語境教學理論
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語境教學理論范文第1篇
新課標改革的進行對于包括英語教學在內(nèi)的初中教學都產(chǎn)生了極大的影響，這集中體現(xiàn)在了大量新教學理論如語境理論的推廣與實踐。因此，初中英語教師需要對語境理論進行合理的應(yīng)用來提升初中詞匯課堂教學的有效性。
一、語境理論簡析
1.應(yīng)用必要性
語境理論的應(yīng)用可以進一步完善初中英語詞匯教學的教學基礎(chǔ)。英語詞匯教學作為英語教學的基礎(chǔ)，其效率關(guān)系到了英語教學整體的有效性。因此，語境理論的應(yīng)用就能夠為英語詞匯課堂教學的構(gòu)建提供更加高效的理論。其次，根據(jù)英語教學常見的定律，即缺乏語法則無法清晰地表達出意思，而缺乏詞匯則根本不能表達英語，因此有效地幫助學生掌握詞匯就成了英語教學中一個極其重要的教學環(huán)節(jié)。
2.基本理論概述
語境理論作為一項教學理論有著全面的內(nèi)涵，例如，語言環(huán)境在實際上可以分為“文化上下文”和“情景上下文”等完全不同的類型。通常來說“文化上下文”主要是指根據(jù)社會文化和當?shù)仫L俗來區(qū)分的上下文，而與此相對應(yīng)的“情景上下文”主要是指英語的使用者在說話時的情境已經(jīng)實際發(fā)生，即語言發(fā)生的情境。英國語言學家弗斯在1964年進一步將這一觀點繼承發(fā)展下來。其次，語境理論的基本內(nèi)容主要還包括詞匯所具有的社會環(huán)境和文化環(huán)境。
3.不同劃分方式
初中英語教師在語境理論的應(yīng)用過程中需要全面地掌握語境的不同劃分方式。在這一理論的發(fā)展過程中許多學者都將這一理論分為三種不同的語言語境。例如，上下文主要是針對語言內(nèi)部蘊含的結(jié)構(gòu)、邏輯和前后順序。而文化語境則主要是針對語言和詞匯內(nèi)部所蘊含的文化以及社會演變過程。而情境則主要是指具體的場景、事件及參與者。而語境理論將語境限定在上下文語境、文化語境和情境語境三個方面的教學理論則能夠更好地提升教學的整體有效性。
二、新課標背景下語境理論在初中英語詞匯教學中的應(yīng)用
1.上下文語境應(yīng)用
語境理論在初中英語詞匯教學中首先可以對許多上下文銜接、詞匯填空、語句猜測等教學上進行應(yīng)用。例如，初中英語教師在take這一重要的動詞的教學過程中應(yīng)當讓學生明白take作為泛用性很強的口語詞匯，會在不同的語境中往往具有完全不同的意義，這需要學生從上下文的語境中來進行體會。其次，在初中詞匯教學過程中當教師在教學中設(shè)置詞匯練習時，不應(yīng)當只單純考查學生對單詞的記憶或者是詞形的記憶，而是應(yīng)該多設(shè)置一些具體的語境內(nèi)容，從而能夠更加合理地激發(fā)學生的思維活躍性和英語學習積極性，并且能夠有效地加強學生對詞匯的理解，增強記憶效果。
2.增強學生文化語境理解
初中英語教師在語境理論的應(yīng)用過程中還需要加強學生對文化語境的理解。即不同國家、不同地區(qū)的人們對于英語的應(yīng)用和理解都是存在很大偏差的，這在中西方人對英語的應(yīng)用差距上就可見一斑。例如，dog一詞在我國以貶義居多，但是在西方國家dog在文學作品重要的應(yīng)用就存在很多中性化甚至是褒義的應(yīng)用。例如，Every dog have his day，lucky dog等等。又例如，英語在印度使用和在中國使用就有很大的不同，yes和no作為是和否的應(yīng)用存在微妙的偏差，這些文化語境上的內(nèi)容都是初中英語教師在詞匯講解時所需要注重的。從而能夠進一步地將語言和文化更好地融合在一起。
3.合理應(yīng)用情境教學
眾所周知，情境教學是初中英語詞匯教學中非常常見的教學方式，初中英語教師在對于情境教學進行應(yīng)用時應(yīng)當注重讓學生仿佛置身于真正的實際情境中。例如，在“Merry Christmas！”有關(guān)圣誕節(jié)的詞匯進行教學時，初中英語教師可以真正地給學生舉辦一場小的圣誕慶祝會，并且在慶祝會中詳細地給學生講解西方在慶祝圣誕節(jié)這一個一年一度的重大節(jié)日時常常會使用到的詞匯，從而能夠讓學生在學習到更多的詞匯中也獲得更多英語專業(yè)外的知識。
在新課標改革不斷深化的今天，初中英語教師應(yīng)當通過情景理論的有效應(yīng)用來促進詞匯教學效率的提升，并且提升初中生英語學習的理論基礎(chǔ)和實踐能力，最終以此為基礎(chǔ)來促進我國初中英語教學理論性和全面性的日益進步。
參考文獻：
[1]陸巧玲.詞匯教學中的語境問題[J].外語與外語教學，2011，2（6）：32-34.
語境教學理論范文第2篇
[關(guān)鍵詞]原型理論 精讀課 日語教學 策略
[中圖分類號] H36 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）05-0009-03
一、前言
目前國內(nèi)原型理論在教學方面的研究概括起來分為兩方面：1.語法形式與結(jié)構(gòu)原型的不同對語法學習的影響。兩種語言在語法形式上存在著很大的差異，使用兩種語言的人形成了不同的語法認知原型。2.兩種語言的不同文化背景原型對外語學習的影響。文化的一個表達方式就是語言，文化不同，語言的形式結(jié)構(gòu)也不同。生活在不同文化背景下的人們形成了各異的語言原型，影響了語言的相互理解。
二、原型理論
原型理論，是認知語言學提出的重要觀點，其哲學根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解釋了語義范疇具有“中心”（典型）和“邊緣”（非典型成員）的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。范疇的中心是典型成員（原型），與原型相似性較低的成員即屬于非典型成員。范疇圍繞這個認知參照點建構(gòu)，其邊界依成員典型性程度向外擴展，形成邊界難以確定的更大范疇。20世紀70年代，Rosch、Labov等認知語言學家，在對一些最基本的概念進行實證研究的過程中發(fā)現(xiàn)，在范疇化中起關(guān)鍵作用的是“原型”，從而提出了原型理論。Rosch指出：“人類的類屬劃分不應(yīng)被看做是歷史事件的偶然性的產(chǎn)物，也不應(yīng)被看是某些人一時興致的產(chǎn)物?！?Rosch認為原型就是“一個范疇中最典型的、最具代表性的成員”。
三、精讀教學
學習本身是基本的認知活動，是經(jīng)驗與知識的積累過程，也是對外部事物前后關(guān)聯(lián)地把握和理解的過程。精讀課程是日語專業(yè)的基礎(chǔ)主干課程，主要貫穿設(shè)置在初、中級學習階段。其主要由詞匯、語法、文章和課后練習構(gòu)成，內(nèi)容多而雜，信息量大。相對于外語類的其他如聽力、會話等課程而言它更枯燥。在有限的課堂時間里，如何有效地讓學生習得相關(guān)知識成了教師不可回避的問題。
四、原型理論在精讀中的運用
（一）原型理論與詞匯教學
筆者發(fā)現(xiàn)，在日語精讀教學中，詞匯教授一直沿襲了主要是教師單方面介紹為主的方式。即教師根據(jù)每單元教材后列出的詞匯，對該詞逐一進行詞性、詞義、詞形等的補充說明。但是，通過這樣的教學方法學習者能有效記住的單詞不多，而且當學習者在遇到一詞多義、一物多詞或不同語境時，靠死記硬背的有限詞匯量常常不能滿足應(yīng)用需要。因此在教學指導中強調(diào)對學習者進行啟發(fā)和引導，讓學習者主動地、創(chuàng)造性地學習，在學習過程中發(fā)揮自己的主觀能動性顯得尤為重要。
詞匯的理解和記憶是一個漸進的過程。“認知語言學”認為，語言不是直接表現(xiàn)或?qū)?yīng)于現(xiàn)實世界的，而是由一個中間的“認知構(gòu)建”層次將語言表達和現(xiàn)實世界聯(lián)系起來的。在這個認知中介層，人面對現(xiàn)實世界形成各種概念和概念結(jié)構(gòu)。朱立霞在研究中提出，認知語言學對詞匯教學的引導作用體現(xiàn)在兩方面：1.闡明一詞多義語的諸多義項之間的關(guān)聯(lián)，即對所有義項給予統(tǒng)一的整合說明；2.對類義語、類義表達的差異給予深入細致的分析。基于認知語言學自身對語言認知規(guī)律的關(guān)注特點，它能從認知思維的深度解答這兩個問題，這是傳統(tǒng)語言研究所望塵莫及的。基本范疇（原型）詞匯構(gòu)成形式簡單、易習得。因此，在詞匯教學中應(yīng)在掌握基本范疇（原型）詞匯的基礎(chǔ)上，循序漸進地導入更抽象的上義層次詞匯和更細化的下義層次詞匯。精教課教師可以在課前對教材中基本詞匯按照屬性（衣、食、住、行等）、意義（多義、近義、反義等）等進行歸納整理，然后再根據(jù)課程進度逐漸導入課堂。如《綜合日語》第一冊第十課關(guān)于“酒”的介紹時，可以根據(jù)全篇詞匯，從“み物（喝的）”開始，引導式提問學生在本課中找出“み物”相關(guān)的詞（ワイン、ウイスキ、酒、日本酒、バイチュ、ビル等），然后得出這些詞屬于“お酒”類；其次還有（茶、ウロン茶）屬于“お茶”類。這樣既提起了學生參與課堂的興趣，又能以詞匯鏈的形式理清學習者對新知識無頭緒的狀況。其次，就日語中的基本范疇詞匯而言，構(gòu)詞能力最強，能在已有形態(tài)的基礎(chǔ)上通過變形或合成等方式復合成新的詞匯。如“本+箱”、“山+”、“き+表す”、“仰ぎ+る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的詞在語法中甚至作為復合詞詞頭或詞尾放在語法介紹部分作為專門的學習（如：～む、～出す、～きる等）。因此，在詞匯介紹時，加大對基本范疇（原型）詞匯的講解，鼓勵學生合理搭配發(fā)展基本詞匯，對詞匯教學有積極的意義。
（二）原型理論與語法化
沈家煊（1999）認為，人的認識和推理過程具有單向性和不對稱性，總是從典型成員出發(fā)認識和推導出非典型成員，而不會從非典型推導出典型成員。這是因為典型成員具有認知上的顯著性，它們最容易引起人們的注意，在信息處理中最容易被儲存和提取，在人形成概念時最接近人的期待和預料。用顯著的事物來認識和推導非顯著的事物，這是人的一般認識規(guī)律。語法化最早由法國語言學家Millet提出，它是指“自主詞向語法成分轉(zhuǎn)化”的一種語言現(xiàn)象，即語言中的動詞、名詞等具有實質(zhì)意義的詞，向語法形式和結(jié)構(gòu)發(fā)展，最終轉(zhuǎn)化成無實在意義的語法功能成分。這是實詞虛化成為語法標記的過程。“日語中表示‘時、體’的標記多為實詞虛化而來?！痹摾碚摽梢詰?yīng)用于精讀教學中給予學生語法學習的指導。
例如日語中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等詞，都同時具有實意名詞和形式名詞兩種用法。下面我們以“ところ”的實意名詞用法為例，結(jié)合原型理論進行討論。在《新明解國語辭典》（第五版）對“ところ”作了如下解釋。
ところ[所]（名）
①物が置かれたり事が行われたりする、具體的な所。
②a.（基となる人を受けて）その人が住んだり所屬したりしている所。
b.（基となる物を受けて）そのもののすぐ近く。
c.物の部分を所としていう。
③（「の…の形で、體言を修して）「文その土地の。その地方の。
④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な所。特に、それにふさわしい。
所。また、物の舞臺となる所。
從以上4個義項不難看出，“ところ”的基本意義為地方、處所。那么，在四個義項中，每個義項之間是否會存在聯(lián)系或是毫不相關(guān)呢？義項①指代物體存在或是事件發(fā)生的具體場所（例：ピアノを置くところ：放鋼琴的地方）。義項②分為三個部分：a.（以人為基準）此人居住或是所屬的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那兒住）；b.（以物為基準）此物的附近（例：柱のところに犬がいる：電桿那兒有只狗）；c.指物體的某一部分、某一處（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下來的地方痛）。義項③是“ところ”的古日語用法，不在本稿討論范圍。義項④抽象意義上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那種地方正像你媽媽）。其中，義項①的指代意義最為直接和典型，一說出來就能讓人具體聯(lián)想到和理解；義項②分為三個部分，a、b兩部分除了針對對象不同以外，所指幾乎可以理解為相同，與義項①也可以理解為相同。而c把“ところ”從地理位置這一層次提升出來，放在了和“地理位置”這一義項接近，但又稍有差異的“事物的某一部分、某一處”。義項④完全變成了抽象意義，也就是所謂的無形存在。綜合以上分析，“ところ”的意義構(gòu)造可以簡單總結(jié)如下圖。
（三）原型理論與課文翻譯
在精讀教學中，還有一個重要部分即課文的理解和翻譯環(huán)節(jié)。在對課文進行講解的過程中，教師往往會采用日譯日或日譯中的方法，以幫助學習者對文章或?qū)υ拑?nèi)容進行理解。在詞匯和基本語法句型都沒有障礙的前提下，對于句子的翻譯重點是把握其中的主干結(jié)構(gòu)和上下文語境。日語句子的SOV構(gòu)造不同于SVO構(gòu)造的漢語，尤其針對包含有從句的長句，以“S+O+V”為原型，首先需要根據(jù)相關(guān)助詞確定主句中的主語、賓語和謂語，然后才能進一步推進對從句中主賓結(jié)構(gòu)的分析。
如《綜合日語》第二冊17課：“「外國のポップカルチャに人が集まると中國のは消えるかもしれないと考える人は「あまり受け入れないほうがよいと言う?！币痪渲?，通過主句謂語“言う”和助詞“は”不難找出該句的核心（主句）是 “「～～人は「～～と言う”，“人”是主句主語，“言う”是主句謂語，“と”前的「～～為說的內(nèi)容，類似于漢語中的補語從句，而“人”前的句子為修飾主語的定語從句。主干翻譯為：～～人說了～～。其次看主語前的定語從句，該句中謂語為“考える”，前面部分為考慮的內(nèi)容，翻譯為 “考慮到外國文化一旦大受歡迎中國傳統(tǒng)文化就有可能會受到?jīng)_擊”。補語從句“言う”內(nèi)容譯為“最好還是別接受”。最后，整句連起來可理解為：考慮到外國文化一旦大受歡迎，中國傳統(tǒng)文化就有可能會受到?jīng)_擊的人們說“最好還是別接受吧”。
五、結(jié)語
二語習得與成人外語學習的根本差異是：成人的智力已經(jīng)成熟，已經(jīng)掌握了母語的各種語言習慣。學習外語的過程實際就是克服母語的干擾，掌握對象語的各種慣例的過程。第二語言學習是一個逐漸的過程，在此過程中，目標語系統(tǒng)不斷與母語系統(tǒng)區(qū)分開來并獲得獨立的地位。
在本文分析中，筆者從語言本身出發(fā)，從詞匯、語法化以及翻譯等的角度，分析了認知語言學中原型理論在日語精讀教學中的應(yīng)用。而關(guān)于結(jié)合客觀因素，如：語際干擾、文化習慣、學習者個人智力因素等的考察，有待進一步的探討研究。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 朱立霞.認知語言學理論在日語教學中的應(yīng)用[J].三峽大學學報，2012（1）.
[2] 沈家煊.語法研究的分析和綜合[J].外語教學與研究，1999（2）.
[3] 王寅.認知語言學[M].上海外語教育出版社，2007.
語境教學理論范文第3篇
P鍵詞：修辭；言語創(chuàng)造能力；語境；第二語言
中圖分類號：H193 文獻標識碼：A
語言教學的根本任務(wù)和目的是培養(yǎng)學生的語言交際能力。從目前國內(nèi)學習漢語的留學生和國外漢語推廣機構(gòu)的漢語學習者的漢語水平來看，他們的漢語運用情況即便合乎規(guī)范不影響交際，卻不地道。究其原因，其中很重要的一點就是對漢語修辭的認識不足，缺乏語境意識。
一、言語創(chuàng)造能力與語言能力、交際能力
20世紀50年代末奧斯汀提出“言語行為”理論，認為人們所說出的話語可分為言內(nèi)行為（字面意義）、言外行為（言外意義）和言后行為（對聽話人的影響）。20世紀60年代喬姆斯基提出“語言能力”概念，指人們所具有的語言知識，是一種內(nèi)化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規(guī)則體系。同年代，海姆斯提出“交際能力”概念，認為一個人的語言能力不僅指能說出合乎語法的句子，還包括能在一定的語言環(huán)境中恰當?shù)厥褂谜Z言的能力。
固有的修辭格、修辭學理論屬于語言知識和語言規(guī)則，但話語者具體語境中的言語修辭具有主觀創(chuàng)造性、臨時性，言語創(chuàng)造能力即具體語境中對語言的創(chuàng)造性運用，由此生成言語，因此言語創(chuàng)造能力是建立在語言能力和交際能力之上的，是二者的升華。
二、語境與語境義變、修辭
駱小所（1997）指出：“修辭中的語流義變和情景義變就是語境義變?！薄罢Z流義變和情景義變過程是詞義由語言義向言語義轉(zhuǎn)化的過程?！薄皬恼Z言的運用符號本身來看，語流義變和情景義變的表層結(jié)構(gòu)屬于語言行為，深層結(jié)構(gòu)屬于語言能力。語言能力指人對自己的語言生成本能具有潛在的創(chuàng)造能力，即一種為了表達自己的思想特別是情感自然地創(chuàng)造語言代碼的能力?！瘪樞∷?001）倡導修辭學研究由“表”的層面深入“里”的研究，“特別是修辭產(chǎn)生的心理基礎(chǔ)”。駱小所先生認為：“語言意義向言語意義轉(zhuǎn)化的過程中，由于交際對象的不同，言語意義往往帶有主觀色彩。言語意義的獲得，往往與交際雙方的心理活動有關(guān)，言語材料的選配與交際者主觀情感和心境等密切相關(guān)?！?/p>
三、言語創(chuàng)造能力在對外漢語教學中的重要性與緊迫性
不難發(fā)現(xiàn)，目前在將漢語作為第二語言的學習者身上呈現(xiàn)出漢語運用缺乏語境和修辭意識、符合規(guī)范卻不地道的問題。這一問題逐步被學界重視，諸多學者探討了對外漢語教學所面臨的修辭教學問題。目前以漢語作為第二語言的學習者在修辭和語境方面存在的問題，需要通過對癥下藥的方式開展對外漢語修辭教學、語境教學來解決，從而提高他們靈活運用漢語進行修辭表達的能力，即言語創(chuàng)造能力。
四、思考與對策
對外漢語教學中應(yīng)將以漢語作為第二語言的學習者的漢語交際能力細化為言語創(chuàng)造能力，它與語言能力和交際能力存在不同之處。
針對現(xiàn)行高?，F(xiàn)代漢語教學大綱和教材體系方面存在的問題，孟建安（2007）提出：“修辭教學應(yīng)以語境為綱。”盡管這是針對國內(nèi)高校的現(xiàn)代漢語教學提出的觀點，但其對修辭的重視和對修辭教學的建議是值得對外漢語教學者關(guān)注與學習的。
此外，還有一些學者針對外漢語教學的語境、語體、情景教學等提出相關(guān)觀點。如在語境方面有的學者提出了相關(guān)的對外漢語教學問題及建議與策略，這些研究體現(xiàn)了語境理論在對外漢語教學中的重要地位與應(yīng)用價值。
關(guān)于對外漢語教學方面的語境研究和修辭研究，都將是將漢語作為第二語言的學習者的言語創(chuàng)造能力研究的學習和借鑒對象。關(guān)于將漢語作為第二語言的學習者的言語創(chuàng)造能力研究不只限于語境和修辭方面，還有更多的現(xiàn)實問題是在教學實踐中才能體現(xiàn)和被發(fā)現(xiàn)的，希望廣大對外漢語教學實踐者和研究者開拓思維，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。
參考文獻：
[1]駱小所.修辭中的語流義變和情景義變[J].修辭學習，1997（4）：8-9.
語境教學理論范文第4篇
關(guān)鍵詞：小學語文 科學 情境教育
研究教學論的專家認為：情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽溶入湯中，才容易下咽、吸收；知識要融入情境中，才能顯示活力和美感。因為抽象靜態(tài)的文本知識借助特定的情境被“激活”了。語文教學就是引導學生把握文章內(nèi)容，積累生動的詞語和優(yōu)美深刻的語句；聯(lián)系生活體驗，在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，積極發(fā)表自己的見解；喚醒學生內(nèi)心愛的情感。根據(jù)學生的年齡特點和思維特征、認知能力以及接受水平，需要找到一個從生活經(jīng)驗到概念學習轉(zhuǎn)換的過渡“階梯”，而“李吉林情境教育理論”正好與之相契合。這種為教育教學而創(chuàng)設(shè)的情境適合小學生的語文情境學習，被賦予了感情、符合學科特點，它不僅降低了兒童學習的困難，同時也讓小學生得到別樣的情感體驗。
一、帶入情境啟迪想象，發(fā)揮學生能動性
《小學語文課程標準》指出：語文學習從低年級到高年級，從閱讀到寫作，都突出了“想象”。兒童的想象需要情感伴隨，兒童記憶屏幕中的形象要組合成新的形象，需要“力”的推動。兒章常常會因為好奇而想象；因為想改變眼前的現(xiàn)實而想象；因為可以獲得心理的愉悅而想象。想象可以展示孩子的聰慧可以給孩子帶來快樂的體驗，想象力是兒童擁有的巨大財富。
語文教學中的情境教育是最受孩子們喜愛的一種教學方法。小學語文教材中選錄的多是生動有趣的童話、小說、寓言等文章。在小學語文教學課堂中，教師運用多種手段給學生創(chuàng)設(shè)一個環(huán)境、一種氛圍，讓學生能深刻理解課文內(nèi)容，讓學生盡快進入文本描摹的情境中。課堂上借助音樂渲染情境、巧用圖畫再現(xiàn)情境、扮演角色體悟情境、通過語言描繪情境。這些情境設(shè)置能讓學生在想象的情境中自由翱翔，彌補了單純課程容易陷入知識系統(tǒng)狀態(tài)的缺陷，將知識的系統(tǒng)性、活動的操作性、審美的愉悅性和環(huán)境的廣闊性融為一體，憑借特定的氛圍，激起學生熱烈的情緒，在優(yōu)化的情境中，促使學生主動參與。李吉林設(shè)計的各種“情境”，“無論是進行語言訓練，提供作文素材；進行審美教育，促進整體發(fā)展；還是考慮到多種題材體裁的教學：識字的情境教學、閱讀的情境教學、散文的情境教學、詩歌的情境教學、童話的情境教學、寓言的情境教學、作文的情境教學，對學生來說，都是種新鮮的刺激。這些精心設(shè)置的“情境”具有顯性的目的指向，及時“提供人的自我意識、場景記憶、他心想象共生演化的學習環(huán)境”，因而引領(lǐng)著兒童邁向更優(yōu)化的方向，促進兒章全面深入的發(fā)展。
二、培養(yǎng)興趣指導觀察，注重學生實踐性
興趣是最好的老師。小學生隨著年齡的增長，思維能力逐漸增強，語文課堂上調(diào)動學生學習的興趣就顯得尤其重要。如果只靠直觀性的教學情境，極容易使教學簡單化、表面化，不利于學生抽象思維的培養(yǎng)與訓練，也不能激發(fā)學生強烈的求知欲，滿足學生對真、善、美更高層次的追求。固情境教學提出了“強化感受、淡化分析”，即“通過優(yōu)化情境，引導兒章從感受美的樂趣中感知教材”。小學語文教師非常注重課堂設(shè)計，所設(shè)計的每一個問題、所展示的每一幅畫、所吟唱的每一首歌、所分配的每一個角色能做到精益求精，能最大程度地引起學生的興趣。
李吉林老師是把學生引入“形真、情切、意遠、理蘊”的情境，利用課文創(chuàng)設(shè)情境、聯(lián)系生活展現(xiàn)情境、運用實物演示情境、借助圖畫再現(xiàn)情境、扮演角色體會情境、錘煉語言描繪情境，極大地激起了學生的學習愿望，培養(yǎng)了學生的興趣，調(diào)動了他們的熱情，促進學生學習的主動性、創(chuàng)造性。在情境教育的課堂上，每個學生都是那樣的欣喜、興奮，在唯美的活潑的學習過程和學習情境中，他們感受、體驗、表達，語言能力、想象能力和創(chuàng)造能力得到自由、充分地發(fā)展。李吉林情境教育在小學語文教學中的運用，課堂的實踐訓練使學生學習能力得到最大程度的訓練，潛在的智能也得到開發(fā)，學生情感的培養(yǎng)、知識的滲透出現(xiàn)一派生機，學生的實踐能力得到極大程度的提高。
三、陶冶情操滲透審美，培養(yǎng)學生感悟性
少年兒童在小學階段活潑好動、好奇心強、情緒色彩明顯，非常注意那些直接的令自己感興趣的東西。創(chuàng)設(shè)情景寓情于教，促進學生素質(zhì)的主動協(xié)調(diào)發(fā)展，情境教育是一個行之有效的好方法。學生讀一些作品時，由于時空原因，由于學生年齡認知、修養(yǎng)、閱歷等原因，理解起來有些“隔”。他們也許會嘆服作者高超的寫作技巧，卻不會被感動。而語文教學如果不能引起學生情感上的共鳴，就注定是失敗的。因此，語文課堂上，教師不能緊扣文學術(shù)語，應(yīng)挖掘?qū)W生已有生活經(jīng)驗、鼓勵他們?nèi)ふ抑車嗨频娜嘶蚴?，充分調(diào)動學生情感，達到與文章的共鳴。
從思維規(guī)律來看，人的思維具有多向性，教材中往往只提供了一種思維模式，我們不妨利用反向思維，為學生提供另一種拓寬思維的方式，讓學生去感知、想象、發(fā)揮。文學作品講究含蓄就如同繪畫講究留白，講究“言外之意”“意外之象”。從這個角度出發(fā)，運用李吉林情境教育理論的語文課堂可以更大程度地調(diào)動學生想象力，在揣摩作者寫作目的的同時，培養(yǎng)學生的審美能力，提高學生感知分析能力，引導學生尋根究底，有助于學生對課文的理解，還可以加深學生思維深度。
語境教學理論范文第5篇
【關(guān)鍵詞】語境理論 閱讀 教學
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）04－0041－01
一 語境理論及其發(fā)展
波蘭籍人類學家馬林諾斯基最早提出語境的概念。他首先提出了情景語境這一概念，后來又補充了文化語境。馬氏的情景語境和文化語境這兩個概念成為語境研究的奠基石。
英國語言學家弗思繼承和發(fā)展了馬林諾斯基的觀點，將語境分為兩類：情景語境和語言語境。他認為，語境存在于語言外部，即語言進行的特定條件的情景。弗思提出了語境的三個范疇：一是言語活動參與者的相關(guān)特征，包括言語行為和非語言行為；二是與語言活動相關(guān)的事物；三是言語行為的效果。這樣一來，語境研究涉及許多微觀的東西，如語境要素、類型、范圍和特點等內(nèi)容。
在關(guān)于語境的界定中，韓禮德的語境理論影響最深，貢獻最大。韓禮德批判地繼承了其導師弗思的情景語境觀，將語境分為文化語境、情景語境和語言語境。文化語境是使語篇有價值，限定語篇的解釋范圍的結(jié)構(gòu)性和觀念形態(tài)性的背景特征。情景語境包含三個變量：話語范圍，話語方式和話語基調(diào)。語言語境是指語篇的上下文。韓禮德在情景語境的基礎(chǔ)上發(fā)展形成了所謂的語域（register）理論。其理論包括話語范圍、話語方式和話語體式三個情景特征。話語范圍指語言發(fā)生的環(huán)境，包括談話話題、說話者及其他參與者所共同參與的整個活動；話語方式指語言交際的渠道或媒介（medium）。三者之間相互關(guān)聯(lián)，其中任何一項發(fā)生變動都會引起所交流的意義的變動，從而引起語言的變異，產(chǎn)生不同類型的語域。語域不同，閱讀的情景語境發(fā)生改變，閱讀產(chǎn)生的效果也就不同。
中國的學者較之國外學者研究語境理論有些晚，但是這個領(lǐng)域已經(jīng)有了很大的發(fā)展空間。胡壯麟（1995）在韓禮德框架模式基礎(chǔ)上把語境歸為語言語境、情景語境和文化語境。語言語境，即篇章內(nèi)部的環(huán)境，或稱上下文（context）；情景語境，即篇章產(chǎn)生時的周圍情況、事件的性質(zhì)、參與者的關(guān)系、時間、地點及方式等；文化語境，即說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風俗人情。張德祿教授在《語境理論與外語教學方法》一文中以功能語境理論為基礎(chǔ)，討論了不同語境下（互文語境、上下文語境、即時語境和文化語境、交流語境）應(yīng)用的不同教學方法并對已有教學方法提出了改進。
二 語境在大學英語閱讀中的作用
任何語言的使用都離不開語境，任何篇章都是一定語境的產(chǎn)物。在對篇章動態(tài)解讀的過程中，如果讀者不能激活大腦中的有關(guān)語境知識，積極地重構(gòu)、有效地理解篇章的語境統(tǒng)一體，就不可能做出符合作者交際意圖的解讀。語境在大學英語閱讀中所起的作用，主要體現(xiàn)在以下三個方面：
1．有助于確定詞義和句義
根據(jù)語境線索有助于確定多義詞的情景意義，推測生詞的意義。通過語境從詞語的多個意向中確定合乎上下文的概念意義。同樣一個句子也有可能表達多重含義，所以理解句子的準確意義也要結(jié)合語境。
2．有助于確定語篇的語義關(guān)系
語言形式上的銜接手段包括前指、互指、省略、對比、重復和替代等。這些手段對上下文語境依賴最強，又稱為篇內(nèi)語境。上下文在語言運用中起著重要作用，除了第一句話之外，每一句都要受到上下文的制約。因此，掌握好篇內(nèi)語境理論，有助于理解語篇的邏輯關(guān)系。
3．有助于確定語篇的主旨
語言與文化緊密相連。在不同的語言體系中，存在著不同的思維方式、行為準則、風俗習慣等。如果不了解相關(guān)的背景內(nèi)容，往往無法弄清語篇的主旨。因此，在教學中要借助文化語境來求證語句后面隱含的文化信息。這樣有助于把握文章的大意和重點，了解文章的邏輯關(guān)系及問題的指向。
在我國的英語教學中，十分重視學生閱讀能力的培養(yǎng)，特別是大學英語教學大綱明確地把“提高閱讀能力”作為第一目標。英語閱讀教學，實際上是以語言單位為載體，交際環(huán)境為依托而展開的信息交流過程，而語境理論有助于語篇意義，從而保持語篇連貫性。借助語境進行語篇分析是我們正確理解詞義、句義，并實現(xiàn)閱讀目的的必由之路。因此語境理論對大學英語閱讀教學有顯著的指導意義。
三 結(jié)束語
近年來，許多學者和語言學家越來越注重語境理論的研究，并一致認可語境理論在提高閱讀理解能力上的作用和功能。在閱讀教學過程中，深入分析語境不僅能激發(fā)學生學習英語、閱讀英語的興趣，還能幫助學習者建立信心和鞏固基本的閱讀技巧，甚至能培養(yǎng)閱讀中處理問題的能力。一個閱讀者的語境分析能力的大小，既是其語言水平的反映，又決定了其語言理解的靈敏度，在很大程度上影響著他的實際閱讀水平。因此，英語閱讀教學是離不開語境的。
參考文獻
［1］Halliday，M.A.K.&Hasan.R.Language，Context and Text: Aspects of Language in a Social Semiotic Perspective［M］.Oxford: Oxford University Press，1991
［2］張德祿.功能語言學與外語教學［M］.北京：外語教學與研究出版社，2005
［3］胡壯麟.當代語言理論與應(yīng)用［M］.北京：北京大學出版社，1995
