價真正成為教和學(xué)的中介。
（一）評價原則
1.激勵性原則。就是要使學(xué)生體驗進步與成功，從而產(chǎn)生進步的動力：讓學(xué)生通過評價活動的開展，看到自己成長的足跡，有成功的體驗，從而產(chǎn)生進步的動力。整個評價過程，也就是對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估、測試的過程。
2．參與性原則。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也應(yīng)是評價的主體；鼓勵學(xué)生積極、主動對自己的學(xué)習(xí)情況進行評價。教師為主導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)和評價的主體，創(chuàng)設(shè)寬松愉悅的成長環(huán)境，鼓勵學(xué)生積極主動的參與各種活動，主動對自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)情況進行評價與反思。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也應(yīng)該是評價的主體。所以應(yīng)極力提倡以人為本的教育思想。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要積極參與學(xué)習(xí)的各個過程。要能夠和老師協(xié)商、協(xié)調(diào)，能夠自主調(diào)整自己的學(xué)習(xí)過程。
3．形成性評價為主的評價原則。教學(xué)應(yīng)強調(diào)以形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的原則來進行。而基于職業(yè)能力的《廣西導(dǎo)游》課程項目化教學(xué)更應(yīng)該強調(diào)形成性評價為主的原則。對學(xué)生平時參與各種課堂教學(xué)活動當(dāng)中表現(xiàn)出來的興趣、態(tài)度和交流合作能力等進行評價，這就是形成性評價原則。
4.多元性評價原則。評價不僅應(yīng)當(dāng)是多維的，而且應(yīng)當(dāng)是多元的。在基于職業(yè)能力的《廣西導(dǎo)游》課程項目化教學(xué)評價過程中，與課程相關(guān)的因素都要成為評價的對象，與課程相關(guān)的人都應(yīng)當(dāng)參與評價。如：教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效進行評價；學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為評價的能動參與者；學(xué)生應(yīng)當(dāng)進行自我評價和合作評價；學(xué)生應(yīng)當(dāng)主動評價教材和課程；學(xué)生家長應(yīng)當(dāng)參與評價。教師不僅要學(xué)會自己收集信息進行分析，而且還要教會學(xué)生報告自己的學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)學(xué)生進行評價。
（二） 評價依據(jù)
強調(diào)的是學(xué)生要通過基于職業(yè)能力的《廣西導(dǎo)游》課程項目化學(xué)習(xí)，產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和進一步學(xué)習(xí)的積極性和愿望。同時通過項目化教學(xué)活動使師生有共同成功感。通過評價可以檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方法與策略，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中有意識地提高自己的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力，增強就業(yè)資本和競爭優(yōu)勢。
三、基于職業(yè)能力的《廣西導(dǎo)游》課程項目化教學(xué)評價模式的運行
在進行基于職業(yè)能力的《廣西導(dǎo)游》課程項目化教學(xué)評價時，將量的評價和質(zhì)的評價相結(jié)合，將自我評價、小組評價和教師評價相結(jié)合，建立以職業(yè)能力為本位，評價主體和方式多元的評價模式。
評價的基本架構(gòu)表
評價項目
1．導(dǎo)游服務(wù)程序與服務(wù)規(guī)范；
2．廣西旅游景點導(dǎo)游詞創(chuàng)作及講解；
3．廣西旅游線路設(shè)計、沿途活動設(shè)計與組織；
4．廣西旅游資源學(xué)習(xí)課件PPT的制作；
5．導(dǎo)游接團、帶團、送團技巧與特殊旅游故障的處理應(yīng)變。
評價指標(biāo)體系
l．專業(yè)能力；
2．方法能力；
3．社會能力。
評價內(nèi)容
以實現(xiàn)崗位職業(yè)能力為目標(biāo)，重視崗位知識技能及其綜合素質(zhì)的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新、探究、合作與實踐等能力的發(fā)展，以適應(yīng)旅游專業(yè)人才發(fā)展的要求。
評價標(biāo)準(zhǔn)
l．崗位職業(yè)技能目標(biāo)：以旅游專業(yè)導(dǎo)游員崗位職業(yè)技能知識為標(biāo)準(zhǔn)；
2．一般性發(fā)展目標(biāo)：（1）職業(yè)素養(yǎng)（2）學(xué)習(xí)能力（3）合作能力
評價類型與主體
l．過程性評價：自評、組評、師評；
2．發(fā)展性評價：教師評、家長評、社會評；
3．選拔性評價：導(dǎo)游服務(wù)技能競賽、廣西全國導(dǎo)游員資格考試、實習(xí)單位和用人單位考評。
評價性質(zhì)
1．質(zhì)與量的評價相結(jié)合；
2．過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合；
3．書面評價和表現(xiàn)性評價相結(jié)合。
評價方式方法
1．方式：現(xiàn)場模擬操作、成果演示、質(zhì)量反饋表、筆試、口試、訪談、評價量表等；
2．成長記錄：工作任務(wù)完成評定、個人實訓(xùn)作業(yè)、小組作業(yè)、實踐報告等。
最終，基于職業(yè)能力的《廣西導(dǎo)游》課程項目化教學(xué)評價模式運行通過以下評價量表體現(xiàn)：
1.項目開始階段量表
課程項目：
班級： 姓名：
評價等級和
方法
項目進
程和評價內(nèi)容
教師角色
學(xué)生角色
自我評價
小組評價
教師評價
好評
中評
差評
項目開始階段
1、展示項目案例
（20分）
教師給出項目案例，借由模擬情境，提升學(xué)生感性認(rèn)識。
充分理解項目案例主題，有自己的觀點。
對項目案例主題有些理解，問到時才表示觀點。
不理解項目案例主題。
2、給出工作任務(wù)
（20分）
教師給出工作任務(wù)：搜集有關(guān)信息，在給出的項目案例中嘗試操作。
明確完成工作任務(wù)所要達到的效果。
知道自己該做些什么。
不知道該做什么。
3、分組合作與討論
（30分）
教師適時巡視，提示學(xué)生搜集資料的方法。
明確自己和小組的任務(wù)，善于合作。
對自己和小組的任務(wù)不太清楚，時常要人提醒。
不知道要做什么，如何去做，也沒有主動去問問同學(xué)和老師。
4、表達與展示
（30分）
教師進行過程中的評價，口頭和書面相結(jié)合，從贊賞的角度給予肯定。
資料豐富，搜集了大量有代表性的資料。
教師評價及建議范文第5篇
【關(guān)鍵詞】研究性教學(xué)；人才培養(yǎng)；經(jīng)濟學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程
一、引言
培養(yǎng)創(chuàng)新性人才是當(dāng)今高等教育的重要任務(wù)之一，而傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)的被動學(xué)習(xí)、填鴨式教學(xué)成為制約學(xué)生創(chuàng)造性的障礙。美國著名教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為“認(rèn)識是一個過程，而不是一種產(chǎn)品”。其強調(diào)學(xué)生非被動的、消極的接受知識，而是主動的、積極的探究知識。研究性教學(xué)模式就是基于布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式”構(gòu)建的一種新型教學(xué)模式，該模式強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的固化內(nèi)容，而是要參與建立該學(xué)科的知識體系的過程。相應(yīng)地，教師的作用在于形成一種學(xué)生能夠獨立探究的情境，而非提供現(xiàn)成的知識。因此，教師就需要在教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)類似科學(xué)研究的情景和環(huán)境以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的研究能力和創(chuàng)新能力，從而教學(xué)的過程就是讓學(xué)生在獨立的探索、思考和實踐的過程中理解知識、吸收知識、應(yīng)用知識，從而實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一種教與學(xué)互動的實踐活動。
不同學(xué)科課程的研究性教學(xué)需要有不同的模式。對于理工類學(xué)科，可能實踐導(dǎo)向的創(chuàng)新性教學(xué)下培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)用理論的能力最有效；對于管理學(xué)科，或許案例或項目導(dǎo)向最能激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)；而對于經(jīng)濟學(xué)，學(xué)習(xí)的首要目的并非經(jīng)邦濟世，而如薩繆爾森你所言，“要解釋問題，而非解決問題”。因此，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，經(jīng)濟學(xué)的研究性教學(xué)的特色和優(yōu)勢在于其更能激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)從而更科學(xué)的理解經(jīng)濟現(xiàn)象。從這個意義上，經(jīng)濟學(xué)的研究性教學(xué)模式不能簡單的限制為項目或?qū)嵺`驅(qū)動。熊彼特認(rèn)為，要想更好的理解經(jīng)濟現(xiàn)實，必須掌握三方面的知識：歷史、統(tǒng)計與經(jīng)濟學(xué)理論。據(jù)此，經(jīng)濟學(xué)的研究性教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是啟發(fā)學(xué)生更主動的掌握這三方面的知識，而教學(xué)模式應(yīng)該圍繞這三種類型的知識來設(shè)計。
二、文獻綜述
盡管研究性教學(xué)在中小學(xué)教育的某些課程教學(xué)中有一定程度的介入，比如英語和數(shù)學(xué)課程。Peter Sullivan（2011）指出澳大利亞學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)、對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評估以及有效研究性教學(xué)的幾個原則。但是，一般認(rèn)為，研究性教學(xué)的主要實施陣地還是在高等教育領(lǐng)域。研究性教學(xué)最早出現(xiàn)在美國，關(guān)于研究性教學(xué)的廣泛關(guān)注是在近20年。早期的研究主要圍繞著教學(xué)和研究之間的聯(lián)系（Benson&Blackman，2003）。研究性教學(xué)將教師為中心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為中心的學(xué)習(xí)（Kember&Kwan，2000）。此后，F(xiàn)inkelstein（2016）以研究性教學(xué)的原則為基礎(chǔ)描述了教和學(xué)的方法，這些教學(xué)原則能夠?qū)W(xué)校產(chǎn)生實踐和理念性的影響，并對不同聽眾的思考空間提供一個框架，這個空間在某種程度上反應(yīng)了共享目標(biāo)、語言和價值。這些原則包括：學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)、與同伴一起學(xué)習(xí)、與教師的互動、學(xué)校的文化環(huán)境以及高強度實踐。這些教學(xué)原則主要是針對傳統(tǒng)的教學(xué)模式，傳統(tǒng)的教學(xué)模式由教師的“講”和學(xué)術(shù)的“聽”為主要內(nèi)容，學(xué)生缺少主動、積極的參與。
國內(nèi)的研究性教學(xué)也同樣是針對大學(xué)教育。吳攀升（2012）對研究性教學(xué)進行了理論梳理，審視人文地理的學(xué)科和教學(xué)特征，對人文地理實施研究性教學(xué)的理念、原則、研究性教學(xué)內(nèi)容選擇、實施過程進行了理性分析、思考，對人文地理實施研究性教學(xué)的教育特征以及產(chǎn)生的教育意義進行了深入的評估探析，構(gòu)建了較為完善的人文地理研究性教學(xué)模式。研究性教學(xué)有多種實施方案，伍國勇（2012）論文闡述了專業(yè)寫作課程教學(xué)改革的必要性，提出了專業(yè)寫作課程的開放式研究性教學(xué)內(nèi)客，與教學(xué)組織方案，以農(nóng)林經(jīng)濟管理專業(yè)2007年學(xué)生為對象，進行實踐應(yīng)用探索。陳靈、彭成紅（2010）結(jié)合金屬材料專業(yè)本科生實驗教學(xué)中研究性實驗的開設(shè)情況，探討了研究性實驗對本科生在實踐能力和創(chuàng)新能力的素質(zhì)培養(yǎng)的作用和意義，說明了研究性實驗的設(shè)計思想、宗旨和實施過程等。
國內(nèi)的相關(guān)文獻主要集中在探討研究性教學(xué)的意義和思想、或者某一模式的具體實施方案，總體上缺乏對某一專業(yè)研究性教學(xué)的實施進行系統(tǒng)說明。本文針對經(jīng)濟學(xué)類公共基礎(chǔ)課，探討實施研究性教學(xué)模式的必要性和思路、實施方案以及評價體系。
三、經(jīng)濟學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)現(xiàn)狀及實施研究性教學(xué)模式的必要性及思路
經(jīng)濟學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課程的絕大部門內(nèi)容的教學(xué)都采用了課堂上教師講、學(xué)生聽的模式。以《公共經(jīng)濟學(xué)為例》，該課程涉及的內(nèi)容主要是政府活動，包括如何配置資源、如何進行收入再分配以及如何調(diào)控宏觀經(jīng)濟。但從實際教學(xué)效果來看，最終學(xué)習(xí)完這門課，學(xué)生仍然是以掌握概念及理論為主，理論在中國的適用性以及理論與現(xiàn)實的聯(lián)系都有所欠缺。更嚴(yán)重的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。事實上，該課程與歷史、統(tǒng)計與實踐方面的知識關(guān)聯(lián)程度很強。任何一個國家的制度改革都離不開財政與稅收制度的改革，通過對稅收知識的學(xué)習(xí)至少可以激勵對歷史感興趣的學(xué)生對歐洲發(fā)展史與美國發(fā)展史有濃厚的興趣，當(dāng)然，對于中國的朝代更替與“黃宗羲定律”也應(yīng)該會有更深一步的理解。更具體一點，為什么西方社會和中國的個人捐贈差異很多，這其中就有稅收激勵的考量。遺憾地是，通過公共經(jīng)濟學(xué)的學(xué)習(xí)，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣還沒有被預(yù)期的激發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)往往是為了考試而學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)就與培養(yǎng)創(chuàng)新性人才有一定差距。
傳統(tǒng)教學(xué)方法中，教師講的理論很少和實踐結(jié)合起來，不能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的維度和深度。學(xué)習(xí)維度會提供給學(xué)生一個更好的選擇平臺，有利于學(xué)生選擇到自己感興趣的領(lǐng)域；深度有助于學(xué)生加深對相關(guān)知識點或知識面的理解。目前，經(jīng)濟學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課的部分內(nèi)容通過課后習(xí)題的形式鞏固。與歐美國家的習(xí)題設(shè)計相比，中國經(jīng)濟學(xué)相關(guān)課程的習(xí)題設(shè)計對于知識的運用大多都是直接測試，缺少多個知識點綜合運用的測試以及對現(xiàn)實環(huán)境的模擬，習(xí)題的“練習(xí)”特征很明顯。因此，改革教學(xué)方法，從傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)向研究性教學(xué)已是刻不容緩。首先，研究性教學(xué)方法能夠拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激勵學(xué)生找到感興趣的具體領(lǐng)域和具體問題，隨著學(xué)生進一步對具體問題的深入理解，其對該問題的認(rèn)識程度直接決定了將來進一步研究的深度或者走向社會參與工作的行業(yè)選擇以及創(chuàng)業(yè)的領(lǐng)域選擇；其次，對于未來直接參加工作的學(xué)生來講，研究性教學(xué)對于學(xué)生更容易的適應(yīng)社會，熟悉自己所從事的領(lǐng)域和具體工作大有裨益。綜合來講，研究性教學(xué)提供了使用現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)研究的更多“武器”。有了這些“武器”，學(xué)生能夠更好的理解當(dāng)代經(jīng)濟現(xiàn)實。
既然經(jīng)濟學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)是通過這些課程與專業(yè)課程的綜合學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)對經(jīng)濟現(xiàn)實的更好解釋，而解釋現(xiàn)實需要的工具有歷史、統(tǒng)計和經(jīng)濟理論。因此，研究性教學(xué)方法的設(shè)計思路就應(yīng)該是讓學(xué)生更好的掌握這三個工具。掌握這三個工具的前提是要讓學(xué)生更有興趣選擇更偏好的其中一種或幾種工具。如何在研究性教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的興趣？根據(jù)不同的課程和具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計不同的模式，有的學(xué)習(xí)內(nèi)容可能設(shè)計一種模式，而有的學(xué)習(xí)內(nèi)容就可以設(shè)計成多種模式。設(shè)計模式后，教師應(yīng)當(dāng)把教學(xué)模式具體模塊化，然后將學(xué)生分組，細(xì)分學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)對具體學(xué)習(xí)任務(wù)的完成以及最終掌握這些解釋現(xiàn)實的工具。
四、經(jīng)濟學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課研究性教學(xué)的模式與內(nèi)容
（一）知識點―跨學(xué)科理論學(xué)習(xí)
隨著多學(xué)科的融合，經(jīng)濟學(xué)類課程也逐漸出現(xiàn)了與其他社會科學(xué)交叉解釋現(xiàn)實的趨勢。行為經(jīng)濟學(xué)是經(jīng)濟學(xué)與心理學(xué)交叉形成的新研究領(lǐng)域，放松了經(jīng)濟學(xué)中理性人的假設(shè)，同時將心理學(xué)中實驗的研究方法帶入經(jīng)濟學(xué)。行為經(jīng)濟學(xué)的具體內(nèi)容在很多學(xué)校里是在研究生階段才講授，但是很多行為經(jīng)濟學(xué)的思想?yún)s在本科階段的經(jīng)濟學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課都有體現(xiàn)。比如，微觀經(jīng)濟學(xué)的消費者決定理論中雖然假定消費者理性，但在現(xiàn)實中，有些消費者進行消費時的非理性消費就可以通過行為經(jīng)濟學(xué)的理論進行部分解釋。再比如，公共經(jīng)濟學(xué)中公共產(chǎn)品的提供一般是由政府征稅來提供，但是有時候私人也可以提供公共產(chǎn)品。私人在什么情況下愿意提供公共產(chǎn)品？私人提供公共產(chǎn)品時會收到同輩人或周圍鄰居的影響嗎？這些問題的回答都可以借助實驗經(jīng)濟學(xué)來進一步闡釋。那么，在具體知識點的教學(xué)中，可以先通過通俗易懂的語言介紹行為經(jīng)濟學(xué)的思想，激發(fā)學(xué)生對行為經(jīng)濟學(xué)的相關(guān)理論產(chǎn)生興趣，然后布置具體的文獻任務(wù)要求學(xué)生閱讀，再設(shè)計問題，通過課堂討論來交換觀點，進一步豐富學(xué)生對該問題的認(rèn)識?？鐚W(xué)科的視角和研究一方面能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，另一方面豐富了對現(xiàn)實的解釋。
（二）知識點累積形成的相關(guān)歷史研究
在經(jīng)濟學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課程中，有很多與歷史知識直接相關(guān)。相關(guān)歷史研究的研究性教學(xué)方法的模式有效推行的前提是學(xué)生研讀重要的相關(guān)歷史文獻與著作。在講授具體知識點時，通過歷史專著與歷史文獻的研讀，使學(xué)生對整體經(jīng)濟學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)有一個清晰的理解，也通過對經(jīng)濟史的分析，對現(xiàn)實經(jīng)濟現(xiàn)象有進一步的認(rèn)識。比如關(guān)于稅收制度，在講授這個知識點時，可以設(shè)置一些問題激發(fā)學(xué)生閱讀歐洲經(jīng)濟史，或者英國歷史。從相關(guān)歷史知識中，學(xué)生可以把握英語預(yù)算制度的確立，明確預(yù)算制度和稅收制度的關(guān)系，并能夠比較中國改革開放前“量入為出”與西方“以支定收”的財政制度的差異，進一步明確市場與財政的關(guān)系。再比如，講授經(jīng)濟危機的內(nèi)容時，可以進一步引申歷史上的南海泡沫、密西西比泡沫和郁金香泡沫，以此為基礎(chǔ)，激勵學(xué)生研究20世紀(jì)30年代的大蕭條與21世紀(jì)初的次貸危機引發(fā)的全球經(jīng)濟危機，并比較這兩次危機的異同點，鼓勵學(xué)生閱讀《美國大蕭條》以及《大蕭條》，通過閱讀，明確不同學(xué)派在解釋經(jīng)濟事件的邏輯差異，最后要求學(xué)生撰寫讀書筆記并討論。
這種模式看似好像沒有后面要提到的參與項目等吸引學(xué)生，但是通過相關(guān)的歷史研究，可以讓學(xué)生明確自己感興趣的領(lǐng)域，使真正對歷史研究感興趣的學(xué)生對將來研究方向有一個預(yù)備性的認(rèn)識。在某種程度上，歷史研究可以實現(xiàn)“因材施教”的教育目標(biāo)。
（三）知識點與項目的耦合
通過一門課程或者一系列系統(tǒng)知識點的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以參與相關(guān)項目的研究。參與項目的教學(xué)模式需要學(xué)生有一定的數(shù)據(jù)處理基礎(chǔ)并能熟練掌握一些統(tǒng)計軟件。這一模式最好在大學(xué)二年級下學(xué)期或三年級運用。在參與項目前，教師需要對項目研究的目標(biāo)、方法、技術(shù)路線、數(shù)據(jù)來源等內(nèi)容進行說明，很多項目還需要調(diào)查數(shù)據(jù)，因此，還需要對數(shù)據(jù)調(diào)查與處理進行培訓(xùn)，在此基礎(chǔ)上，模塊化項目，將學(xué)生分組，明確每一個小組的具體項目任務(wù)，具體項目任務(wù)包括項目研究思路、問卷設(shè)計與調(diào)查、數(shù)據(jù)獲取、數(shù)據(jù)處理、穩(wěn)健性檢驗以及最后的論文或研究報告的寫作。定期要求參與學(xué)生進行進度匯報，及時發(fā)現(xiàn)問題并予以糾正。在項目結(jié)束時，每個參與小組就參與項目的具體內(nèi)容形成報告，內(nèi)容包括該模塊的整體實施思路與方法、實施中遇到的具體問題以及解決辦法。不同小組選派代表匯報，并相互交流研究思路和方法，進而達到對項目研究的整體把握，最終實現(xiàn)對知識的綜合運用。不僅如此，學(xué)生對于項目研究報告的撰寫、學(xué)術(shù)論文的寫作流程也有一定程度的理解和掌握。在項目選擇上，既可以讓學(xué)生自愿參與到教師所從事的項目中，也可以鼓勵學(xué)生組隊申請學(xué)?；蚴〖壍膶W(xué)生創(chuàng)新項目中，在申請項目時，注意項目和所學(xué)知識的聯(lián)系程度，盡可能選取能綜合運用經(jīng)濟學(xué)知識的項目。
五、研究性教學(xué)實施效果的評價
教育是為了發(fā)現(xiàn)受教者的比較優(yōu)勢，經(jīng)濟學(xué)的教育也不例外。通過研究性教學(xué)模式的實施，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，并將其感興趣的領(lǐng)域篩選出來，成為“比較優(yōu)勢”，更有益于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。那么，如何衡量研究性教學(xué)的實施效果呢？
本文認(rèn)為量表對于評價研究性教學(xué)效果一方面具有可操作性，另一方面對于具體教學(xué)中存在的問題及優(yōu)勢能夠清楚顯示并在量表中反饋，對于進一步優(yōu)化具體教學(xué)模式以及改進原有模式中的問題都具有直觀效應(yīng)。量表的設(shè)計需要由學(xué)生的自我評價和教師評價共同構(gòu)成。量表評價對不同的教學(xué)模式設(shè)計不同的測評內(nèi)容，主要包括學(xué)習(xí)興趣激勵、學(xué)習(xí)主題、活動目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法掌握以及目標(biāo)實現(xiàn)（包括創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)）。量表評價可以是定性評價也可以是定量評價，或者是二者的結(jié)合。
量表的設(shè)計目的有兩個：第一，是為了體現(xiàn)和反映當(dāng)前研究性教學(xué)的效果，細(xì)化研究性教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更有利于學(xué)生發(fā)展的方面；第二，從量表測量結(jié)果中，我們可以看出在教學(xué)中不同研究性教學(xué)模式的優(yōu)劣，以及比較學(xué)生自我評價和教師評價結(jié)果的差異。從不同研究性教學(xué)模式的評價效果中，可以發(fā)現(xiàn)某一模式的實施過程的問題以及改進思路，并且在今后的教學(xué)中可以繼續(xù)實施效果更好的模式。從學(xué)生和教師評價的差異挖掘不同評價主體對同一教學(xué)模式產(chǎn)生不同認(rèn)可的原因，在有差異的基礎(chǔ)上，通過跟學(xué)生座談交流發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問題以及改進措施。尤其是某些模式會帶來學(xué)生的工作量倍增，學(xué)生可能消極參與，甚至在某種程度上會導(dǎo)致學(xué)生暫時“偏好”傳統(tǒng)性教學(xué)，在這種情況下，教師需要與學(xué)生不斷溝通，消除學(xué)生的疑慮，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中“有效學(xué)習(xí)”。
研究性教學(xué)不僅有助于學(xué)生在學(xué)校期間學(xué)習(xí)專業(yè)知識，而且對于學(xué)生以后走向工作崗位，盡早適應(yīng)工作環(huán)境、提升自我學(xué)習(xí)能力都有非常重要的作用。
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