前言：想要寫(xiě)出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇自然教育課程設(shè)計(jì)范文，相信會(huì)為您的寫(xiě)作帶來(lái)幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫(xiě)作思路和靈感。

自然教育課程設(shè)計(jì)范文第1篇

[關(guān)鍵詞]港臺(tái) 通識(shí)教育

作為一種教育理念，通識(shí)教育起源于古希臘的自由教育。盡管隨著時(shí)代的變遷，通識(shí)教育的名稱(chēng)和內(nèi)涵有所變化，但對(duì)通識(shí)教育的理解趨向基本是一致的，都強(qiáng)調(diào)把受教育者作為一個(gè)主體性的、完整的人而施以全面的教育，使受教育者在人格與知識(shí)、理智與情感、身與心各方面得到自由和諧的發(fā)展。香港、臺(tái)灣與大陸同宗同源，有著相同的文化背景和深厚的文化底蘊(yùn)。通識(shí)教育是港臺(tái)高校傳承文化的重要窗口，其明晰的辦學(xué)理念、鮮明的課程特色、廣博的課程設(shè)計(jì)對(duì)內(nèi)地高校通識(shí)教育的發(fā)展具有很好的借鑒作用。

一、港臺(tái)高校通識(shí)教育的發(fā)展

(一)香港高校通識(shí)教育的發(fā)展

香港通識(shí)教育最初源于香港崇基學(xué)院，1951年該學(xué)院創(chuàng)辦之初就效仿美國(guó)大學(xué)博雅教育開(kāi)設(shè)“人生哲學(xué)”課程，以講授基督教義為主，有傳經(jīng)布道之功用。1963年10月17日，崇基學(xué)院與新亞學(xué)院(創(chuàng)于1949年)、聯(lián)合書(shū)院(創(chuàng)于1956年)合并成立香港中文大學(xué)后，“人生哲學(xué)”課程改為“通識(shí)教育”課程，并在學(xué)生手冊(cè)中明確指出：“通識(shí)教育課程旨在推行均衡教育，以擴(kuò)展學(xué)生的視野，訓(xùn)練其抽象與綜合思考的能力，使其處于瞬息變化之現(xiàn)代社會(huì)，能內(nèi)省外顧，高瞻遠(yuǎn)矚?！?002年9月，“通識(shí)教育課程檢討委員會(huì)”提出了新的理念和方向，“通識(shí)教育乃本科課程重要的一環(huán)，其旨在培養(yǎng)學(xué)生作為知識(shí)分子、具備思維能力和志向，以理解人類(lèi)及現(xiàn)代社會(huì)所關(guān)心的問(wèn)題。通識(shí)教育注重全人教育，而非專(zhuān)家培訓(xùn)。”通識(shí)教育的目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生“拓展廣闊的知識(shí)視野，認(rèn)識(shí)不同學(xué)科的理念和價(jià)值，提升對(duì)人類(lèi)共同關(guān)心問(wèn)題的觸覺(jué)；建立判斷力及價(jià)值觀；理解不同學(xué)科之間的關(guān)系和融會(huì)發(fā)展的可能，以及發(fā)掘終生學(xué)習(xí)的潛力?！毕愀壑形拇髮W(xué)教務(wù)會(huì)也接納了“通識(shí)教育課程檢討委員會(huì)”對(duì)大學(xué)通識(shí)課程改革的建議：自2004-2005年度開(kāi)始，所有通識(shí)科目歸納為四個(gè)選修范圍：“文化傳承”“自然、科技與環(huán)境”“社會(huì)與文化”及“自我與人文”。其中，“文化傳承”主要從不同層面介紹中國(guó)文化的特質(zhì)，使學(xué)生對(duì)中國(guó)文化有較宏觀和全面的認(rèn)識(shí)；“自然、科技與環(huán)境”則引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自然、科學(xué)與科技，檢討人類(lèi)在大自然的角色，觀察科技如何改變?nèi)松?、社?huì)與自然環(huán)境，及其對(duì)人類(lèi)的未來(lái)的啟示；“社會(huì)與文化”主要是介紹探討社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)或文化議題的相關(guān)理論和研究方法，加深學(xué)生對(duì)人類(lèi)社會(huì)與文化的構(gòu)成和表象的理解，幫助其掌握其中的通則和多樣性；“自我與人文”探索人生的意義和價(jià)值之多元性，學(xué)生透過(guò)人文及相關(guān)學(xué)科，加強(qiáng)對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和反省。目前，香港中文大學(xué)共開(kāi)設(shè)校通識(shí)課程245門(mén)，其中“文化與傳承”類(lèi)課程21門(mén)、“自然、科技與環(huán)境”類(lèi)課程47門(mén)、“社會(huì)與文化”類(lèi)課程119門(mén)、“自我與人文”類(lèi)課程58rL此外，香港中文大學(xué)所屬的四所成員書(shū)院(1986年增創(chuàng)逸夫書(shū)院)都設(shè)有獨(dú)立的書(shū)院通識(shí)教育課程，學(xué)校規(guī)定： 2004—2005年度及以后入學(xué)的一般本科課程學(xué)生須依所屬書(shū)院規(guī)定，選修一定的學(xué)院通識(shí)教育課程和大學(xué)通識(shí)教育學(xué)分，且在“文化傳承”“自然、科技與環(huán)境”“社會(huì)與文化”及“自我與人文”四個(gè)范圍內(nèi)最少選修1門(mén)課程。

香港中文大學(xué)推行通識(shí)教育產(chǎn)生了良好的社會(huì)影響，20世紀(jì)80年代后，香港其他高校紛紛設(shè)立通識(shí)教育課程，形成了各自的特色。對(duì)通識(shí)教育功用與價(jià)值認(rèn)識(shí)的趨同，是香港高等學(xué)校一致進(jìn)行通識(shí)教育課程改革的基本保證。

(二)臺(tái)灣高校通識(shí)教育的發(fā)展

1956年，東海大學(xué)為一、二年級(jí)的學(xué)生開(kāi)設(shè)通識(shí)教育課程，這是臺(tái)灣通識(shí)教育的開(kāi)端。1958年，臺(tái)灣教育部頒布各大學(xué)“共同必修科目”在某種意義上可以視為通識(shí)教育的核心課程。1977年6月修訂的大學(xué)必修科目表，對(duì)大學(xué)各學(xué)院的共同必修課程進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)規(guī)定，要求學(xué)生修讀孫文思想、國(guó)文、英文、中國(guó)通史、中國(guó)現(xiàn)代史等5門(mén)課程，并在國(guó)際關(guān)系、理則學(xué)、人文科學(xué)概論或倫理學(xué)(哲學(xué)概論或人生哲學(xué))、憲法、社會(huì)科學(xué)概論、自然科學(xué)概論等6門(mén)課程中任選一門(mén)。1984年，為配合“大學(xué)必修科目施行要點(diǎn)”第7點(diǎn)之規(guī)定“使學(xué)生在自由選修中可獲得較佳的通識(shí)教育”，公布“大學(xué)通識(shí)教育選修科目實(shí)施要點(diǎn)”．要求各大學(xué)校院在“文學(xué)與藝術(shù)”“歷史與文化”“社會(huì)與哲學(xué)”“數(shù)學(xué)與邏輯”“物理科學(xué)”“生命科學(xué)”“應(yīng)用科學(xué)與技術(shù)”等7大學(xué)術(shù)范疇內(nèi)講授各種選修科目，同時(shí)規(guī)定“理、工、農(nóng)、醫(yī)”各學(xué)院學(xué)生至少應(yīng)修習(xí)人文、社會(huì)、藝術(shù)等有關(guān)科目4—6學(xué)分；文、法、商各學(xué)院學(xué)生至少應(yīng)修習(xí)自然科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)或藝術(shù)學(xué)科目4-6學(xué)分，對(duì)臺(tái)灣通識(shí)教育的發(fā)展具有重要意義。1989年教育部公布“大學(xué)共同必修科目表”，突破以往學(xué)科的形態(tài)，改以“課程領(lǐng)域”來(lái)設(shè)計(jì)，將通識(shí)課程納入共同必修科目中，由原定4～6學(xué)分提高至8學(xué)分，并允許學(xué)校在課程設(shè)計(jì)上能享有獨(dú)立的空間。1999年，臺(tái)灣對(duì)58所學(xué)校進(jìn)行了第一次高等學(xué)校通識(shí)教育評(píng)鑒。 2000年《臺(tái)灣高等教育白皮書(shū)》明確“通識(shí)教育的目的乃在于透過(guò)適當(dāng)之課程的設(shè)計(jì)，使學(xué)生對(duì)人、社會(huì)與自然的諸現(xiàn)象有一通盤(pán)、初步之知識(shí)上的認(rèn)識(shí)，有助于形成有追求真善美之理想的能力和意愿，也有助于培養(yǎng)自我反省能力之獨(dú)立人格，同時(shí)，更重要的是，協(xié)助學(xué)生對(duì)其所扮演的社會(huì)角色有更為寬廣的體認(rèn)?！睘榍蟾倪M(jìn)及深化通識(shí)教育，教育部于2002年成立“通識(shí)教育委員會(huì)”，對(duì)各大院校通識(shí)教育實(shí)施現(xiàn)況及其所面臨的問(wèn)題進(jìn)行深入而全面的了解與檢討。2004年，通識(shí)教育委員會(huì)特聘請(qǐng)專(zhuān)家學(xué)者組成通識(shí)教育評(píng)鑒小組，對(duì)成功大學(xué)、中山大學(xué)、臺(tái)灣大學(xué)、交通大學(xué)、清華大學(xué)、中央大學(xué)及陽(yáng)明大學(xué)等7所以研究為導(dǎo)向的大學(xué)的通識(shí)教育進(jìn)行評(píng)鑒，并規(guī)定各校通識(shí)教育的評(píng)鑒結(jié)果作為教育部今后劃撥經(jīng)費(fèi)的重要指標(biāo)。臺(tái)灣高等院校對(duì)通識(shí)教育的評(píng)鑒表明了教育部對(duì)通識(shí)教育的高度重視，也有力推動(dòng)了臺(tái)灣高校通識(shí)教育的進(jìn)展。

二、港臺(tái)高校通識(shí)教育的發(fā)展對(duì)內(nèi)地高校的啟示

1．清晰的辦學(xué)理念和鮮明的課程特色。香港和臺(tái)灣高校都非常重視通識(shí)教育的發(fā)展，通識(shí)教育的發(fā)展理念清晰，并且圍繞辦學(xué)理念形成了各具特色的通識(shí)教育課程體系。如香港理工大學(xué)的通識(shí)課程分“中國(guó)研讀”通識(shí)科目和“拓寬視野”通識(shí)科目?jī)刹糠?。學(xué)校規(guī)定：2004—2005年度或以后入學(xué)、攻讀全日制政府資助學(xué)士學(xué)位課程或高級(jí)文憑課程的學(xué)生須修讀通識(shí)課程并合格方可畢業(yè)。學(xué)位課程學(xué)生必須修讀“中國(guó)研讀”及“拓寬視野”兩部分通識(shí)課程，共4個(gè)學(xué)分。學(xué)校推行通識(shí)教育課程的目的“是希望借此擴(kuò)大同學(xué)的視野，訓(xùn)練他們的獨(dú)立思考能力，使他們能有敏銳的社會(huì)觸覺(jué)，能對(duì)我們的國(guó)家和我們所生活的社會(huì)，有最基本的認(rèn)識(shí)”。香港理工大學(xué)的通識(shí)教育課程具有本身的特色，一方面與主修課程相輔相成，另一方面強(qiáng)調(diào)應(yīng)用與興趣兼重。臺(tái)灣交通大學(xué)的通識(shí)教育課程分為人文藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)等三個(gè)主要領(lǐng)域。學(xué)校規(guī)定共同必修課程總學(xué)分至少28學(xué)分，其中英文或其他外文至少6學(xué)分，通識(shí)教育課程至少20學(xué)分(人文藝術(shù)類(lèi)至少4學(xué)分；社會(huì)科學(xué)類(lèi)至少4學(xué)分；自然科學(xué)類(lèi)至少2學(xué)分)。受前蘇聯(lián)專(zhuān)業(yè)教育的影響，內(nèi)地高校一直以來(lái)都存在重專(zhuān)業(yè)教育輕基礎(chǔ)教育的現(xiàn)象，專(zhuān)業(yè)設(shè)置狹窄，文化底蘊(yùn)薄弱。20世紀(jì)80年代中后期，隨著素質(zhì)教育理念的逐步深入，高校也逐步意識(shí)到文化素質(zhì)教育在人的培養(yǎng)中所起的重要作用。從1995年開(kāi)始，教育部在內(nèi)地53所院校開(kāi)展了大學(xué)生文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作，進(jìn)一步推動(dòng)了內(nèi)地高校對(duì)文化素質(zhì)教育課程的重視。不少高校在人才培養(yǎng)方案中也明確要求學(xué)生必須修讀一定學(xué)分的文化素質(zhì)課程方可畢業(yè)。通選課的目的是引導(dǎo)學(xué)生廣泛涉獵不同的學(xué)科領(lǐng)域，拓寬知識(shí)面，學(xué)習(xí)不同學(xué)科的思想和方法，進(jìn)一步打通專(zhuān)業(yè)，拓寬基礎(chǔ)，強(qiáng)化素質(zhì)，為適應(yīng)21世紀(jì)對(duì)高素質(zhì)人才的需要打下基礎(chǔ)。不過(guò)，從內(nèi)地高校的整體來(lái)看，通識(shí)教育的發(fā)展還處在摸索階段。課程設(shè)置沒(méi)有明確的指導(dǎo)思想，課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、協(xié)調(diào)性不夠，尤其在具體的通識(shí)課程內(nèi)容組織與選擇上，偏重于應(yīng)用型和專(zhuān)業(yè)化，按照學(xué)科專(zhuān)業(yè)式的思路進(jìn)行，很難達(dá)成通識(shí)教育的目的。

2，規(guī)范的通識(shí)教育管理平臺(tái)和順暢的運(yùn)行機(jī)制。港臺(tái)通識(shí)教育在組織機(jī)構(gòu)、管理方式等方面已形成了較為完整的做法。在學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)設(shè)置中，臺(tái)灣各大學(xué)均設(shè)有通識(shí)教育中心，是與學(xué)院平行的教學(xué)單位，承擔(dān)全校的通識(shí)教育任務(wù)，負(fù)責(zé)研討通識(shí)教育的理念，審定通識(shí)教育計(jì)劃等。如1989年臺(tái)灣清華大學(xué)將原來(lái)的“共同學(xué)科”更名為“通識(shí)教育中心”，作為實(shí)際負(fù)責(zé)推動(dòng)、規(guī)劃和執(zhí)行通識(shí)教育的一個(gè)獨(dú)立教學(xué)研究單位。1995年學(xué)校在通識(shí)教育中心之上設(shè)置院級(jí)之共同教育委員會(huì)，由各學(xué)院院長(zhǎng)及若干名與通識(shí)教育有關(guān)的教授組成，主要職責(zé)是審核通識(shí)教育中心的規(guī)章計(jì)劃及協(xié)調(diào)、溝通中心與各學(xué)院間的課程事宜。1994年，臺(tái)灣成立了全臺(tái)“通識(shí)教育學(xué)會(huì)”，出版《通識(shí)教育季刊》，加強(qiáng)對(duì)通識(shí)教育的研究及推動(dòng)通識(shí)教育的實(shí)施。香港的大學(xué)也普遍設(shè)立通識(shí)教育部或通識(shí)教育中心，成立通識(shí)教育委員會(huì)，負(fù)責(zé)全校的通識(shí)教育。與港臺(tái)高校通識(shí)教育的管理相比，內(nèi)地高校的通識(shí)教育課程顯得比較松散，一般都沒(méi)有成立專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)通識(shí)教育課程體系的規(guī)劃設(shè)計(jì)、課堂質(zhì)量的評(píng)價(jià)等，通識(shí)教育課程游離于專(zhuān)業(yè)課程之外，缺乏系統(tǒng)性和知識(shí)的完整性。

3．剛?cè)岵?jì)的課程設(shè)計(jì)。課堂教學(xué)只是學(xué)生接受文化知識(shí)的一個(gè)場(chǎng)景，學(xué)生思想的陶冶散落在學(xué)習(xí)過(guò)程的每一個(gè)環(huán)節(jié)。因此，港臺(tái)高校除了強(qiáng)制要求學(xué)生修讀一定的通識(shí)教育顯性課程，還鼓勵(lì)學(xué)生積極參與不同的活動(dòng)，開(kāi)闊視野以及培養(yǎng)對(duì)身邊事情的關(guān)注和反省。如香港中文大學(xué)崇基學(xué)院自建校以來(lái)，每周舉辦一次周會(huì)。周會(huì)的內(nèi)容由周會(huì)委員會(huì)負(fù)責(zé)擬定，可以是校內(nèi)外專(zhuān)家的專(zhuān)題演講，也可以是音樂(lè)演唱，或者是同學(xué)之間的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流、節(jié)日晚會(huì)等。臺(tái)灣中原大學(xué)的非正式通識(shí)課程主要有兩類(lèi)：一類(lèi)是通識(shí)教育藝術(shù)季活動(dòng)，包括每學(xué)期兩次的演講活動(dòng)和人文社會(huì)教育中心負(fù)責(zé)組織實(shí)施的藝術(shù)季活動(dòng)；另一類(lèi)是“游學(xué)課程”。從1995年起，中原大學(xué)開(kāi)設(shè)了一些課程，這些課程由教師帶領(lǐng)學(xué)生到祖國(guó)內(nèi)地及省內(nèi)一些相關(guān)地區(qū)，對(duì)一些相關(guān)專(zhuān)題進(jìn)行考察學(xué)習(xí)，這類(lèi)課程大多與其他大學(xué)合辦，是一種旨在拓寬學(xué)生眼界的課程。總之，通過(guò)顯性課程和隱性課程的相互作用，港臺(tái)高校通識(shí)教育得到了迅猛發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

[1]亞林另一種大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)力：中國(guó)臺(tái)灣高校通識(shí)教育的兩次評(píng)鑒[J].教育理論與實(shí)踐，2005，(10)．

[2]孟祥林．通識(shí)教育的理論探源、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及我國(guó)的發(fā)展路徑選擇[J]．當(dāng)代教育論壇，2005，(1)．

[3]徐輝，季誠(chéng)鈞沖國(guó)內(nèi)地、香港、臺(tái)灣地區(qū)高校通識(shí)教育之比較[J]．比較教育研究，2004，(8)．

[4]楊鵬遠(yuǎn)等．香港中文大學(xué)通識(shí)教育模式訪(fǎng)談IJ]．藥學(xué)實(shí)踐雜志，2005，(4)．

[5]馮增?。愀鄹咝ＭㄗR(shí)教育初探[J]．比較教育研究，2004，(8)．

[6]張壽松，徐輝．臺(tái)灣中原大學(xué)與香港中文大學(xué)的通識(shí)課程比較[J]．比較教育研究，2005，(1)．

[7]李曼麗，林小英．后工業(yè)時(shí)代的通識(shí)教育實(shí)踐：以北京大學(xué)和香港中文大學(xué)為例[M]北京：民族出版社，2003．128-130．

自然教育課程設(shè)計(jì)范文第2篇

超越性心理健康教育課程的理念是以傳統(tǒng)的或現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程為基礎(chǔ)，以生成的或理想的心理健康教育課程為指向，以學(xué)生發(fā)展與成長(zhǎng)過(guò)程中的心理健康問(wèn)題為課程建構(gòu)線(xiàn)索的課程觀念。對(duì)心理健康教育課程的“超越性”內(nèi)涵的理解可以從以下三個(gè)具體方面著手：

第一，超越性心理健康教育課程以傳統(tǒng)的或現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程為基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的或現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程的設(shè)置往往是建立在廣大學(xué)生一般的心理發(fā)展的需求上，而且這種課程的安排具有長(zhǎng)期的穩(wěn)定性。課程體系遵循大眾化、常識(shí)化、主知性等設(shè)計(jì)原則，這種課程建設(shè)是適應(yīng)于學(xué)生普遍性的心理健康教育需要的。現(xiàn)實(shí)的、傳統(tǒng)的心理健康教育課程固然考慮到課程對(duì)于學(xué)生心理發(fā)展需要的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性，也體察到學(xué)生在一般意義上的心理健康問(wèn)題，并試圖給予知識(shí)性的指導(dǎo)或理論上的建議。但從心理健康教育課程體系的內(nèi)在建構(gòu)要求來(lái)看，這種現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程尚需要自我運(yùn)行的動(dòng)力機(jī)制；而從學(xué)生心理健康問(wèn)題的發(fā)展性看，現(xiàn)有心理健康教育課程對(duì)學(xué)生心理成長(zhǎng)需要的適應(yīng)是暫時(shí)的，尚需要變革。隨著社會(huì)的各種變化和改革，尤其是相對(duì)主義價(jià)值觀的時(shí)代沖擊，越來(lái)越多的不確定性、不穩(wěn)定性向?qū)W生的社會(huì)化教育提出挑戰(zhàn)，所以，良好的心理健康教育課程應(yīng)該具有對(duì)諸多變化的預(yù)警靈敏度，需要做出適應(yīng)性的課程調(diào)整與改革，但這種改良必須建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程的理解和分析基礎(chǔ)上，是對(duì)傳統(tǒng)心理健康教育課程的理性僭越，而非盲目的、跨越現(xiàn)實(shí)的改良。現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程科學(xué)合理地超越源于課程體系建構(gòu)者對(duì)現(xiàn)實(shí)課程內(nèi)涵及外延的切實(shí)分析與評(píng)估，這將為心理健康教育課程“超越性”的改革提供敦實(shí)的現(xiàn)實(shí)土壤。

第二，超越性心理健康教育課程以生成的或理想的心理健康教育課程為指向。生成的或理想的心理健康教育課程是將課程內(nèi)容建立在現(xiàn)實(shí)條件的基礎(chǔ)上，并且以期待中的教學(xué)目標(biāo)為著眼點(diǎn)，反映的是整個(gè)心理健康教育工作的物質(zhì)價(jià)值取向，通過(guò)這種價(jià)值取向?qū)崿F(xiàn)心理健康教育課程體系的整全性建構(gòu)。不僅如此，生成性的心理健康教育課程還是當(dāng)下心理健康教育課程改革的方向。隨著新的社會(huì)需要與要求的生成，已有的或是既成體系的心理健康教育課程可能呈現(xiàn)出不同程度的不適應(yīng)性，針對(duì)這種不適應(yīng)性，心理健康教育工作者，尤其是課程設(shè)計(jì)者將依據(jù)理想的心理健康教育課程所持有的超越性特征對(duì)當(dāng)下課程視域中的結(jié)構(gòu)和體系進(jìn)行改良或改革，以此達(dá)成心理健康教育課程對(duì)日益發(fā)展和變化的社會(huì)特征和學(xué)生心理特征的再適應(yīng)。我們以為，理想的心理健康教育課程首先在課程目標(biāo)上是健全可行的，這為心理健康教育課程的現(xiàn)實(shí)性超越提供了條件；其次，在課程內(nèi)容與實(shí)施等方面是設(shè)計(jì)完好，沒(méi)有紕漏的，諸如要做到課程內(nèi)容的理論性結(jié)合實(shí)踐性、課程實(shí)施的規(guī)范性結(jié)合靈活性、課程評(píng)價(jià)的過(guò)程性結(jié)合終極性、課程體系的穩(wěn)定性結(jié)合發(fā)展性等等，都為心理健康教育生成性課程內(nèi)容提供了保障機(jī)制。如果說(shuō)現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程更多地為學(xué)生提供了一種心理健康教育的現(xiàn)實(shí)適應(yīng)性模式，那么，超越性心理健康教育追求的將是一種可預(yù)見(jiàn)、可建構(gòu)的發(fā)展性模式?？深A(yù)見(jiàn)的心理健康教育課程為學(xué)校心理健康教育工作的開(kāi)展提供了較為廣闊的視野，同時(shí)也為學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)心理狀況的超越提供了發(fā)展的條件。

第三，超越性心理健康教育課程以學(xué)生的心理健康問(wèn)題為課程生成線(xiàn)索。傳統(tǒng)的心理健康教育課程更多是一種固定化的模式，超越性課程則要打破這種固定，引入更多的變化、創(chuàng)設(shè)和動(dòng)態(tài)機(jī)制，這就需要建構(gòu)一種以心理健康教育問(wèn)題為課程生成線(xiàn)索的并且要符合超越性心理健康教育課程的精神內(nèi)涵的課程模式。時(shí)代在進(jìn)步，社會(huì)在變化，各國(guó)之間的文化交流、政治往來(lái)乃至經(jīng)濟(jì)合作都無(wú)不向既成傳統(tǒng)價(jià)值觀提出挑戰(zhàn)，在這種挑戰(zhàn)的影響下，我們的廣大教育主體或是主動(dòng)適應(yīng)或是被動(dòng)承受，無(wú)論哪一種面對(duì)方式，都在要求教育做出可能性的調(diào)整；學(xué)科在整合，知識(shí)在革新，信息化時(shí)代使得知識(shí)的更新速度日益加快，更新時(shí)間逐步縮短，在各種知識(shí)信息的沖擊下，教育主體們依然要理性發(fā)問(wèn)的是：我能否適應(yīng)這種多元的知識(shí)要求？我能否擁有一套有助于自己適應(yīng)社會(huì)、尋找夢(mèng)想的知識(shí)結(jié)構(gòu)？這樣問(wèn)題的順利回答需要教育做出這樣或是那樣的努力，而這種努力的實(shí)效在于主動(dòng)、自覺(jué)和反思；教育在思考，當(dāng)新的價(jià)值觀或是發(fā)展理念以不同方式?jīng)_擊學(xué)生的心靈世界，特別是當(dāng)新的價(jià)值觀與學(xué)生或老師長(zhǎng)期形成的固有價(jià)值觀念發(fā)生沖突時(shí)，面對(duì)社會(huì)文化的主流導(dǎo)向與傳統(tǒng)的文化觀不一致時(shí)，廣大學(xué)生們?cè)诔蛇^(guò)程中就會(huì)表現(xiàn)出一種對(duì)周?chē)h(huán)境的各種不適應(yīng)，而這種不適應(yīng)進(jìn)一步表現(xiàn)為各種心理困惑、問(wèn)題乃至疾病，而這些實(shí)際的問(wèn)題現(xiàn)狀構(gòu)成了超越性心理健康教育課程的內(nèi)容生成線(xiàn)索，并使心理健康教育課程突出了時(shí)效性、可持續(xù)性和可詮釋性。

總之，超越性心理健康教育課程既鞏固了現(xiàn)有心理健康教育課程規(guī)范化、制度化的實(shí)施過(guò)程，同時(shí)又拓展了心理健康教育課程的外延，保障了心理健康教育教學(xué)的實(shí)效性。傳統(tǒng)的心理健康教育課程更傾向于一種靜態(tài)的課程模式，實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程也缺乏必要的動(dòng)態(tài)監(jiān)督，導(dǎo)致心理健康教育工作在課程建設(shè)方面呈現(xiàn)出了死板、僵硬的缺點(diǎn)，也暴露出不適應(yīng)變化，不善于應(yīng)對(duì)危機(jī)干預(yù)的局限性。而比較傳統(tǒng)心理健康教育課程，超越性心理健康教育課程形成了以預(yù)見(jiàn)性、建構(gòu)性、體認(rèn)性、自反性等為貫穿特征的課程特點(diǎn)，這些特點(diǎn)為我們理解心理健康教育課程的超越性提供了進(jìn)一步的理論線(xiàn)索。

二、超越性心理健康教育課程的特征

（一）預(yù)見(jiàn)性

超越性心理健康教育課程具有可預(yù)見(jiàn)性?？深A(yù)見(jiàn)性課程特征是基于課程建構(gòu)的主動(dòng)而非被動(dòng)、動(dòng)態(tài)而非靜止、可持續(xù)而非一蹴而就的建構(gòu)特征而自然發(fā)生的。超越性心理健康教育課程的可預(yù)見(jiàn)性具有兩方面基本含義：一是心理健康教育課程在自我建設(shè)與完善過(guò)程中對(duì)整個(gè)周?chē)h(huán)境的信息洞察與變化洞悉。例如，學(xué)校心理健康教育工作者要時(shí)刻關(guān)注社會(huì)宏觀的變遷、時(shí)展的脈絡(luò)，這里包括中西方在文化、價(jià)值觀等方面的相互碰撞，這種宏觀的社會(huì)背景正是心理健康教育課程所依據(jù)的現(xiàn)實(shí)土壤。而教育者對(duì)這些變化的感知和判斷將有助于對(duì)學(xué)生的心理健康問(wèn)題做出可能性的預(yù)見(jiàn)，進(jìn)而完善心理健康教育課程體系。二是心理健康教育課程在課程設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)生個(gè)體心理的動(dòng)態(tài)追蹤和發(fā)展性判斷。學(xué)生心理健康問(wèn)題的變化是我們實(shí)現(xiàn)超越性心理健康教育課程建設(shè)的基本線(xiàn)索，而學(xué)生作為成長(zhǎng)的個(gè)體，在不同階段、不同方面、針對(duì)不同環(huán)境和不同的人，往往會(huì)或可能會(huì)產(chǎn)生不同的反映，這種反映可能是適應(yīng)性的，也可能是不適應(yīng)性的，心理健康教育工作者要做到的就是將學(xué)生可能會(huì)做出不適應(yīng)反映的問(wèn)題納入到心理健康教育課程設(shè)計(jì)中，有的放矢進(jìn)行心理輔導(dǎo)與訓(xùn)練。超越性心理健康教育課程預(yù)見(jiàn)性特征的維護(hù)和發(fā)展關(guān)鍵在于課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)者，換句話(huà)說(shuō)，預(yù)見(jiàn)性課程特征是否有效，取決于心理健康教育課程的開(kāi)發(fā)和建設(shè)人員是否具有靈活的對(duì)已有課程的發(fā)展性預(yù)測(cè)，是否能夠把握外在變對(duì)學(xué)生心理問(wèn)題的沖擊程度，是否能順理成章地將理想化的課程模式有機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)現(xiàn)有課程模式的超越和再適應(yīng)，等等。

預(yù)見(jiàn)性是超越性心理健康教育課程最基本的特征，既突出了教育主體的能動(dòng)性，同時(shí)彰顯的是教育工作的創(chuàng)造性。

（二）建構(gòu)性

“建構(gòu)性”一詞折射出的價(jià)值指向在于作為個(gè)體的人在新知識(shí)面前，依據(jù)自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)做出的一種建設(shè)性的理解，這種理解往往是帶有主體性特征的，也符合主體性的需求。事實(shí)上，建構(gòu)性的課程特征是后現(xiàn)代主義社會(huì)特征的產(chǎn)物，與“相對(duì)”“多元”等時(shí)代特征相輔相成。在這里，超越性心理健康教育課程的可建構(gòu)性特征主要是指心理健康教育課程不斷自我完善、自我變革的發(fā)展過(guò)程及其以學(xué)生心理健康問(wèn)題為基點(diǎn)的課程生成態(tài)勢(shì)。課程建構(gòu)的主體是課程的開(kāi)發(fā)者和設(shè)計(jì)者，課程建構(gòu)的客體則是廣泛的學(xué)生成長(zhǎng)中的生成性問(wèn)題。建構(gòu)性的心理健康教育課程一方面需要對(duì)紛繁復(fù)雜的心理現(xiàn)象，尤其是對(duì)影響學(xué)生心理發(fā)展的環(huán)境信息做出辨析和凈化的處理；另一方面，就心理健康問(wèn)題的生成來(lái)看，學(xué)校有必要對(duì)社會(huì)視域中的、學(xué)校視野下的、教師和學(xué)生心中的對(duì)心理健康問(wèn)題的理解進(jìn)行篩選和過(guò)濾，在共性及個(gè)性化的問(wèn)題中達(dá)成認(rèn)識(shí)的一致性。心理健康教育課程超越性指向的實(shí)現(xiàn)，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育課程體系基礎(chǔ)上，梳理出符合學(xué)生心理健康教育工作未來(lái)走向的課程脈絡(luò)，并且要重點(diǎn)建立心理健康教育教學(xué)的過(guò)程性監(jiān)控體系，尋找心理健康教育課程適應(yīng)與超越的現(xiàn)實(shí)最優(yōu)平衡點(diǎn)。建構(gòu)性課程特征為心理健康教育課程的持續(xù)發(fā)展提供了生命的動(dòng)力，也為學(xué)校實(shí)際的心理健康教育工作建立了形成性的評(píng)價(jià)機(jī)制。事實(shí)上，在某種意義上，超越性心理健康教育課程的超越性特征正是建立在心理健康教育對(duì)象的復(fù)雜性基礎(chǔ)上，這種復(fù)雜性向傳統(tǒng)的基于靜止的課程模式提出了挑戰(zhàn)，進(jìn)而為這種建構(gòu)性的超越心理健康教育課程提供了發(fā)展的空間。建構(gòu)性的心理健康教育課程強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教育主體的個(gè)體價(jià)值觀給予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在對(duì)受教育者既成價(jià)值觀理解的基礎(chǔ)上予以引導(dǎo)和幫助的。

建構(gòu)性是超越性心理健康教育課程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自覺(jué)與自主的規(guī)定性，也促進(jìn)了心理健康教育的后現(xiàn)代教學(xué)適應(yīng)。

（三）體認(rèn)性

體認(rèn)性是超越性心理健康教育課程的第三個(gè)主要特征，這種特征不僅反映了超越性心理健康教育課程的又一重要理念精神，更揭示了當(dāng)下中國(guó)心理學(xué)研究與思考的方法論特色。中國(guó)本土的文化傳統(tǒng)倡導(dǎo)天人合一或心道一體，強(qiáng)調(diào)不要在人之外或心之外尋求客觀存在，而應(yīng)在人本身，人本心中尋求真正的道。人是通過(guò)心靈自覺(jué)或意識(shí)自覺(jué)的方式，直接體驗(yàn)并直接構(gòu)筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通過(guò)自己的認(rèn)知來(lái)感知對(duì)象，認(rèn)識(shí)世界的。人的心理生活就是人自己創(chuàng)造生成的一個(gè)整體，心理行為的不同方面、層面和側(cè)面都被整合到這個(gè)整體之中。對(duì)人的心理生活來(lái)說(shuō)，體認(rèn)是一種綜合性和理解性的認(rèn)知。對(duì)于人的心理生活來(lái)說(shuō)，這種基于體認(rèn)的思考才是一種真實(shí)的、創(chuàng)造性的認(rèn)知［3］。而在我們看來(lái)，體認(rèn)不僅是心理健康教育教學(xué)的一種方式或方法，更是超越性心理健康教育課程的重要內(nèi)涵特點(diǎn)，主要是因?yàn)槌叫孕睦斫】到逃n程在追求理想的心理健康教育課程模式的過(guò)程中，與現(xiàn)實(shí)的心理健康教育課程所提供的心理教育資源展開(kāi)了力量的博弈，渴求心理健康教育課程功能的拓展與當(dāng)下心理健康教育課程教育功能的有限性之間產(chǎn)生了暫時(shí)的矛盾和沖突，這一沖突的解決要借助于超越性心理健康教育課程的預(yù)見(jiàn)與建構(gòu)性特質(zhì)，這種預(yù)見(jiàn)不是憑空產(chǎn)生，新的課程的生成也同樣是建立在已有的學(xué)生心理狀態(tài)和心理感受之上的。因此，即使是針對(duì)預(yù)測(cè)的、未知的、可能性的未來(lái)情境，學(xué)生和教師仍然能夠體悟到其已有情感之上的情感、已有態(tài)度之上的態(tài)度?？晒w認(rèn)的心理健康教育課程當(dāng)是一種充分尊重學(xué)生心理發(fā)展的非理性特征、顧全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及對(duì)課程實(shí)施所進(jìn)行的定性評(píng)價(jià)。心理健康教育課程的有效性應(yīng)當(dāng)以學(xué)生切實(shí)的內(nèi)在體驗(yàn)的積極性為衡量指標(biāo)，并且以此作為學(xué)生心理成長(zhǎng)的新的起點(diǎn)。概括說(shuō)來(lái)，體認(rèn)性特征的全部?jī)?nèi)涵在于：以學(xué)生的心理感覺(jué)和內(nèi)在生命體驗(yàn)為課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生的心理變化和需要作為課程預(yù)見(jiàn)和生成的參考點(diǎn)，以學(xué)生內(nèi)心的情感體悟和心理進(jìn)步作為心理健康教育課程超越性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要衡量點(diǎn)。

體認(rèn)性特征要求心理健康教育課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施真正走進(jìn)受教育者的心靈世界，用身體去行動(dòng)，用頭腦去證明，用情感去體會(huì)。

（四）自反性

超越性心理健康教育課程的自反性特征主要是指心理健康教育課程在不斷建構(gòu)與完善過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的反思性和批判性特征，這種反思和批判既有形成性的，又有總結(jié)性的，既可以表現(xiàn)為對(duì)心理健康教育課程建設(shè)之初的問(wèn)題反思、超越，又可以呈現(xiàn)為對(duì)超越課程現(xiàn)狀后的狀態(tài)的再反思、再超越。就如同有學(xué)者指出的，教育所期待的超越性的人，是能夠?qū)ΜF(xiàn)存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不僅是善于發(fā)現(xiàn)生活中的矛盾和問(wèn)題的人，更是勇于改變生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性課程當(dāng)是能夠?qū)ΜF(xiàn)時(shí)課程做出客觀評(píng)估與理性批判的課程，這樣的超越性課程不僅善于反思與批判當(dāng)下心理健康教育課程的不足，更善于彌補(bǔ)、校正這種缺陷。心理健康教育課程的完善性不是一蹴而就的簡(jiǎn)單事情，而是一個(gè)基于現(xiàn)實(shí)與理想、方法與媒介、條件與資源的需要系統(tǒng)鑄就的宏偉事業(yè)。對(duì)于學(xué)校的心理健康教育課程建設(shè)實(shí)效性的考察，至少要建立在三方面主體的自我反思與評(píng)判上：其一，來(lái)自心理健康教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組的自我反思。反思內(nèi)容諸如心理健康教育課程理念的設(shè)計(jì)是否符合“最近發(fā)展區(qū)”教育原則；課程建設(shè)過(guò)程的監(jiān)督是否做到對(duì)變化的控制和調(diào)節(jié)；在心理健康教育課程評(píng)價(jià)方面是否存在不足，等等。其二，來(lái)自心理健康教育課程體系建構(gòu)者的反思。心理健康教育課程的建設(shè)離不開(kāi)課程建構(gòu)者的具體工作。因此，作為課程的建設(shè)者或構(gòu)建者，要時(shí)刻對(duì)課程建設(shè)的固有原則進(jìn)行理智反思，尤其對(duì)于動(dòng)態(tài)的、變化的建構(gòu)線(xiàn)索做出客觀的評(píng)估、分析和審視，挑選出那些更符合學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的課程內(nèi)容作為課程建設(shè)的主體部分。其三，來(lái)自心理健康教育課程受益人的反思。這里的受益人主要是指廣大學(xué)生。學(xué)生作為心理健康教育的對(duì)象，對(duì)于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理應(yīng)形成對(duì)心理健康教育自我反思的習(xí)慣，對(duì)于課程的實(shí)施和設(shè)計(jì)做出理智判斷，并將此作為超越性心理健康教育課程模式建構(gòu)的重要反饋信息源。

自然教育課程設(shè)計(jì)范文第3篇

[摘要]結(jié)合醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的目的、通識(shí)教育對(duì)醫(yī)學(xué)生的社會(huì)文化價(jià)值理念的塑造以及國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育面臨的主要問(wèn)題，提出了基于通識(shí)教育先行的醫(yī)學(xué)倫理教育新理念，并根據(jù)醫(yī)學(xué)生的特點(diǎn)提出了通識(shí)教育課程設(shè)置的初步規(guī)劃設(shè)想，即以人文科學(xué)的通識(shí)教育為主，使其具備獨(dú)立思考和批判性思索的能力，從而在面對(duì)醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題時(shí)，能夠從自然、社會(huì)和個(gè)人價(jià)值取向的綜合判斷中做出合理的選擇。

[關(guān)鍵詞]醫(yī)學(xué)倫理教育;通識(shí)教育;人文素養(yǎng)

隨著新的醫(yī)療技術(shù)的發(fā)展，尤其是新的基因編輯技術(shù)的出現(xiàn)和日趨成熟，使我們所處的時(shí)代、社會(huì)和生命個(gè)體都面臨著新的醫(yī)學(xué)倫理挑戰(zhàn)［1］。對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)學(xué)倫理教育，成為解決不斷涌現(xiàn)的醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題的重要途徑。然而，我國(guó)傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育長(zhǎng)期以醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程教育為主，只注重醫(yī)學(xué)知識(shí)的傳授，而忽略了人文素養(yǎng)和價(jià)值理性的教育。此外，醫(yī)學(xué)倫理教育在醫(yī)學(xué)院校中未受重視，地位邊緣化，這體現(xiàn)在院校課程設(shè)置偏少、教育形式不合理、師資力量匱乏、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)少［2］，從而使醫(yī)學(xué)生的倫理教育流于形式，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生在面對(duì)新倫理問(wèn)題時(shí)無(wú)法做出正確的醫(yī)學(xué)行為。針對(duì)這些潛在的問(wèn)題，筆者通過(guò)對(duì)我國(guó)當(dāng)前醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育存在的問(wèn)題、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育目的的闡述和分析，提出了基于通識(shí)教育先行的醫(yī)學(xué)倫理教育新理念，以期使醫(yī)學(xué)生具備獨(dú)立思考和批判性思索的能力，從而在面對(duì)醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題時(shí)，能夠從自然、社會(huì)和個(gè)人價(jià)值取向的綜合判斷中做出合理的選擇。

1國(guó)內(nèi)當(dāng)前醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育存在的問(wèn)題

1．1醫(yī)學(xué)生面臨的醫(yī)學(xué)倫理困境

對(duì)于剛剛步入大學(xué)殿堂的醫(yī)學(xué)生，研究顯示，其價(jià)值目標(biāo)趨于功利化、醫(yī)學(xué)技術(shù)至上、人文素養(yǎng)欠缺［3］，這些使得世界觀、人生觀和價(jià)值觀尚未成熟的醫(yī)學(xué)生很容易陷入迷茫，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生對(duì)生命倫理問(wèn)題的理解過(guò)于簡(jiǎn)單，對(duì)復(fù)雜的醫(yī)患關(guān)系的處理不僅缺乏人文關(guān)懷，還缺乏合理的推理和思考能力。特別是新的基因編輯技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)生命倫理價(jià)值取向的沖擊，使現(xiàn)代的醫(yī)學(xué)生在科研中面臨著更大的生命倫理困境。

1．2國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的缺陷

盡管在我國(guó)的醫(yī)學(xué)院校內(nèi)普遍對(duì)醫(yī)學(xué)生開(kāi)展了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育，但是很多學(xué)校設(shè)置的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育過(guò)于體制化、形式化，沒(méi)有受到足夠的重視，從而使其處于醫(yī)學(xué)教育的邊緣地位。單純的傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育很難使醫(yī)學(xué)生具備真正的倫理和職業(yè)道德［4］，這也是我國(guó)醫(yī)療實(shí)踐中出現(xiàn)大量的醫(yī)患矛盾和科研道德問(wèn)題的重要因素之一?，F(xiàn)有的醫(yī)學(xué)倫理教育難以使醫(yī)學(xué)生達(dá)到醫(yī)學(xué)倫理教育的目的。

2重新認(rèn)識(shí)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的目的

2．1醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的目的正確的醫(yī)學(xué)倫理教育理念

首先依賴(lài)于教育工作者對(duì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育目的的深刻認(rèn)識(shí)。1972～1976年，美國(guó)生物倫理協(xié)會(huì)協(xié)商確立了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的目的，包括:①幫助學(xué)生確認(rèn)和澄清生物、醫(yī)療過(guò)程中的道德問(wèn)題;②發(fā)展分析醫(yī)療道德問(wèn)題的醫(yī)療策略;③把道德原則與特別的醫(yī)療問(wèn)題和病例聯(lián)系起來(lái);④訓(xùn)練專(zhuān)門(mén)從事醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的專(zhuān)職工作人員［5］。由此可見(jiàn)，正確分析和處理“道德問(wèn)題”是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的核心。這一核心理念也與中國(guó)自古以來(lái)的“醫(yī)德”理念相吻合。然而需要強(qiáng)調(diào)的是，這里的“道德問(wèn)題”絕非僅限于我們司空見(jiàn)慣的“常識(shí)性道德問(wèn)題”，這就給醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育帶來(lái)了概念上的困境。

2．2應(yīng)引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生對(duì)倫理學(xué)四個(gè)關(guān)鍵主題的認(rèn)識(shí)

筆者認(rèn)為首先需要明確的是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)首先是一門(mén)倫理學(xué)，倫理學(xué)包括美德倫理學(xué)、道義、非認(rèn)知主義和功利主義四個(gè)關(guān)鍵的主題。美德倫理學(xué)揭示了人類(lèi)作為道德存在所可能或者應(yīng)該達(dá)成的美德成就或道德境界;道義論強(qiáng)調(diào)行為的道德價(jià)值不能以它所帶來(lái)或促進(jìn)的后果來(lái)決定，而是由行為本身甚至動(dòng)機(jī)本身所決定;非認(rèn)知主義者認(rèn)為道德是正常人類(lèi)的感性，是感覺(jué)與世界交互作用而產(chǎn)生的;功利主義認(rèn)為人的行為應(yīng)當(dāng)有助于達(dá)成“最大多數(shù)人的最大幸福”，也是目前對(duì)公共政策制定最有效的倫理學(xué)理論。因此，除了我國(guó)醫(yī)學(xué)院校內(nèi)一直堅(jiān)持教授的醫(yī)學(xué)倫理原則、規(guī)范與范疇外［6］，思考如何引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生對(duì)倫理學(xué)上述四個(gè)關(guān)鍵主題的認(rèn)識(shí)，對(duì)于醫(yī)學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜和新的醫(yī)學(xué)倫理困境時(shí)學(xué)會(huì)如何獨(dú)立分析和處理這些困境有著十分重要的引導(dǎo)作用。剛步入大學(xué)校門(mén)的醫(yī)學(xué)生對(duì)于倫理學(xué)中涉及的德性、價(jià)值、認(rèn)知和功利性的認(rèn)識(shí)和判斷基本屬于意識(shí)和概念上雙重盲區(qū)。因此，對(duì)于醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)倫理教育必然離不開(kāi)先期這些社會(huì)價(jià)值屬性的概念引導(dǎo)，這種引導(dǎo)將為醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)倫理教育提供堅(jiān)實(shí)的社會(huì)、人文和倫理價(jià)值基礎(chǔ)，有利于醫(yī)學(xué)生識(shí)別醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的善與惡等價(jià)值，對(duì)新環(huán)境和新形勢(shì)下醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題做出批判性思考和正確的處理行為。筆者認(rèn)為，通識(shí)教育是實(shí)現(xiàn)這種有利引導(dǎo)的最佳途徑。

3通識(shí)教育的重要意義

3．1通識(shí)教育的理念

通識(shí)教育(GeneralEducation)于19世紀(jì)初由美國(guó)學(xué)者帕卡德(A．S．Parkard)引入大學(xué)教育體系，并于20世紀(jì)成為歐美大學(xué)的必修科目。其理念是希望在現(xiàn)代多元化的社會(huì)中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識(shí)和價(jià)值觀［7］。美國(guó)的通識(shí)教育課程要求學(xué)生在外國(guó)文化、歷史、文學(xué)與藝術(shù)、道德修養(yǎng)、自然科學(xué)、社會(huì)分析6個(gè)領(lǐng)域各修若干課程，其總量應(yīng)達(dá)畢業(yè)要求的學(xué)量的1/4［8］。由此可見(jiàn)，通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)教育的課程設(shè)計(jì)中占有極為重要的地位。通識(shí)教育著重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、終身學(xué)習(xí)能力、良好的職業(yè)道德以及健全的人格，對(duì)培養(yǎng)高層次的醫(yī)學(xué)人才具有極為重要的意義。

3．2通識(shí)教育有助于醫(yī)學(xué)生形成正確全面的文化和社會(huì)價(jià)值判斷

通識(shí)教育作為培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的有效手段，可打破不同專(zhuān)業(yè)教育之間的壁壘，彌補(bǔ)傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)教育模式的缺陷。一方面使受教育者學(xué)習(xí)關(guān)于自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)等優(yōu)秀的人類(lèi)文明成果，吸取不同學(xué)科的精髓，從而建立完善的知識(shí)體系和能力結(jié)構(gòu)。另外，通識(shí)教育能夠使受教育者在學(xué)習(xí)過(guò)程中把握不同學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，不斷地提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，使受教育者具備有效思考、邏輯推理的能力，從而在復(fù)雜的環(huán)境下能夠判斷并理解關(guān)系，達(dá)成有效的溝通，并針對(duì)多種價(jià)值觀做出正確的識(shí)別和選擇［9］。

4基于通識(shí)教育的醫(yī)學(xué)倫理教育理念

4．1通識(shí)教育先于醫(yī)學(xué)倫理教育的新理念

通識(shí)教育可使醫(yī)學(xué)生對(duì)前述的倫理學(xué)的關(guān)鍵主題有初步的認(rèn)知和了解，有助于他們形成正確而全面的文化和社會(huì)價(jià)值觀，從而在接受醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育之前對(duì)社會(huì)文化、人際和道德有基本的認(rèn)知和自我思考能力。因此，通識(shí)教育是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的統(tǒng)領(lǐng)與基石，是專(zhuān)業(yè)教育的靈魂，通識(shí)教育對(duì)于培養(yǎng)兼具深厚人文素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的人才是不可或缺的。而醫(yī)學(xué)倫理教育是以通識(shí)教育為鋪墊，對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)道德教育的重要方式，是通識(shí)教育的深化與延伸?；谇拔睦砟?，筆者建議廣大醫(yī)學(xué)院校應(yīng)在大學(xué)教育中全面實(shí)施通識(shí)教育，先于醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程之前對(duì)醫(yī)學(xué)生實(shí)施通識(shí)教育，通過(guò)各類(lèi)通識(shí)教育課程使醫(yī)學(xué)生掌握人文科學(xué)分析方法，提高醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)。

4．2高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀

我國(guó)醫(yī)學(xué)生的通識(shí)教育在許多醫(yī)學(xué)院校是缺失的，醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的縱深發(fā)展使學(xué)校過(guò)于重視專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而忽視了人文與社會(huì)科學(xué)的重要性。即使部分院校開(kāi)展所謂的“通識(shí)教育”，然而其教師結(jié)構(gòu)不合理、教授內(nèi)容單一、課程設(shè)置不合理，使其無(wú)法獲得預(yù)期成效［10］。綜合來(lái)講，目前國(guó)內(nèi)通識(shí)教育課程比重較低，且課程設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)的制度規(guī)范，易陷入隨意性困境，影響通識(shí)教育的最終效果［11］。

4．3對(duì)于通識(shí)教育課程的實(shí)施設(shè)想

4．3．1教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置。在通識(shí)教育課程設(shè)置上，應(yīng)將其與醫(yī)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程放置于同等重要的位置，分為精選課與必修課，并將通識(shí)教育課程列入醫(yī)學(xué)院校的支柱課程體系，避免課程開(kāi)設(shè)的隨意性。考慮到中國(guó)學(xué)生在高中階段即接受了較為全面的自然科學(xué)知識(shí)，因此醫(yī)學(xué)院校的通識(shí)教育應(yīng)以人文科學(xué)的通識(shí)教育為主。第一階段應(yīng)設(shè)置基礎(chǔ)人文課程，包括基礎(chǔ)倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)簡(jiǎn)史、文學(xué)通史、藝術(shù)學(xué)理論等。這些課程有助于醫(yī)學(xué)生對(duì)社會(huì)形成和價(jià)值選擇形成概念性認(rèn)識(shí)、使其具備獨(dú)立思考和批判性思索的能力，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)和健全人格。倫理學(xué)和社會(huì)學(xué)等課程的概念和基礎(chǔ)知識(shí)，將有助于醫(yī)學(xué)生理解和實(shí)踐醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的抽象概念。第二階段可設(shè)置醫(yī)學(xué)人文交叉課程及應(yīng)用型人文課程，包括社會(huì)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)邏輯學(xué)、衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)與人文、衛(wèi)生國(guó)情等。這些課程的學(xué)習(xí)可以使醫(yī)學(xué)生面對(duì)潛在的醫(yī)學(xué)道德和倫理問(wèn)題時(shí)，能夠從自然、社會(huì)和個(gè)人價(jià)值取向的綜合判斷中作出合理的選擇。在引導(dǎo)和實(shí)踐醫(yī)學(xué)倫理教育課程中(如PBL教學(xué))，學(xué)生們能夠更加積極主動(dòng)的運(yùn)用通識(shí)課程所學(xué)知識(shí)對(duì)醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題做出更深入的討論和分析，達(dá)到醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)倫理真正的理解和實(shí)踐的目的［12］。第三階段可開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)課程，通過(guò)情景演示、辯論賽等課堂活動(dòng)和健康宣傳、下鄉(xiāng)送醫(yī)等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)一步培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)德風(fēng)尚、人文素養(yǎng)，使其獲得理論到實(shí)踐的升華。

4．3．2教學(xué)方法的優(yōu)化。對(duì)于通識(shí)教育的課程實(shí)施過(guò)程，應(yīng)摒棄枯燥且低效的單純課堂灌輸方式，采用師生共同參與的雙向教學(xué)活動(dòng)，注重教學(xué)的實(shí)用性。針對(duì)每一門(mén)課程的論述主題，在理論教學(xué)之后，設(shè)置醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的典型案例，通過(guò)情景模擬、互動(dòng)參與、多角色探討等方式，利用醫(yī)學(xué)及人文知識(shí)進(jìn)行綜合分析，拓展教學(xué)的實(shí)踐性和臨床應(yīng)用性，以達(dá)到更佳的教學(xué)效果。另外，對(duì)于通識(shí)教育課程教學(xué)成果的評(píng)價(jià)，需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在整體課程學(xué)習(xí)中的參與情況，將其學(xué)習(xí)過(guò)程納入最終的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)體系中。著重考評(píng)學(xué)生的情感體驗(yàn)與理性認(rèn)知情況、對(duì)知識(shí)的理解運(yùn)用和拓展能力、對(duì)事物的分析判斷能力、面對(duì)糾紛的溝通能力以及實(shí)踐創(chuàng)新意識(shí)。通過(guò)通識(shí)教育課程考核方法的改革，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣與積極性，促進(jìn)通識(shí)教育的實(shí)際教學(xué)成果。

4．4全新通識(shí)教育課程理念的重要意義筆者建議的全新通識(shí)教育課程理念是對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)院校長(zhǎng)期以來(lái)過(guò)于注重專(zhuān)業(yè)教育的一種反思。卓越的醫(yī)學(xué)人才不僅要具備扎實(shí)的醫(yī)學(xué)理論知識(shí)和熟練的醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)技能，更要具備多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)和深厚的人文素養(yǎng)，從而在面對(duì)醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題時(shí)，能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育的不足。大學(xué)階段是醫(yī)學(xué)生的世界觀、人生觀與價(jià)值觀塑造形成的關(guān)鍵時(shí)期。在醫(yī)學(xué)倫理教育課程之前對(duì)醫(yī)學(xué)生實(shí)施全面的以人文科學(xué)為主的通識(shí)教育，一方面能夠幫助醫(yī)學(xué)生樹(shù)立正確的、科學(xué)的生命價(jià)值觀，使醫(yī)學(xué)生深入理解人與醫(yī)學(xué)、人與社會(huì)之間的關(guān)系，達(dá)到醫(yī)學(xué)道德素養(yǎng)與人文精神境界的共同提升，從而使其在走上工作崗位后能夠樹(shù)立良好的醫(yī)德，更好地履行救死扶傷的職責(zé)。另一方面，隨著新的醫(yī)療技術(shù)的推進(jìn)，出現(xiàn)了一些醫(yī)學(xué)本身難以解決的生命倫理難題，而系統(tǒng)的通識(shí)教育課程能夠在價(jià)值層面幫助醫(yī)學(xué)生解決這些生命倫理的困惑，使其通過(guò)倫理探討、道德論證等多種方式從人文、社會(huì)多角度出發(fā)做出合理的分析判斷。綜合來(lái)講，這一全新的通識(shí)教育理念及課程體系，是將醫(yī)學(xué)科學(xué)知識(shí)和人文教育緊密連接起來(lái)的全新探索，筆者相信基于這一新理念的課程設(shè)置體系將有助于促進(jìn)中國(guó)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

［1］邱仁宗．基因編輯技術(shù)的研究和應(yīng)用:倫理學(xué)的視角［J］．醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2016，37(7A):1－7．

［2］劉學(xué)文，劉馨，康麗勇．醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的困境及對(duì)策［J］．醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2016，37(6A):72－74．

［3］徐雪平．新醫(yī)改背景下醫(yī)科大學(xué)生價(jià)值取向變化趨勢(shì)及教育引導(dǎo)研究［J］．遼寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2015(2):42－44．

［4］張翠萍，程樂(lè)森．醫(yī)學(xué)院校加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文通識(shí)教育的研究［J］．中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2014，27(2):259－261．

［5］Robert•M•Veatch，劉耀光，胡土佑．醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育之概念和目的［J］．醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，1983(10):50．

［6］楊放，張晨，王鋆．醫(yī)學(xué)倫理學(xué)［M］．上海:第二軍醫(yī)大學(xué)出版社，2001:3．

［7］楊玲，韓繼明．我國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的現(xiàn)狀及對(duì)策［J］．醫(yī)學(xué)信息，2009(7):284－285．

［8］哈佛委員會(huì)．哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)［M］．李曼麗，譯．北京:北京大學(xué)出版社，2010:45．

［9］黃如意，程樂(lè)森．論通識(shí)教育視域下醫(yī)學(xué)院校卓越醫(yī)師的培養(yǎng)［J］．中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2015，28(1):61－63．

［10］宋揚(yáng)，趙鵬，鄧林，等．醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)教育面臨的困境及對(duì)策［J］．醫(yī)學(xué)與社會(huì)，2015(9):106－108．

［11］岳林琳，程樂(lè)森．提升醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)背景下通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)問(wèn)題的思考［J］．中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2014，27(3):429－431．

自然教育課程設(shè)計(jì)范文第4篇

（1．華南師范大學(xué)體育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州510006；2．香港體適能協(xié)會(huì)，香港999077）

摘要：采用田野調(diào)查法探討香港幼兒園校長(zhǎng)、主任和教師對(duì)幼兒身體活動(dòng)的關(guān)注程度，了解他們對(duì)活動(dòng)環(huán)境配套和帶領(lǐng)身體活動(dòng)的自我效能評(píng)價(jià)。研究發(fā)現(xiàn)：香港學(xué)前教育課程設(shè)計(jì)對(duì)幼兒身體活動(dòng)的關(guān)注程度不足；教師帶領(lǐng)身體活動(dòng)的自我效能評(píng)價(jià)普遍偏低；而且幼兒園的活動(dòng)環(huán)境不配套，不利于幼兒身體活動(dòng)的執(zhí)行。不斷重視幼兒體育應(yīng)該是香港學(xué)前教育的未來(lái)導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞：幼兒體育；學(xué)前教育；課程設(shè)計(jì)；香港

中圖分類(lèi)號(hào)：G807. 01 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-268X(2015)03-0075-05

基金項(xiàng)目：國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目(10ATYO01)，國(guó)家體育總局青少年體育司和教育部體育衛(wèi)生與藝術(shù)教育司合作項(xiàng)目(2010)。

從幼兒最初學(xué)習(xí)的那一刻，教育便自然發(fā)生。學(xué)前教育主要使幼兒在體能、智能、語(yǔ)言、社群及情緒等方面有均衡的發(fā)展，并培養(yǎng)他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，為日后的教育作好準(zhǔn)備。香港學(xué)前教育應(yīng)該或多或少包含身體活動(dòng)元素，然而相對(duì)于三十年前的課程，現(xiàn)時(shí)幼兒園課程內(nèi)的身體活動(dòng)時(shí)數(shù)似乎大幅減少。究竟現(xiàn)實(shí)中的學(xué)前教育課程對(duì)幼兒身體活動(dòng)的關(guān)注程度有多大？幼兒園的體育師資狀況和活動(dòng)環(huán)境配套如何？本研究旨在探討一線(xiàn)教師對(duì)幼兒身體活動(dòng)的關(guān)注程度，以及了解他們對(duì)帶領(lǐng)身體活動(dòng)的自我效能和活動(dòng)環(huán)境配套的評(píng)價(jià)。研究將考察香港學(xué)前教育發(fā)展歷史，采用定性和定量相結(jié)合的方式，探討香港學(xué)前教育體制下的幼兒體育，旨在對(duì)未來(lái)學(xué)前教育的幼兒體育發(fā)展提供借鑒。

1研究背景

香港學(xué)前教育是指幼兒人讀小學(xué)前的教育階段。根據(jù)1996年頒布的《學(xué)前教育課程指引》，學(xué)前教育是主要使幼兒在體能、智能、語(yǔ)言、社群及情緒等方面有均衡的發(fā)展，并培養(yǎng)他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，為日后的教育作好準(zhǔn)備。香港學(xué)前教育的課程宗旨是促進(jìn)幼兒全人發(fā)展( whole-person development)，課程圍繞幼兒4大發(fā)展范疇（分別是身體、認(rèn)知及語(yǔ)言、美感、情意及群性），設(shè)計(jì)出針對(duì)體能與健康、科學(xué)與科技、早期數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、藝術(shù)，以及個(gè)人與群體六大學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)與教活動(dòng)。由此觀之，香港學(xué)前教育似乎都注重幼兒的身體發(fā)展，課程設(shè)計(jì)主要考慮到幼兒的體能與健康方面的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和活動(dòng)。

香港課程發(fā)展委員會(huì)早于1983年《幼兒園課程指引》中就幼兒園活動(dòng)內(nèi)容及時(shí)間分配清楚寫(xiě)明，半日制的幼兒園課程應(yīng)該每天為幼兒安排30-45min體力游戲，而全日制的課程其每天體力游戲時(shí)數(shù)則應(yīng)該為45-90min(分兩節(jié)進(jìn)行)。之后，1993年《幼兒園課程指引》和1996年<學(xué)前教育課程指引》都采納同樣的建議。這樣的課程內(nèi)容及時(shí)間分配建議直到2006年《學(xué)前教育課程指引》出現(xiàn)了明顯的變化。自2006年起，香港政府就學(xué)前教育課程活動(dòng)內(nèi)容及時(shí)間分配提出建議，半日制的課程每天需為幼兒安排45-60min體能、音樂(lè)或藝術(shù)活動(dòng)，而全日制的課程其體能、音樂(lè)或藝術(shù)活動(dòng)時(shí)數(shù)則應(yīng)該為60_105niin。若將3類(lèi)活動(dòng)時(shí)數(shù)作平均分配，亦即是半日制課程每天只需為幼兒安排15-20min身體活動(dòng)，而全日制則只需安排20-35min。從課程政策看來(lái)，香港學(xué)前教育應(yīng)該或多或少包含身體活動(dòng)元素，然而相對(duì)于三十年前的課程，現(xiàn)時(shí)幼兒園課程內(nèi)的身體活動(dòng)時(shí)數(shù)似乎大幅減少。

在眾多學(xué)前教育師資職前與在職培訓(xùn)之中，有關(guān)幼兒體育的培訓(xùn)元素占多少比重呢？準(zhǔn)教師或在職教師是否掌握足夠的幼兒體育知識(shí)、技能和素養(yǎng)以設(shè)計(jì)和執(zhí)行幼兒園的體力游戲及身體活動(dòng)？據(jù)調(diào)查，香港沒(méi)有任何一所開(kāi)辦學(xué)前教育師資職前培訓(xùn)的院校將幼兒體育作為必修課程。雖然部分院校在選修課目中加入了一些與幼兒體育似乎相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，但它們大多數(shù)都并非使用“幼兒體育”的字眼，常見(jiàn)的詞匯包括動(dòng)作( movement)及身體健康(physical well-being)等。至于學(xué)前教育師資在職培訓(xùn)方面，自20世紀(jì)90年代開(kāi)始，香港理工學(xué)院（即香港理工大學(xué)的前身）和香港教育學(xué)院都舉辦過(guò)短期課程，向在職教師推廣創(chuàng)意幼兒體育。近年來(lái)，專(zhuān)上院校開(kāi)始舉辦與幼兒體能或體適能相關(guān)的在職培訓(xùn)課程，政府衛(wèi)生署及康樂(lè)及文化事務(wù)署在中國(guó)香港體適能總會(huì)的協(xié)助下，加強(qiáng)對(duì)學(xué)前教育界就幼兒體能活動(dòng)方面的教師培訓(xùn)和支持。基于上述狀況，可以肯定的是幼兒體育的培訓(xùn)在現(xiàn)行的學(xué)前教育師資職前及在職培訓(xùn)中所占的比重甚微；而且，未必每位準(zhǔn)教師或在職教師都掌握足夠的幼兒體育知識(shí)、技能和素養(yǎng)以設(shè)計(jì)和執(zhí)行幼兒園的體力游戲及身體活動(dòng)。

2研究對(duì)象與方法

2.1研究對(duì)象

研究以5所實(shí)行學(xué)前教育學(xué)卷制度的香港非牟利幼兒園作為研究的特定場(chǎng)域或田野，研究對(duì)象包括校長(zhǎng)、主任和教師。就幼兒園所在地而言，它們都位于新界地域，3所位于葵青區(qū)，另外2所分別在荃灣及離島區(qū)。5所幼兒園共70名校長(zhǎng)及教師，其中只有約1／4擁有學(xué)士學(xué)位。當(dāng)然，全部校長(zhǎng)、主任及教師均獲香港認(rèn)可的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)資格。除其中一所幼兒園外，其余4所幼兒園都有超過(guò)一半的校長(zhǎng)及教師執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)多于7年。5所幼兒園的師資數(shù)據(jù)詳列于表1。

2.2研究方法

2.2.1 訪(fǎng)談法

本研究采用了個(gè)人訪(fǎng)談和小組訪(fǎng)談，訪(fǎng)談對(duì)象包括各校長(zhǎng)、主任和教師代表。研究人員于每次訪(fǎng)談前先編寫(xiě)訪(fǎng)問(wèn)調(diào)查提綱，采用結(jié)合結(jié)構(gòu)( structured)和非結(jié)構(gòu)性( unstructured)訪(fǎng)談法，個(gè)人訪(fǎng)談一般限于15-20min，小組訪(fǎng)談則限于20-30min。表2列出研究所采用的訪(fǎng)問(wèn)調(diào)查提綱。

2.2.2 問(wèn)卷調(diào)查法

研究透過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法，分別向校長(zhǎng)、主任和教師搜集資料，了解他們對(duì)體育和身體活動(dòng)的重視程度，分析他們對(duì)幼兒身體活動(dòng)課程的安排、教學(xué)資源和教學(xué)自我效能的評(píng)價(jià)（見(jiàn)表3）。問(wèn)卷的前兩條問(wèn)題是關(guān)乎幼兒園的體能與健康意識(shí)的；問(wèn)卷的第3-5題是關(guān)于身體活動(dòng)課時(shí)和環(huán)境配置方面的；問(wèn)卷第7-10題詢(xún)問(wèn)到教師是否接受過(guò)身體活動(dòng)相關(guān)的師資培訓(xùn)、體育教學(xué)的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)、身體活動(dòng)教學(xué)技巧方面，以及對(duì)體育運(yùn)動(dòng)的喜愛(ài)程度情況。

2.2.3 其他數(shù)據(jù)搜集方法

觀察是注意到一個(gè)現(xiàn)象或行為，并加以記錄作科學(xué)之用。常用的觀察法有直接觀察和參與觀察兩類(lèi)。本研究多用直接觀察，是親臨現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行，以研究人員的身份對(duì)觀察對(duì)象進(jìn)行觀察。本研究亦對(duì)環(huán)境與器物進(jìn)行測(cè)量和考察。所指的環(huán)境與器物主要包括幼兒園用作幼兒身體活動(dòng)的戶(hù)外或室內(nèi)空間和身體活動(dòng)器材。

2.2.4 數(shù)據(jù)分析

三角交叉驗(yàn)證法是指使用多重?cái)?shù)據(jù)源，以驗(yàn)證研究發(fā)現(xiàn)。在本研究中，校長(zhǎng)、主任和教師在訪(fǎng)談中的定性敘述與觀察所得的發(fā)現(xiàn)，以及教師問(wèn)卷調(diào)查的定量數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，從而得出研究結(jié)論。透過(guò)以上三角交叉驗(yàn)證法，研究結(jié)果的效度和信度得以提升，是研究質(zhì)量的保證。

3研究結(jié)果

3.1校長(zhǎng)、主任與教師訪(fǎng)談

幼兒園甲至戊在幼兒身體活動(dòng)課時(shí)安排上分別是每周l00-125min、150min、l00-150min、75min、90min的水平。美國(guó)運(yùn)動(dòng)及體育協(xié)會(huì)曾發(fā)表立場(chǎng)聲明，初生至5歲的嬰幼兒應(yīng)每天積極參與身體活動(dòng)，以促進(jìn)動(dòng)作技能和體質(zhì)健康基礎(chǔ)；聲明表示，對(duì)于年滿(mǎn)3歲的幼兒，他們每天應(yīng)該至少參與60min有系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)的身體活動(dòng)，另加至少60min（甚至更長(zhǎng)時(shí)間）的非系統(tǒng)或非結(jié)構(gòu)性身體活動(dòng)，而且在任何時(shí)間都不應(yīng)該持續(xù)停止身體活動(dòng)超過(guò)60min。與上述公認(rèn)的幼兒身體活動(dòng)指標(biāo)相比一每天不少于60min身體活動(dòng)，亦即是5天合共300min計(jì)算，5所幼兒園所安排的幼兒身體活動(dòng)時(shí)數(shù)只及國(guó)際指標(biāo)的25-50%。大部份教師表示幼兒身體活動(dòng)課每班20-30人不等，由兩位教師負(fù)責(zé)帶領(lǐng)。為更有效利用活動(dòng)空間，教師采用小班教學(xué)，各班教師將幼兒分成兩組，然后每名教師分別于不同時(shí)段進(jìn)行幼兒身體活動(dòng)課。

由于教師在職前階段未必接受過(guò)有關(guān)幼兒體育訓(xùn)練的培訓(xùn)，因此整體技術(shù)水準(zhǔn)不高。校長(zhǎng)和主任表示，不足一半教師有信心帶領(lǐng)幼兒體育課，主要原因是大部份教師在職前階段的培訓(xùn)都未接受過(guò)任何有關(guān)幼兒體育和如何帶領(lǐng)身體活動(dòng)的訓(xùn)練；就算教師曾選修有關(guān)科目，其課時(shí)亦只是20-30 h，且缺乏真實(shí)場(chǎng)景的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。有校長(zhǎng)表示根據(jù)以往與臺(tái)灣學(xué)前教育業(yè)界的交流經(jīng)驗(yàn)，與臺(tái)灣比較，香港教師在幼兒體育方面的培訓(xùn)比較落后。

應(yīng)香港教育局對(duì)學(xué)卷制幼兒園的要求，幼兒園備存所有關(guān)于身體活動(dòng)課的簡(jiǎn)單教學(xué)計(jì)劃。幼兒園很少為教師提供參考教材，且并沒(méi)有安排正式的交流平臺(tái)，讓不同年級(jí)的教師進(jìn)行幼兒身體活動(dòng)課的教學(xué)交流。至于同班教師的教學(xué)交流則相對(duì)頻繁，但僅僅是廣泛的日常教學(xué)安排而已，并非專(zhuān)門(mén)研討。除每學(xué)期的學(xué)習(xí)評(píng)估報(bào)告內(nèi)刻意點(diǎn)評(píng)某些運(yùn)動(dòng)技巧表現(xiàn)外，幼兒園未曾對(duì)幼兒進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)性和客觀的體質(zhì)評(píng)估。校長(zhǎng)表示活動(dòng)安全暫時(shí)依賴(lài)教師的自覺(jué)，未有行政或操作上的系統(tǒng)程序和政策監(jiān)管。

3.2教師問(wèn)卷調(diào)查

從5所幼兒園一共回收64份問(wèn)卷，回收率超過(guò)90%。表4是校長(zhǎng)、主任和教師對(duì)問(wèn)卷調(diào)查中各條題目認(rèn)同程度的平均評(píng)分（最低評(píng)分為1分；最高則為5分）。

整體而論，參與問(wèn)卷調(diào)查的教師們均重視幼兒體育的教學(xué)，且關(guān)注幼兒體育狀況。教師普遍認(rèn)為幼兒園為幼兒所安排的身體活動(dòng)時(shí)間足夠，且活動(dòng)安全意識(shí)強(qiáng)，但她們對(duì)幼兒園活動(dòng)場(chǎng)地、空間和身體活動(dòng)器材的評(píng)價(jià)稍低。教師們普遍認(rèn)為自己在身體活動(dòng)相關(guān)的師資培訓(xùn)方面不夠，體育教學(xué)的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)不足，身體活動(dòng)教學(xué)技巧能力稍弱，而對(duì)體育運(yùn)動(dòng)的熱愛(ài)程度實(shí)屬一般。

3.3環(huán)境和器物觀察

研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園之間在幼兒體育空間上存在差異。從田野調(diào)查的觀察資料反映，各幼兒園用作幼兒體育活動(dòng)的室內(nèi)空間大小不一，30-100㎡不等。大多幼兒園缺乏安全及寬敞的戶(hù)外游樂(lè)場(chǎng)地進(jìn)行幼兒身體活動(dòng)課。表5列出各幼兒園基本場(chǎng)地設(shè)施。

對(duì)于幼兒園甲和幼兒園丁而言，室內(nèi)空間面積比較寬敞，器材配置擺放和儲(chǔ)存不成問(wèn)題，因此她們分別添購(gòu)為數(shù)8至10架玩具汽車(chē)或三輪車(chē)作自由游樂(lè)之用，并在活動(dòng)空間旁邊安置儲(chǔ)物柜以存放身體活動(dòng)的輔助器具，排列相對(duì)有序。但對(duì)于室內(nèi)空間面積比較狹窄的幼兒園乙、丙和戊而言，如果大量添購(gòu)器材配置，相信物資存放將會(huì)是一大難題。

4相關(guān)討論

4.1 課程設(shè)計(jì)反映幼兒園對(duì)幼兒身體活動(dòng)的關(guān)注程度不足

現(xiàn)時(shí)香港學(xué)前教育課程政策對(duì)幼兒身體活動(dòng)課時(shí)規(guī)管寬松。以半日制及每周上課5天的幼兒園為例，教育局只要求受資助幼兒園為幼兒安排每周75min的身體活動(dòng)。根據(jù)以上教育局的要求，參與研究的五所幼兒園均在幼兒身體活動(dòng)課時(shí)安排上均達(dá)標(biāo)。幼兒園甲至戊在幼兒身體活動(dòng)課時(shí)安排上分別為每周100-125min、150min、100-150min、75min、90min的水平?？墒?，與美國(guó)運(yùn)動(dòng)及體育協(xié)會(huì)的幼兒身體活動(dòng)指標(biāo)相比一每天不少于60min身體活動(dòng)，亦即是5天共300min計(jì)算，本研究5所幼兒園所安排的幼兒身體活動(dòng)時(shí)數(shù)只及國(guó)際指標(biāo)的25-50%。因此，香港學(xué)前教育課程政策中有關(guān)幼兒身體活動(dòng)課時(shí)的要求，誤導(dǎo)了學(xué)前教育界就幼兒身體活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)。本研究的教師問(wèn)卷調(diào)查中，很多教師認(rèn)為幼兒園為幼兒所安排的身體活動(dòng)時(shí)間足夠（評(píng)分大約介乎3. 77-4. 54）。資料指出業(yè)界普遍以為幼兒園幼兒身體活動(dòng)課時(shí)充裕是一種誤解，有必要加以澄清。

在香港教育局推行學(xué)卷政策下，幼兒音、體、美學(xué)習(xí)領(lǐng)域被視為是幼兒全人教育的重要部分。在全人發(fā)展的目標(biāo)下，教育局對(duì)受資助的幼兒園進(jìn)行周期性的督學(xué)及校評(píng)，官員會(huì)就相關(guān)課題的時(shí)數(shù)編排和教師教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行嚴(yán)格的審查。政府的督學(xué)及校評(píng)往往給幼兒園行政人員和教師帶來(lái)無(wú)形壓力。幼兒園教師所設(shè)計(jì)的教與學(xué)活動(dòng)的唯一辦法是“蜻蜒點(diǎn)水、點(diǎn)到即止”，重形式而輕實(shí)效罷了。而校長(zhǎng)作為主要的政策執(zhí)行者，在校評(píng)的壓力下，多采納“達(dá)標(biāo)第一、理念其次”的方法，導(dǎo)致傾向于按章辦事，只求達(dá)到要求中所列明的最低要求，導(dǎo)致幼兒園編排的幼兒身體活動(dòng)課時(shí)偏少。

4.2教師帶領(lǐng)身體活動(dòng)的自我效能評(píng)價(jià)普遍偏低

教師問(wèn)卷第7-9題詢(xún)問(wèn)到教師接受體能活動(dòng)相關(guān)的師資培訓(xùn)、體能教學(xué)的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)，以及體能活動(dòng)教學(xué)技巧方面的情況。教師們?cè)谶@些題目的整體評(píng)分（整體平均值低于4. 00分）明顯于處于較低水平。至于問(wèn)題10是關(guān)乎教師個(gè)人對(duì)運(yùn)動(dòng)的喜好，結(jié)果只有一所幼兒園的教師評(píng)分高于4. 00，其余的介乎3.23-3.77。可見(jiàn)，教師們對(duì)體育運(yùn)動(dòng)的熱愛(ài)程度一般。上述定量資料，進(jìn)一步印證定性資料的類(lèi)似發(fā)現(xiàn)，教師于幼兒身體活動(dòng)相關(guān)知識(shí)技能上的缺乏，影響校本幼兒體育課程設(shè)計(jì)和課堂組織的質(zhì)量。

4.3幼兒園的活動(dòng)環(huán)境不配套，不利于幼兒身體活動(dòng)

研究證明室內(nèi)空間狹窄、戶(hù)外空間難尋、幼兒體育物資和器材配置短缺，都可能是造成幼兒身體活動(dòng)不足的潛在因素。教師問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)幼兒園之間在空間及器材配置上存在差異?？臻g及器材配置影響幼兒身體活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的靈活性、多樣性、趣味性和新鮮感，甚至嚴(yán)重影響幼兒身體活動(dòng)時(shí)的安全。狹窄的室內(nèi)空間自然影響了幼兒身體活動(dòng)的課程設(shè)計(jì)和自由度，容易產(chǎn)生碰撞和危險(xiǎn)。幼兒園在室內(nèi)空間狹窄和戶(hù)外空間難尋的現(xiàn)實(shí)狀況下，幼兒身體活動(dòng)的形式和課程設(shè)計(jì)上普遍受限。

4.4發(fā)展幼兒體育所面臨的困難

香港幼兒體育學(xué)者曾經(jīng)指出體力游戲在幼兒園中常被忽視。究竟，香港幼兒園在推行幼兒體力游戲及身體活動(dòng)的實(shí)際狀況如何？學(xué)者指出香港推行幼兒體育課程主要遇到三大困難，它們分別是課程設(shè)計(jì)問(wèn)題、環(huán)境問(wèn)題和人力資源問(wèn)題。課程設(shè)計(jì)問(wèn)題包括過(guò)份側(cè)重學(xué)術(shù)表現(xiàn)、體育課時(shí)不足、課程指引乏善及教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新意念；環(huán)境問(wèn)題包括缺乏教學(xué)資源、缺乏體育器材和用具、校園面積狹窄、缺乏鄰近校園的戶(hù)外活動(dòng)區(qū)、環(huán)境安全措施不足，以及環(huán)境衛(wèi)生考慮等；人力資源問(wèn)題則包括教師的體育專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)不足、教師對(duì)體育的興趣不大、教師擔(dān)心體育造成幼兒意外，以及政府支持不足等。

自然教育課程設(shè)計(jì)范文第5篇

【關(guān)鍵詞】國(guó)外中小學(xué)；災(zāi)害教育課程；綜述

國(guó)外學(xué)者關(guān)于這方面的論述頗豐，主要從學(xué)校和社會(huì)-文化兩個(gè)維度加以闡釋。就學(xué)校維度而言，研究者認(rèn)為中小學(xué)災(zāi)害教育課程和項(xiàng)目設(shè)計(jì)應(yīng)基于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、整合學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的知識(shí)和資源，采取融入等方式，同時(shí)學(xué)校災(zāi)害教育還應(yīng)體現(xiàn)出階段性和層次性。就社會(huì)-文化維度而言，研究者指出災(zāi)害教育課程和項(xiàng)目的設(shè)計(jì)還應(yīng)注意與家庭、社區(qū)和現(xiàn)實(shí)生活中的災(zāi)難相結(jié)合，同時(shí)還應(yīng)考慮人口和文化因素。

（一）學(xué)校維度

將災(zāi)害教育課程融入進(jìn)主流的國(guó)家課程，已成為最近文獻(xiàn)中討論的重要課題。Fuhrmann and colleagues（2008）[1]認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該優(yōu)化國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，向?qū)W生介紹自然災(zāi)害和人為災(zāi)害，并將災(zāi)害準(zhǔn)備信息融入到地理、歷史，語(yǔ)言，藝術(shù)，數(shù)學(xué)等各門(mén)學(xué)科中。鑒于不同年齡階段學(xué)生對(duì)災(zāi)害的認(rèn)識(shí)和處理能力也表現(xiàn)出明顯的差異性，Ronan and Johnston（2001a）[2]建議應(yīng)依據(jù)孩子的具體年齡和發(fā)展來(lái)設(shè)計(jì)災(zāi)害教育項(xiàng)目，發(fā)給不同年齡組的學(xué)生不同的材料，并逐步傳遞給孩子新信息或呈現(xiàn)新材料。Luria，et al.，（2000）[3]指出災(zāi)害教育項(xiàng)目的材料應(yīng)時(shí)時(shí)更新或以迷你課程的形式呈現(xiàn)，以幫助孩子每年漸進(jìn)有效地獲得新信息。美國(guó)紅十字會(huì)會(huì)在俄亥俄州，哥倫比亞實(shí)施的災(zāi)害教育項(xiàng)目“安全城市”的成功就表明了再培訓(xùn)以確保獲得充分的新信息是重要和有必要的。Gustafson（2009）[4] 更是指出通過(guò)不斷把備災(zāi)教育納入學(xué)校課程，孩子就會(huì)認(rèn)為備災(zāi)課程具有社會(huì)價(jià)值，而不僅僅是一些特別的訓(xùn)練。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，研究者越來(lái)越重視網(wǎng)絡(luò)課程在學(xué)校災(zāi)害教育的作用。不過(guò)他們都強(qiáng)調(diào)在設(shè)計(jì)在線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程時(shí)，應(yīng)注重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力和防災(zāi)文化意識(shí)的培養(yǎng)。Fischer（2003）[5]指出，記住應(yīng)急管理的一些重要事實(shí)和作用屬于最低層次的學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)應(yīng)該進(jìn)行更高層次的學(xué)習(xí)，推進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，促進(jìn)師生之間的交流。他同時(shí)指出，許多在線(xiàn)課程缺乏互動(dòng)交流。他們建議針對(duì)心理健康防備和災(zāi)后心理健康開(kāi)展一些互動(dòng)練習(xí)（如通過(guò)討論、玩游戲，讀故事等方式）使學(xué)生更好吸收學(xué)習(xí)資料。

（二）社會(huì)-文化維度

很多國(guó)家存在多元文化并存的現(xiàn)象，而在另外一些國(guó)家則可能是某一族群、某一語(yǔ)言或某一文化占主體地位，其他則處于從屬地位。所以在學(xué)校災(zāi)害教育課程和項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)考慮文化因素的影響，Campbell，et al.，（2001）[6]指出，針對(duì)不同人群，計(jì)劃制定者應(yīng)該意識(shí)到社區(qū)內(nèi)的不同文化，制定不僅文化合適，而且能由有能力的指導(dǎo)者和培訓(xùn)者傳授的教育項(xiàng)目。Mitchell，et al.，（2008）[7]發(fā)現(xiàn)，在颶風(fēng)katriana期間，許多青少年和兒童在撤離中協(xié)助FEMA為非英語(yǔ)家庭翻譯關(guān)于庇護(hù)所、供應(yīng)物資、食物和登記方面的信息。

不同地區(qū)發(fā)生的自然災(zāi)害的種類(lèi)有所不同，學(xué)生需要應(yīng)對(duì)的災(zāi)難也會(huì)有所差異。因此

在強(qiáng)調(diào)全方位、多角度教育的同時(shí)，針對(duì)地區(qū)性頻發(fā)災(zāi)難的現(xiàn)實(shí)和需要，在教育內(nèi)容上有應(yīng)所側(cè)重。具體到學(xué)校災(zāi)害教育課程和項(xiàng)目的設(shè)計(jì)上，學(xué)校災(zāi)害教育課程應(yīng)當(dāng)根據(jù)每個(gè)國(guó)家，甚至一個(gè)國(guó)家內(nèi)各個(gè)地區(qū)的情況進(jìn)行調(diào)整，以便提高目標(biāo)人群對(duì)保護(hù)性和危險(xiǎn)性因素的認(rèn)識(shí)。Ronan 和 Johnston（2005）[8]指出，在開(kāi)發(fā)學(xué)校災(zāi)害項(xiàng)目時(shí)，應(yīng)把那些能使人們免受災(zāi)害短期或長(zhǎng)期的影響的因素作為教育項(xiàng)目的中心并強(qiáng)化，同時(shí)也應(yīng)把使人容易遭受某種特定的風(fēng)險(xiǎn)的因素考慮在內(nèi)。Mitchell和colleagues（2008）[9]在研究中提到，由于薩爾瓦多特別容易遭受地震，洪水和山體滑坡等自然災(zāi)害，因此該國(guó)的學(xué)校災(zāi)害項(xiàng)目要求學(xué)生通過(guò)創(chuàng)新性的活動(dòng)與訓(xùn)練把這些風(fēng)險(xiǎn)因素考慮在內(nèi)，并要求概念映射在他們社區(qū)內(nèi)可能會(huì)發(fā)生的最常見(jiàn)的危險(xiǎn)，思考減輕這些風(fēng)險(xiǎn)的措施。