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海燕的教案范文第1篇

關鍵詞海峽兩岸五年制高職比較研究

臺灣的五年制?？疲ㄒ韵潞喎Q“五?！保┖痛箨懙奈迥曛聘呗毷峭环N學制不同的名稱，即?？茖哟蔚穆殬I(yè)技術教育，屬1997年版《國際教育標準分類法》中的第三級第一階段的5B；其形式也是一樣的，即招收初中畢業(yè)生入學，在校學習五年，經(jīng)考試合格者，發(fā)給大專畢業(yè)文憑。這樣一種學制在臺灣稱為“五?！?；在大陸，1985年剛試點時稱為“技術專科”，也稱為“四五套辦”，而現(xiàn)在則稱為“五年制高職”。

臺灣現(xiàn)有五專69所，占全部?？菩５?9．6％，1994年，臺灣五專在校生135260人，占?？粕鷶?shù)的66．2％?？梢?，五專是臺灣?？平逃闹髁鳌?/p>

海峽兩岸五年制高職發(fā)展簡史

五年制高職的形成

19世紀后葉，近代意義上的職業(yè)教育在我國誕生，其標志是1866年左宗棠在福建船政局附設的船政學堂。1902年8月清政府頒發(fā)《欽定學堂章程》（壬寅學制），是中國第一個由國家正式的近代學校系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，職業(yè)教育以實業(yè)學堂的形式構建了初、中、高三個逐級遞升的層次。壬寅學制雖經(jīng)公布，但并未實施。而在全國實行的第一個完整的近代學校系統(tǒng)是1904年1月清政府頒布的《奏定學堂章程》（癸卯學制），初步構建了以普通教育，師范教育和實業(yè)教育為三條主干的國民教育體系。在實業(yè)教育體系中有五年制高等實業(yè)學堂，這是我國五年制高職的雛型。

1904年1月，清政府還頒布了《奏定實業(yè)學堂通則》，將實業(yè)學堂分為高中初三級。隨《通則》同時頒發(fā)的《奏定高等農(nóng)工商實業(yè)學堂章程》規(guī)定，招收普通中學畢業(yè)生入學，學制分為三年、四年、五年和五年半四種；商船業(yè)中機輪科為五年。筆者認為，機輪科是我國最早的五年制高職的專業(yè)，標志著我國五年制高職的誕生。

2、五年制高職的消失1912年，中華民國第一個《學校系統(tǒng)令》公布，史稱“壬子學制”。在這個學制中，實業(yè)學校分為甲乙兩種，程度分別等于中學三年級及高小畢業(yè)水平，可視為中初級職業(yè)教育。為充實學制，教育部以學制公布至1913年8月，又陸續(xù)頒布了各種學校令，如《實業(yè)學校令》、《實業(yè)學校規(guī)程》。因與壬子學制有所差異，故綜合后確定一個統(tǒng)一的新學制，史稱“壬子一癸丑學制”，一直推行到1922年新學制的誕生。在“壬子一癸丑學制”中，實業(yè)教育雖得到了加強，如甲種實業(yè)學校從原來低于中學程度提高到平于中學程度，但五年制高職隨之消失。

3、五年制高職的再生

1912年10月，教育部公布《專門學校令》。《學校令》第一條就明確指出，專門學校的宗旨是“教授高等學術，養(yǎng)成專門人才”（5）。筆者認為，這是我國普通高等?？茖W校誕生的標志。1913年8月，教育部公布《實業(yè)學校令》和《實業(yè)學校規(guī)程》，明確實業(yè)學校的宗旨是“教授農(nóng)工商業(yè)必需之知識技能”，并將實業(yè)學校分為甲乙兩種。甲種是“施完全之普通實業(yè)教育”，乙種是“施簡易之普通實業(yè)教育”（6），其程度分別相當于清末的中、初等實業(yè)學堂。而作為高職的高等實業(yè)學堂則歸人大學系列的專門學校。（7）。這是我國首次明確高職屬大專層次的高等教育，這是優(yōu)點；其不足之處在于難以區(qū)別5A、5B這兩種專門學校。

《實業(yè)學校令》第九條規(guī)定“農(nóng)業(yè)工業(yè)等專門學校，依本令規(guī)定，附設甲種程度之學科者，為甲種實業(yè)講習科?！惫P者認為，這條規(guī)定開了我國專科辦中職的先河，也可以說是現(xiàn)行五年制高職的“四五套辦”學制的雛型。

1922年11月，由黎元洪以中華民國大總統(tǒng)名義頒布“壬戌學制”，亦稱“六三三四”學制。這個學制基本符合中國兒童和青少年身心發(fā)展的年齡特征，是我國教育史上的一個里程碑。但就職業(yè)教育而言，明顯存在不足之處：盡管有五年制的專門學校，但高職仍沒有獨立設置，而以專門學校代之。專門學校有兩個接口，一是與中職接口，這類專門學校為5B；二是與高中接口，這類專門學校為5A。

1928年5月，在南京召開第一次全國教育會議，重新制定《中華民國學校系統(tǒng)》，將職業(yè)教育分為初、高兩級。所謂高級職業(yè)學校相當于中等教育水平。這次會議還將“專門學校”改名為“?？茖W?！?，一直沿用至今。此時的?？茖W校主要與中職銜接，屬5B性質(zhì)。

1939年第三次全國教育會議后，在專科學校中設有招初中畢業(yè)生，修業(yè)期五年的專業(yè)，同年起先由音樂、藝術、蠶絲、獸醫(yī)等科先行，再推廣于工科?？茖W校。這樣，五專首次出現(xiàn)在學制圖中，此時五專屬5B性質(zhì)。實質(zhì)上，五專是?？平逃械穆殬I(yè)教育，是職業(yè)教育中的?？平逃Ｒ虼?，五專與高工專既有聯(lián)系又有區(qū)別，具有較大的相關性。

4、五年制高職的發(fā)展（1）大陸五年制高職的發(fā)展

1983年11月，高教二司選擇少部分工科學校試辦五年制?？平逃?）。這是五年制高職發(fā)展的前奏曲。1985年7月，國家教委職教司同意航空工業(yè)部、國家地震局和上海市的三所中專學校試辦五年制技術專科，這是現(xiàn)代意義上的五專誕生的標志，而且是按5B要求進行教學，突出職業(yè)技術教育性質(zhì)。經(jīng)過十年艱苦探索，1995年5月，國家教委在試點學校之一的上海電機技術高等?？茖W校召開“高等職業(yè)技術學校試點工作總結交流會”，充分肯定試點的成果，并為后來者提供了可以借鑒的經(jīng)驗。1994年10月和1996年6月，國家教委分別批準成都航空工業(yè)學校、大連海運學校等18所中專校試辦五年制高職班。目前全國共有22所學校舉辦五年制高職教育，并于1996年11月成立了“全國五年制高職教育學校協(xié)作會”，走上了健康發(fā)展的道路。

（2）臺灣五專的發(fā)展（10）

1948年，臺灣試辦五年制農(nóng)業(yè)職業(yè)學校。同年，教育廳批準創(chuàng)辦五年制“省立臺北工業(yè)?？茖W?！?，至1950年8月正式成立，這是臺灣第一所五專學校。1966年6月，臺教育部頒布五年制高級農(nóng)、工、商、家事等四類職業(yè)學校教學科目暨“五年制高級職業(yè)學校設置辦法”，并于當年第一學期試辦。1968年秋，五年制職業(yè)學校全部停辦。隨著臺灣經(jīng)濟發(fā)展，?？茖W校培養(yǎng)人才已無法滿足社會的需求，因此，政府鼓勵私人或財團興辦五專。這樣，臺灣私立五專學校迅速發(fā)展起來，至1985年，69所五專中私立有4所，占71%。這一點明顯與大陸的五年制高職不同：國家教委批準的22所學校沒有一所是私立的。

臺灣為簡化學制，曾就“三?！贝鎻U作過研究，大多數(shù)意見贊同停辦三專。原三專改制為學院或技術學院。因此，目前臺灣?？埔远?、五專為主。二專與中職接口，五專與初中接口。為強調(diào)五專的職技性質(zhì)，臺教育部在1968年將?？平逃龔母呓趟緞潥w技術職業(yè)司領導。

海峽兩岸五年制高職狀況的比較1、學校數(shù)及科類

臺灣的五專分為農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)等12個類別。大陸的五年制高職分為工業(yè)、交通、海運和通訊等4個類別。

2、教學計劃及課程設置

臺灣為發(fā)揮五專的功能，于1967年9月制定五年制共同必修科目表。1971年9月又單獨修訂五年制工業(yè)各科科目表，1975年12月起對五專課程進行第二次（工科為第三次）修訂工作，課程標準于1977年6月制定公布。五專采用學年學分制，至少須修滿220學分，分配如下：（1）共同科目：語文學群42學分，社會學群12學分，數(shù)理學群10學分，藝術學群4學分。（2）專業(yè)科目（專業(yè)基礎科目及專業(yè)核心科目），72學分。（3）校訂科目（相當于大陸的選修課）：80學分（其中必修科目最多不得超過70%）。

大陸1985年試點時三所學校因?qū)I(yè)不同，難以統(tǒng)一課程。當五年制高職學校增加后，為統(tǒng)一課程創(chuàng)造了條件。1997年5月，全國五年制高職公共課開發(fā)指導委員會成立，著手對語文、英語、數(shù)學等六門課程進行開發(fā)。1998年1月，全國五年制高職專門課指導委員會成立，著手對專門課進行開發(fā)。目前，公共課和專業(yè)課教材有的已開始使用。大陸的五年制高職尚未實行學分制。

臺灣五專的課程設置，早在1967年就已制定，后經(jīng)五次修訂，體現(xiàn)出的特色主要有：（1）增加課程彈性、發(fā)展學校特色；（2）理論與實踐兼顧，并加強實作教學課程，提高學生技術水平；（3）擴大通識課程領域，加強學生人文素質(zhì)；（4）注重五專與高中、高職（即大陸的職高）課程的銜接，以利學生互相轉學。以機械材料工程專業(yè)為例，按三段式設置，分別稱為“共同科”、“專業(yè)基礎科”、“專業(yè)核心科”。共同科由語文、社會、數(shù)理和藝術等四個學科群組成。專業(yè)基礎科由數(shù)學、物理、化學等三科組成。專業(yè)核心科由材料力學、機械材料、熱力學等10門理論課、電機實驗和機械材料試驗等2門實驗課以及工廠實習、專題制作等2門實踐課組成。

大陸五年制高職的課程設置，以我校機械制造工藝與設備專業(yè)為例，過去也采用三段式，現(xiàn)在則逐步采用模塊式，由公共、機械、電、計算機和選修等五個模塊組成。

臺灣五專的共同科目，相當于大陸的基礎課，它以“學群”形式出現(xiàn)，是一大特色。但就其具體課目來看，與大陸基礎深并無很大差別，如語文學群包括中文、英文兩課；社會學群含有法學概論、憲法、職業(yè)道德教育等課；數(shù)理學群有數(shù)學、物理、化學、計算機等課。這些課目，大陸的五年制高職亦開設。當然。因政治體制不同，屬社會學群的課程的授課內(nèi)容是不相同的。

臺灣五專設置課程數(shù)共有30門，大陸五年制高職設有34門（不包括選修課），在數(shù)量上相差不大。差別在于課程的安排，臺灣五專的理論課集中在前三年，后二年很少，且從第4學年第二學期起一直到畢業(yè)的一年半內(nèi)不再安排理論課，全部用于實驗和實習。而大陸五年制高職的理論課一直要上到第五學年第二學期的期中，留出最后半個學期用作畢業(yè)設計。

三、海峽兩岸五年制高職發(fā)展前景的比較（一）臺灣五專面臨的問題及對策

臺灣學者的研究認為，五專已面臨諸多問題，1984年后，曾提出五專教育學制的存廢問題，可見問題之嚴重。影響五專發(fā)展的問題主要有以下幾個方面（11）：

1、入學原因。學生報考五專最優(yōu)先考慮的因素是不必再受升學競爭之壓力，還不能以高教育品質(zhì)來吸引學生。學生入學前對各專業(yè)的教育目標及教學內(nèi)涵不甚了解，也未能確定比較符合自己興趣的專業(yè)。

2、課程。實習課程、專業(yè)課程和一般課程的內(nèi)容僅小部分能適合就業(yè)需要，尤以一般課程最為嚴重。實習課和專業(yè)課的課時數(shù)不足，而一般課的課時數(shù)則過多。

3、教材。五專后二年專業(yè)課采用大學教材，前三年正考慮使用職高教材，也就是說，沒有自身的教材。

4、師資。五專高年級的師資才學不足。

5、轉科與轉學。多數(shù)五專學生曾有轉科（即大陸的專業(yè)調(diào)整）或轉學的意圖，但大多數(shù)學生未能達到目的。在校生轉科最主要因素是所學專業(yè)不合自己的興趣。轉學的最主要因素是學校辦學成效差，學生對學校不滿意，故要“跳槽”。

6、就業(yè)。部分工科類五專畢業(yè)生在1973年以前曾高度發(fā)揮作用，獲得社會重視。但以后因臺灣經(jīng)濟衰落，普遍供過于求。另外，由于大量增設?？茖W校，使專科畢業(yè)生超實際需要，形成就業(yè)困難。

7、學習動力。約有40％的五專學生在校期間學習動力不足，學習意愿降低，主要原因：一是學校教學效果差，二是所學專業(yè)不合自己興趣，三是學生就讀時心智尚未完全成熟，修業(yè)年限長又在同一環(huán)境為時過長，易產(chǎn)生怠惰心理。

8、收費。五專的前三年課程與職高相近，但學生的學雜費按?？茦藴世U交，收費不合理。

9、私立學校。臺灣私立學校經(jīng)費籌措困難，導致教育質(zhì)量下降，也影響五專的聲譽。

10、服役。五專男生畢業(yè)后要入伍服役2年，這樣延長了就業(yè)時間，且二年股役后再就業(yè)，學校所學知識與技術已不適應用人單位需要，造成教育資源浪費。

11、文憑。五專學生盲目追求文憑，許多學生到了四年級就放棄專業(yè)課程而上補習班，準備到大學插班，有的甚至考取跟自己過去所學完全不同的科系。畢業(yè)后五專學生紛紛改行，對自己所學專業(yè)無法學以致用。

為解決上述問題，臺灣學者提出了改進建議，主要有：

（1）、改進教育制度。試行彈性學制，即學生修完前三年課程后，允許其選擇就業(yè)或升學，滿足學生不同的需求。根據(jù)專業(yè)特點，調(diào)整修業(yè)年限，以三年制為主流。教育目標多元化。

（2）、改進教育管理。加強招生前宣傳工作，使學生更了解五專教育。暢通五專學生轉學、轉科的渠道。提高師資素質(zhì)，制訂進修計劃。對才學不足的高年級師資調(diào)任前三年基礎教育課程。進行課程改革：一是確定合理的各專業(yè)課程課時數(shù)，二是改革不適應就業(yè)的課程內(nèi)容，三是課程設置采用前三年為共通性課程，以奠定基本技術為主，后二年為專業(yè)課程，以培養(yǎng)管理及工程設計才能為主。專家建議核心技術課為40%，社會經(jīng)濟知識課為8％，意見溝通的技術為10%，應用數(shù)學與科學為20%，專業(yè)課程為22％，也即一般共同性的科目約78％，專業(yè)性的科目約22％。四是按“能力本位”編寫教材。一些專家還在設計按未來學為重心的新教材，以取代靜態(tài)、傳統(tǒng)教材。

（3）加強教育評價，使評價工作制度化。

（4）制訂合理的收費標準。

（5）加強私立學校經(jīng)費的資助。

（二）大陸五年制高職的發(fā)展問題及對策1、確定合適校數(shù)

大陸的五年制高職學校僅為臺灣的五專的三分之一多一點，應該再擴大。五年制高職規(guī)模擴大，并不意味著全國現(xiàn)有3204所中專校全部都來辦高職，還要考慮學齡人口狀況，五年制高職著重考慮初中人口狀況。以上海為例，初中適齡人數(shù)在1995年是高峰期，達到59萬人，以后呈下降態(tài)勢，到2008年跌入低谷，只有28萬人，還不到1995年的50%，再往后，又有所回升。由此可見，國家教育部要加強宏觀調(diào)控，在全國確定一個合適的學校數(shù)。

2、改革教育觀念

五年制高職從中專脫胎而來，又參照高工專而成長。因此，在教學計劃、專業(yè)設置、課程等方面或多或少顯現(xiàn)出中專或高工專的痕跡，亟待改革。而要做到這一點，關鍵是改革教育觀念，擺脫“學科中心”論束縛，樹立“能力中心”的觀念。教育是發(fā)展人的個性的過程。筆者認為，注重學生個性發(fā)展的“人格中心”思想更符合面向21世紀高職的發(fā)展。沒有個性，就沒有創(chuàng)造，在“人格中心”教育觀念指導下，情商教育，創(chuàng)新教育等才能得以實施，學生的個性特長和潛能才能得以更好發(fā)揮。小平同志、江總書記都很重視創(chuàng)新。五年制高職從現(xiàn)在起就要積極營造創(chuàng)新氛圍，培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力、創(chuàng)業(yè)精神的學生，使五年制高職更好展示自己風采。

隨著知識經(jīng)濟時代的到來，高職教育應適當加強理論知識的傳授。這既是時代對教育的要求，也是人的可持續(xù)發(fā)展的需要。我國政府1994年公布的《中國21世紀議程》中已經(jīng)提出“加強對受教育者的可持續(xù)發(fā)展思想的灌輸……將可持續(xù)發(fā)展思想貫穿于從初等到高等的整個教育過程中”。當然，也要貫穿在五年制高職教育中。聯(lián)合國教科文組織提出了教育的四大支柱：學會認知，學會做事、學會共同生活和學會生存。筆者以為，這四大支柱強調(diào)的是能力培養(yǎng)，與高職教育十分匹配。五年制高職應圍繞四大支柱設計、組織教育教學過程，以培養(yǎng)一代新人。當以計算機為核心的現(xiàn)代教育技術像使用紙和筆一樣方便時，職業(yè)教育對學生動手能力培養(yǎng)難度會下降，不必花很大功失去訓練，也就減少了實訓課時數(shù)，而可讓學生更多去學知、學做、學生活、學生存，去培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

3、借鑒臺灣經(jīng)驗

臺灣五專在辦學過程中的有些做法和想法是值得我們借鑒的，根據(jù)大陸的實際狀況，主要有：

（1）試行彈性學制。我們可將臺灣五專的做法稍作改動，前四年進行理論學習與實驗訓練，第五年集中進行實踐性訓練或上崗鍛煉。這樣，也有利于提高教室的利用率。

（2）加強招生前宣傳力度。這一點很重要，學校應在任何時候任何場合不失時機地恰到好處地推銷自己。到了招生之前，更要加強力度，使更多考生及其家長了解學校，報考學校，從而增加報考的人數(shù)和提高生源的質(zhì)量。

海燕的教案范文第2篇

我們的身邊往往存在這樣一部分學生，他們或者是成績落后，或者是學習行為、道德行為、心理問題較嚴重。他們有的自暴自棄，有的惹是生非，情況令人焦急。學生W就是這樣一位典型代表：學習成績差，少同伴交往;和老師鬧矛盾，與父母親經(jīng)常拌嘴，甚至還會有身體沖突;逃學頻率較高，少則在家待半天，多則半個月。后其父母帶其去醫(yī)院精神科門診就醫(yī)，被診斷為焦慮癥早期。

焦慮性神經(jīng)癥在我國已受到理論研究者和臨床實踐者的廣泛關注。在臨床方面，焦慮癥輔助心理咨詢已經(jīng)成為一個專門的咨詢方向，但針對兒童青少年的焦慮癥咨詢方法有限?！敖裹c解決模式”是一種以尋找解決問題的方法為核心的短程心理咨詢模式，翻譯自“solution-focused approach”，其核心在“聚焦未來、目標指向”。這種模式與傳統(tǒng)咨詢模式不同，此咨詢模式把焦點放在問題不發(fā)生的狀況，將人視為一個系統(tǒng)，盡可能讓來訪者看到自己正向的一面，摒除負向的部分。有研究者認為，“焦點解決模式”咨詢對兒童更適合?！敖裹c解決模式”咨詢與焦慮癥咨詢在理論上具有結合的可能性和可行性：（1）“焦點解決模式”咨詢和焦慮治療都注重個案的獨特性;（2）“焦點解決模式”咨詢對來訪者復學有切實效果;（3）“焦點解決模式”咨詢能幫助來訪者改變歸因，從而形成正向自我認知并發(fā)展應對挫折的策略，促進自我成長;（4）“焦點解決模式”咨詢與焦慮情緒治療的理念相符。本研究將采用個案研究法考察“焦點解決模式”咨詢對因焦慮癥早期而逃學青少年的咨詢過程和效果。

一、個案評估及咨詢方案

W，男，13歲，小學六年級，由父母帶來咨詢。主訴問題：無明確指向的焦慮情緒體驗（三個月前開始，有時擔心上課同學要嘲笑他，老師對他的表現(xiàn)不滿意等，有時擔心父母不再愛他，爺爺奶奶是不是會死去等），軀體癥狀（失眠，整夜不睡，需要靠藥物才能睡著）、學校適應（學習成績差，主訴無同伴交往，和老師鬧矛盾后表示無法上學而逃學在家近半個月）、親子關系（與母親經(jīng)常拌嘴，與父親常有語言和身體沖突）和問題行為（撒謊：借口去奶奶家卻偷偷跑去網(wǎng)吧）。通過臨床觀察和咨詢前兩次深度訪談，了解W及家庭背景信息。W在上五年級之前一直住在爺爺奶奶家，與父母少交流。

曾接受醫(yī)院精神科治療，診斷為焦慮癥早期。輔以藥物治療。

咨詢過程歷時3個月，與W每周見面一次。共4個治療單元，包括兩次評估性訪談、4次個體咨詢和2次家庭咨詢。對W及其家庭咨詢程序（見下頁表1）及咨詢過程（見下頁表2）融合了“焦點解決模式”咨詢、家庭治療、焦慮癥咨詢的理論。咨詢目標：第一，以心理咨詢?yōu)槊浇閹椭鶺整合自我，并處理W的焦慮情緒，協(xié)助W走出陰影;第二，考慮影響W焦慮過程的家庭因素，促進整個家庭互動模式的進步和成長;第三，引導W恢復社會功能，能夠進行人際交往。

二、“焦點解決模式”咨詢的過程和結果

（一）個體“焦點解決模式”咨詢過程

W共接受了8次“焦點解決模式”咨詢。據(jù)“焦點解決模式”咨詢的理論以及W的問題特征，將其咨詢過程劃分為三個階段。

1.階段一：目標聚焦

W并不是自愿前來進行心理咨詢，他是被父母很不情愿地帶到咨詢室來的，所以咨詢師在一開始與之配合上就會充滿著挑戰(zhàn)。第1次咨詢時，咨詢師問他對目前自身狀況的評價是什么，W的高頻詞就是“亂”。他眼神迷茫，回答問題時總是朝母親看看，母親作出暗示，才會淡淡地回答，略顯煩躁和戒備。面對這樣的來訪者，咨詢師從以下三方面聚焦咨詢目標。

（1）接受和認可問題

“焦點解決模式”咨詢將來訪者的情緒、問題及其解答，皆視為一種表現(xiàn)其生活形式層面的活動。在面對W如此淡漠且略顯緊張的應對情緒時，咨詢師并沒有反感，而是充滿好奇：是什么樣的情況，會讓眼前這個身型結實勻稱、五官端正、白凈可人的少年成為今天這樣呢？

“焦點解決模式”咨詢將來訪者的解釋與負向情緒視為理由（reason）而非原因（cause），這就使得咨詢師會接納與尊重來訪者私人的情緒經(jīng)驗，會將其情緒議題通過治療的對話轉至社會脈絡與生活形式的了解與探究。如在本個案中，將W視為缺乏情緒控制技巧，然后引導其去思考如何在生活中管理自己的情緒，開發(fā)已經(jīng)、曾經(jīng)成功的既存資源成為W情緒管理的助手。

當咨詢師運用“焦點解決模式”咨詢中的“正?；奔夹g告訴W，像他這樣的情況在他這個年齡段的孩子中并不少見時，W的那份沉重似乎輕了一點，一直低得很低的頭也微微地抬了起來。

（2）適用行為描述而非貼標簽

不去用“焦慮”“抑郁”這樣的標簽概括來訪者的所有行為，而是通過與來訪者的談話，咨詢師將談話置于來訪者的個人經(jīng)驗背景之下。

W（來訪者）：老師，你說我的爸爸媽媽是不是有一天會不愛我，甚至不要我了？（抓頭）

Z（咨詢師）：哦，你擔心現(xiàn)在一直愛著你的爸爸媽媽，有一天不愛你了，甚至不要你了，是這樣嗎？

W：嗯。

Z：還有嗎？

W：還有我的爺爺奶奶，他們也不要我、不愛我了。

Z：你同時還擔心，你的爺爺奶奶他們也不要你、不愛你了。

W：（點頭。）

Z：還有嗎？

W：還有我的外公外婆、我的阿姨、表妹……他們可能都會看不起我，覺得我變成今天這樣，太糟糕了！他們都瞧不起我了……

Z：那他們現(xiàn)在愛你嗎？

W：嗯……

Z：他們現(xiàn)在怎么愛你？或者他們做了什么讓你感覺到他們的愛了？

這次談話中，咨詢師幫且W從對愛的抽象辯證回到具體行為表象中來。與其在愛與不愛里糾結，不如讓其明確怎么做是愛、怎么做說明不愛，這樣W就開始反思，原來那些只是自己的假想，因為自己沒有與別人好好溝通。于是W就會將關注點放在問題的解決上，而不是剛剛來訪時的擔心自己得病，擔心是否不可治愈，擔心親人都要放棄他。W的焦慮情緒在與咨詢師的談話中，也被淡化了一些，同時目標也更明確了一些。

（3）快速聚焦

有時來訪者的問題會十分復雜，連來訪者自己也說不清楚。這種情形下如果任由來訪者發(fā)揮的話，估計咨詢將被無限延長。這時，采用“焦點解決模式”的咨詢師通常鼓勵來訪者用一個詞來表達，并把這個詞轉化為一句話。

W：我覺得無聊，但不是很討厭這樣的生活。我害怕上學……（W開始陳述自己上學時的負性經(jīng)歷）

Z：我對你這樣的經(jīng)歷表示理解。如果要你用一個詞來形容你的問題，你會選什么呢？

W：害怕。

Z：你能用一句話來解釋這個詞嗎？

W：我因為曾經(jīng)不尊重老師而內(nèi)疚，害怕大家都不喜歡我，而之前大家都覺得我不錯。

這么一來，W的目標又更明確些了。

2.階段二：轉化與整合

（1）重新建構

作為“焦點解決模式”咨詢的一種常用技巧，每次咨詢都需要重新建構，當效果不斷積累，個體就會發(fā)生神奇的“質(zhì)變”。

重新建構在于辨識每一種情緒、問題或者行為背后的正向含義，可以更精確和高效地將來訪者帶到正向的經(jīng)驗中去。例如在本個案中，第3次咨詢時，W抱怨父母對其強行灌輸要求，他達不到就對其大吼大叫，或者冷冰冰;而與教師沖突后，就更加害怕父母會變本加厲指責他，讓他無地自容。于是咨詢師對這段話進行仔細分析后發(fā)現(xiàn)了三層含義，分別進行重新建構。

Z：你剛才說的這些，老師都聽見了，另外我還發(fā)現(xiàn)，你很在意你的父母，他們的表揚或者批評對于你來說非常重要，是嗎？

W在聽到“在意”這個詞時，眼睛睜大了一點，微微低下頭。

Z：另外我還聽到，你的父母對你要求很嚴格，雖然方式不一定很可取;他們非常在意自己的孩子成長得好不好，對嗎？

Z：你剛才說與老師的事情發(fā)生后，你擔心他們發(fā)現(xiàn)，也就是你并沒有及時告訴他們，你希望自己能夠承擔，不要驚擾到他們，不希望他們?yōu)槟愕氖律鷼猓闫鋵嵤呛苡袚數(shù)?，對嗎?/p>

W似乎覺得咨詢師很懂他，重重地點了點頭。如此重新建構之后，一個新的局面就此展開。咨詢師的工作將更順利地開展下去。

（2）聚焦會談前的改變

焦點解決的最大特點就是將注意力集中在改變上。在第4次咨詢中，W生活中的正向經(jīng)驗被逐漸調(diào)動起來。

Z：上周結束后，你做了哪些事情讓自己可以感覺好一點？

W：我又去打球了，我在那里遇見了同學，我跟他們一起玩，就像上學時候一樣。（描述時，W眼里充滿了笑意，由衷地開心。）

Z：還有嗎？

W：很急躁、很想生氣的時候，我忍住了，并且和媽媽談了談，我覺得輕松了一點。

Z：哦，你是說打籃球以及和媽媽聊天，都可以讓自己感覺好點，是嗎？

通過談話，咨詢師幫W鞏固了原有的可以幫助解決問題的方法。雖然W依舊表示不愿意回到學校，但他在咨詢中表示可以在家里開展有計劃的學習和生活，使自己的生活規(guī)律起來。W終于愿意主動作一些改變了，這讓咨詢師倍受鼓舞。

3.階段三：自我能量展現(xiàn)

（1）擴大范圍

咨詢師鼓勵來訪者擴大轉變的范圍，將成果推廣到更廣泛的領域中。

第5次咨詢一開始，W就主動匯報了前一周的情況，并拿出表格與咨詢師分享。

在這張圖表中可以看出，W設計的內(nèi)容主要包括看書、吃飯、午睡、打籃球四項;時間主要設定在上午八點到傍晚五點;每天兩次看書的時間，每次都設計成兩個小時。

在此次咨詢中，咨詢師以此表為契機，大大贊美了W，同時利用“關系提問”，如，“你做了這樣的事情后，你的父母怎么看？你的爺爺奶奶怎么認為呢？”W略帶靦腆地微笑著說家人都為他這樣的做法高興，而且外公還專門為其找來一些課外書供其閱讀。同時與W協(xié)商是否還有需要完善的部分，W顯得比較積極，反思自己其實在兩個小時里并不都是在讀書，于是決定將讀書的時間分段，分成每次一小時，中間加入為爺爺奶奶做點小事，或者休息半個小時等。

（2）增強效果

“焦點解決模式”咨詢的最終目標是增強來訪者的自身能力，使其主動作出改變來應對生活與學習中的問題。增強既得效果，可以使這個積極的雪球不斷滾動，越滾越大。第6次咨詢時，W告訴咨詢師，自從開始執(zhí)行自己制定的計劃后，他覺得白天過得挺快的，而且還在籃球場上認識了新朋友，偶爾也愿意在周末時與自己的同班同學見面打打籃球、聊聊天了。

從之前的小改變開始，W正逐漸整合著自己的成功經(jīng)驗。從第4次咨詢開始，W的自我能量已經(jīng)開始慢慢展現(xiàn)出來，被焦慮情緒控制的歸因方式及行為反應都逐漸被積極主動的行為和經(jīng)驗替代，取而代之的是一個逐漸正向，有能力、可控的生活狀態(tài)。

（二）家庭咨詢過程

兩次家庭咨詢?yōu)閃的轉變起到了很大的助推作用。

第1次家庭咨詢中，三人在做溝通練習時相互指責的氣氛充斥整個咨詢室。W批評父母從來都不表揚自己，總是對自己挑挑揀揀;父母則對W如何不善解人意，不懂自己的良苦用心而生氣不已。遇到這種典型的“來訪者認為是別人需要改變時”的情況下，咨詢師引導三人思考：

“你認為對方需要有什么改變？”

“對方怎么做時，你就知道他有改變了？”

“當對方有改變時，情況會有什么不同？你就會有什么不同？”

……

這一串問題分別請三個人依次作答。在小結時三人都表示更了解自己做什么是對家庭有利的了。

第2次家庭咨詢是在間隔3次個別咨詢之后。在咨詢中發(fā)現(xiàn)，父母在整個過程中已經(jīng)從至高無上的權力中心退居到與孩子平等對話的格局中。他們在W制定表格及執(zhí)行中擔任起了參謀角色，并且能夠及時對W的行為和語言進行正向反饋，愿意看到孩子身上特有的閃光點。

（三）咨詢效果

“焦點解決模式”咨詢?nèi)〉昧肆己玫男Ч?。以下從咨詢關系、親子關系、學校適應和W自評、W焦慮情緒緩解情況等方面進行分析。

1.咨詢關系

咨詢關系的積極變化從另一個側面反映了咨詢效果。整個咨詢過程中咨詢師的態(tài)度是靜默見證和共感理解，對W的行為表現(xiàn)不評價、不解釋，在咨詢前訪談中、個案咨詢中和家庭咨詢階段為個案創(chuàng)造一個自由與受保護的空間。在這樣的設置下，W表達自己的語言增加，主動配合談話次數(shù)增加，并能較自如地表達自己的情緒、觀點等，反映出咨詢關系逐步加強。

2. 親子關系

父母是W的重要他人，也是其問題得以解決的重要資源。咨詢前W與父母界限僵硬，且經(jīng)常伴有口頭爭吵或者身體沖突。焦點解決短期咨詢后，親子關系發(fā)生了積極的變化。

3.學校適應

W的學校適應有了積極變化。治療前W的成績較差，跟教師有沖突，沒有同伴交往。在咨詢進行到第6 次時，W已經(jīng)有明顯的交友愿望，并且能通過打籃球的方式主動結交朋友。在咨詢過程中，他能夠主動制定生活計劃，其中有與同學聯(lián)系交往的安排，且在9月開學的新學期已重新回歸校園，投入到校園生活中。

4.自我評價

在咨詢結束的回顧性訪談中，W談到“學會與人交流了，特別是能把自己的想法和爸爸媽媽說了，心情比以前好多了，和爸爸媽媽能開玩笑了，輕松多了”。他對自己學習不好的新認識是：“我的語文還不錯，因為我比較喜歡語文老師上課的方式，且愿意多花時間去看書。其他功課之前的努力還不夠，可以調(diào)整方法再試試?！弊栽u反映出W對人際關系、情緒、自我概念、焦慮反應都發(fā)生了積極轉變，咨詢效果較明顯。

5.焦慮表現(xiàn)

“焦點解決模式”促進了來訪者焦慮表現(xiàn)的緩解和消除。咨詢關系建立后，W在咨詢師的促進下分享了自己的正向經(jīng)驗，通過刻度化提問對自身的狀態(tài)與咨詢師進行象征性對話，使W對自身狀態(tài)的好轉有了清晰的感受。W通過對奇跡的表達，實現(xiàn)了與父母的連接和對自身能量的重新認知。

6. 追蹤結果

咨詢結束后三個月，W的SAS和SDS測驗結果已經(jīng)在正常范圍內(nèi);已經(jīng)開始了新的學習生活，適應良好。與咨詢師見面時，他主動大聲打招呼，充滿了自信，咨詢效果得到確認。

三、“焦點解決模式”咨詢對焦慮癥早期逃學青少年的咨詢機制

對W的“焦點解決模式”咨詢的機制如下：（1）尊重與同理來訪者的世界觀;（2）來訪者背景的了解與個人成功經(jīng)驗的整理;（3）辨識而非標簽來訪者的類型與目標;（4）開發(fā)和善用來訪者的優(yōu)點和資源;（5）獲得來訪者生活中重要他人的協(xié)同合作。

四、結論

海燕的教案范文第3篇

真的，在學生的安全問題上，我相信每一個老師都和我一樣謹小慎微。因為自從學生進入校園，我們教師在傳道授業(yè)解惑的同時又擔當起了一個重要的角色，那就是學生的“第二監(jiān)護人”。我們時時牢記，每一個孩子都是獨一無二的，每一個孩子對于一個家庭來說都意味著全部，所以我們要盡自己的最大努力來保證學生的平安和健康。

然而，我們無法要求學生每時每刻、每分每秒都在我們的視線范圍之內(nèi)。面對可能發(fā)生的安全事故，每一個愛孩子的老師都會想出許多辦法將孩子面對的不安全因素降到最低。我也是。

一、“疏”還是“堵”？

幾乎所有的老師都有這樣的體會，當你在課間離開辦公室，穿行在走廊，你會立刻后悔，因為你將舉步維艱。一抬腳可能會踩著某個躺在地上玩耍的孩子，一轉身可能就會和某個正在和別人追逐打鬧的孩子撞個滿懷。所以，課間就成了一個令孩子們快樂并痛苦著的時間段。幾乎所有的安全事故都是在課間發(fā)生的。盡管我們一再教育學生：上課鈴聲響，依次出課堂；走廊內(nèi)靜靜行，不跑不跳不爭搶；上下樓梯靠右行，不打不鬧不推撞；快樂團結做游戲，注意安全和健康。但我們依然無法回避孩子在課間可能會發(fā)生的磕破頭、磕掉牙、磕傷腿之類的安全事故。可是，我們又能理解孩子們，走廊太窄，班級人數(shù)太多，在人均不到一平方米的空間里，除了抱在一起壓成一摞，除了追追打打，他們又能做什么呢。所以，與其板下面孔，告訴他們“禁止在走廊追逐打鬧”，不如幫助他們想一個可以代替追逐打鬧的游戲。正所謂“堵”不如“疏”。

一個學期當中，我們班的孩子從不孤單。當?shù)谝话涯С呓?jīng)某個孩子的手帶入我班，我便被魔尺可以變出的百般造型深深吸引，于是在班里宣傳：“這個玩具不錯，既鍛煉動手能力，又開發(fā)智力。”有了我的推薦，一些孩子開始對這個由十幾個能旋轉的模塊組成的魔尺產(chǎn)生了興趣，班內(nèi)小范圍內(nèi)掀起了“魔尺”風。此時，我又推波助瀾，宣布要在班里舉行魔尺大賽，比誰拼裝的速度快，比誰拼出的花樣多，還美其名曰“極速拼裝手”、“魔尺百變高手”。于是乎，“魔尺”之風瞬間席卷全班，孩子們?nèi)耸忠荒С?，一下課就拿著魔尺三五成群地在一塊兒切磋技藝，追逐打鬧之風蕩然無存。一個月后，我們舉行魔尺大賽，孩子們展示了自己的水平，我又借機進行了作文指導。一舉多得。

想到能把孩子們玩的游戲引入語文課堂，我突然想到，何不把我的語文課堂和他們的課下游戲結合起來呢？于是，我們在班級設立了“小舞臺”，號召全班根據(jù)課文中的故事排練課本劇，或根據(jù)自己讀到的課外書上的故事、笑話等內(nèi)容進行創(chuàng)編、表演，每天利用課前五分鐘時間在班級小舞臺上展示。這么一來，下課的時候，孩子們又多了一項娛樂活動，那就是表演，一群人在排練，便有一群人在圍觀，大家在說說笑笑中排了節(jié)目，既給他人帶來了歡笑，又鍛煉了自己的能力。除此之外，我結合語文課在班里舉行大型展示會，全班人人參加。比如在舉行“語言的藝術”展示會和“走進三國”展示會期間，我們班人人上臺，過足了表演癮，這些節(jié)目，全都是利用課間排出來的?！?1

當然，我們也有其他的游戲，比如說抓子。只要是我認為對孩子們有益處的，總會想辦法調(diào)動全班的積極性，讓每個孩子在課間都能找到樂趣，用這些有益身心的活動代替無益的追逐打鬧。這樣，就能將孩子身邊的不安全因素降到最低。

二、“越俎代庖”還是“以生為本”？

盡管我們千方百計地保證孩子課間游戲的安全，但孩子間的相互沖突也往往會給他們帶來傷害，小打小鬧可能會變成大打出手，各自臉上的傷痕，身上的淤青都是他們一時沖動所犯錯誤的見證。

有一段時間，我班“打人”事件頻繁發(fā)生。起初都是打著玩兒的，后來不是下手太重造成誤傷就是動起了真格。眼見得不是他的腿上被棍子敲得一片淤青，就是他的胳膊被咬了一個深深的牙印。我真是苦惱萬分。該說的話、該講的道理他們已聽過不知多少遍，再張嘴，也只是發(fā)發(fā)牢騷罷了。為這事，我?guī)滋於夹臒┮鈦y。解鈴還須系鈴人，最終我決定在班里召開一次班會，解決打架問題。再想想，不行，恐怕真開起來又是一場唇槍舌戰(zhàn)，誰也不服誰，誰都認為自己有道理。這時，我想到了網(wǎng)絡，孩子們經(jīng)常會在班級qq群里聊天，分享圖片、音樂，交流問題等，既快捷又方便。何不利用班級qq群組織一次網(wǎng)絡主題班會呢？這樣，既避免了正面沖突，又能讓每一個孩子都有用文字“說話”的機會，而且，脫離了課堂這個學習環(huán)境，孩子們更敢于說真話、說心里話。

于是，在進行了一系列準備工作之后，我們的班級qq群專題討論會于晚上7點半開始了。主持人將話題剛一拋出，大家便紛紛發(fā)表見解，往往是一條留言還沒看清，一個頁面就滿了，不得不回頭再看，可還沒看完，新的言論又出來了。不到兩分鐘時間，就有二十多個孩子發(fā)表了自己的看法?；顒咏Y束時，孩子們還依依不舍，小郝說：“今晚的討論讓我知道了很多，我知道了怎么樣才能讓別人歡迎自己：一、男生不要打架，男生要有紳士風度和骨氣；二、女生不要說臟話，要淑女一些?！苯鹂兹刚f：“我平時喜歡和別人打著玩兒，沒想到這一點同學們很反感，以后不會再這樣了?！?/p>

在這之后的許多天里，孩子們都有明顯的變化。因為，在那場qq群討論會中，大家你一言我一語的交談，一定給他們留下了深深的思考。總有一句話敲擊在他們的心頭，總有一些留言會讓他們照見自己。思考的過程，便是孩子們自我教育的過程。

所以，當問題出現(xiàn)時，老師不要越俎代庖，你只需要站在學生身后，給他們力量，他們就擁有了戰(zhàn)勝一切的勇氣和信心！

三、“大題小作”還是“小題大作”？

班級管理工作其實就是一場場與學生間的斗智斗勇。面對問題，我們究竟應該“大題小作”還是“小題大作”？在對待安全這個問題上，我是主張“小題大作”的。那次兩個女生到校后私自外出買東西，回來后發(fā)現(xiàn)上課了便在衛(wèi)生間呆了一節(jié)課。急壞了正在上課的數(shù)學老師，也讓正在下鄉(xiāng)支教的我膽戰(zhàn)心驚。盡管后來是虛驚一場，但我還是為此大動干戈，不僅前天晚上和家長進行溝通，第二天讓家長到校和孩子一起分析此事的利害關系，還利用課堂組織班級大討論，讓全班同學參與發(fā)表對此問題的看法，并最終做出了讓兩個孩子回家反省的決定。在那節(jié)課上，孩子們?nèi)陙淼谝淮慰吹轿伊鳒I。他們都被震住了，老師的眼淚讓他們意識到，原來在老師眼中，安全大于天，他們可以淘氣，可以頑皮，可以成績不優(yōu)秀，但在安全方面，一丁點的疏忽老師都不能原諒。在那節(jié)課上，我可以忍住自己的眼淚，但我卻讓它肆意流淌，我就是要用眼淚告訴他們，永遠不要以犧牲自己的安全為代價挑戰(zhàn)老師的承受力。我的做法可能對那兩個犯錯的孩子來說嚴厲了一些，但為了班級更多的孩子，為了防患于未然，我必須“小題大作”！

海燕的教案范文第4篇

關鍵詞：幼兒園英語浸入式；教案書寫要素；學科與語言融合教學；保護性教學

中圖分類號：G 613 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2013）09-0113-04

一、問題提出

英語浸入式教學是一種嶄新的外語教學模式，它與傳統(tǒng)或其他外語教學最大的區(qū)別在于其學科教學內(nèi)容與英語語言教學有機融合（convergence），使學科教學與英語教學有效整合（integration）在一起進行，達到英語學習的最佳效果。

在廣東有兩個英語浸入式實驗幼兒園。筆者于2005年加入課題小組，與其他研究者一起為實驗教師提供教師培訓和教學指導。已進行的培訓內(nèi)容涉及浸入式教學理念、教學原則、課堂用語及評課等。其中一所公立幼兒園的實驗教師全部是本土培養(yǎng)的英語教師（native Chinese），經(jīng)過6年實踐，他們在英語語音、詞匯、口語、教學觀念等方面有了很大進步。另一所私立幼兒園于2009年加入英語浸入式課題組，實驗教師全部為以英語為母語國家的外籍教師（International teachers），在英語語言輸入的準確性及地道性方面無須培訓。雖然受聘教師大多沒有教師教育的專業(yè)背景，但經(jīng)過英語浸入教學理念、教學策略及評課等培訓，實驗教師的教學水平提高很快。在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)：從整體上看，實驗教師在教學中有許多大膽的創(chuàng)意和嘗試，可是其教學設計均存在不足，教案的書寫五花八門，所覆蓋的內(nèi)容完全不能體現(xiàn)出浸入式教學的突出特點，即學科教學與語言教學的融合性，學科目標與語言目標沒有分別列出。此外教案中存在的問題還有：教學目標用語籠統(tǒng)，活動目的不清晰，沒有評估方式，無法確定學生是否掌握所學內(nèi)容，等等。

為提高我國英語浸入式的教學效果，確定既符合英語浸入式課程特點又符合我國英語浸入式教學實際的教案書寫要素是非常必要的。筆者查閱了我國關于英語浸入式教學的文獻，發(fā)現(xiàn)極少涉及教案書寫要素方面的內(nèi)容，僅在強海燕和趙琳主編的《中外第二語言浸入式教學研究》一書中有提及“怎樣才算一節(jié)好的英語浸入式實驗課”，但也沒有涉及教案書寫要素的論述。本文就我國幼兒園英語浸入式教案書寫應該涉及的要素作一探討。

二、理論框架

他山之石，可以攻玉。在歐美許多國家，不少學校也有學科內(nèi)容和語言內(nèi)容相融合的課堂教學實踐和探索，并提出了學科與語言融合教學（Content and Language Integrated Learning，以下簡稱CLIL）和保護性教學（Sheltered Instruction，以下簡稱SI）等課程模式。其中CLIL課程模式有很多種，而在幼兒園階段最典型的模式就是“浸入式”。它在國外浸入式實驗中被使用并被證明取得成功。

CLIL課程模式通過4C框架，即學科（content）、交際（communication）、認知（cognition）和文化（culture），將學科內(nèi)容與語言進行融合。學科教學的重點在于學習者的認知發(fā)展，那么思考和解決問題的能力就成了學科教學的重中之重。語言教學的重點在于培養(yǎng)學習者的語言交際能力。語言學習和語言使用包括三種類型，即“l(fā)anguage of learning”、“l(fā)anguage for learning”和“l(fā)anguage through learning”。第一種指圍繞學科主題及基本概念所確定的語言教學目標；第二種指功能性“鷹架”語言（scaffolding language），如學習者為了使用目標語言進行討論、提問、比較時所需要的功能性語言。鷹架語言促進了學科內(nèi)容學習相關聯(lián)的語域（speech acts）的發(fā)展，對學習任務的有效進行非常關鍵。鷹架語言需要教師備課時予以充分考慮。而以母語進行的學科內(nèi)容學習則無需考慮這一點。第三種語言指教師在課堂上捕捉到的學習者在學習過程中需要表達自己的想法所產(chǎn)生的隨機語言。根據(jù)這個定義，隨機語言通常是不能提前預測的。但是學習者一旦有了表達想法的需要，教師應該抓住這個時機進行輸入，促進學習者語言學習的發(fā)展。文化是CLIL課程設計要考慮的最后一個因素，也被稱為“被遺忘的C（forgotten C）”?？梢?，根據(jù)4C框架，CLIL的教案包含的要素有：學科、認知、交際、文化、評估標準。

SI課程模式是英語國家（尤其是美國）針對越來越多的外國移民所進行的外語教學課程。學生來自不同的國家，他們完全不懂英語（English as a second language），或者英語水平 （Limited English Proficiency）極其有限，需要教師在教學中兼顧這種多樣性，在教授學科內(nèi)容的同時提高學習者的語言（英語）水平，以保證所有學習者在學業(yè)上的成功。研究表明，這種課程模式可以提高母語非英語的二語學習者在學科內(nèi)容理解、認讀及寫作等方面的能力。加拿大在20世紀80年代進行的法語晚期浸入式（大學階段）教學實驗所采取的就是“保護性專業(yè)課教學”課程。[4]根據(jù)SI課程模式，教師的教學設計需要涵蓋八個方面，共涉及30個特點[7]，包括備課、背景知識建立、可理解性輸入、教學策略、互動模式、練習及運用、上課、復習及評估，等等。雖然其教案書寫格式多樣，但主要涉及六大要素：（1）學科內(nèi)容目標和語言目標分別列出；（2）核心詞匯；（3）教材；（4）建立背景知識；（5）有意義的學生活動；（6）復習和評估。

上述兩種課程模式對教學設計的要求對于我國幼兒園英語浸入式教學的教案書寫要素，具有重要借鑒意義。通過有效整合CLIL和SI課程理論及教學策略，結合我國幼兒園英語“浸入式”的教學實踐，我們認為教案書寫包括學科領域（或主題）、學科內(nèi)容目標及語言目標、可理解性輸入、活動、評估等五大要素。

三、幼兒園英語浸入式教案書寫要素

（一）學科領域（或主題）――What （subject/domain） do I teach in English？

學科領域（或主題）是幼兒園英語浸入式教師在書寫教案時首先考慮的問題。在我們進行教學實驗的兩所幼兒園中，一所幼兒園實行單科教學，包括健康、科學、社會、語言、藝術等五大領域，但另一所幼兒園則實行學科領域整合的主題教學。無論是哪一種課程框架，都需要教師在授課前確定所授內(nèi)容的學科領域或主題。學科領域可以是一個也可以是多個。筆者搜集到的兩所幼兒園英語浸入式教案都沒有明確列出學科領域或主題，雖然在教學實施中可以看到教師用英文進行各種學科領域的教學，但大都隨意性很強。我們需要把這種潛在意識變?yōu)轱@性意識，使教學目標更明確。

在CLIL和SI的課程模式實施過程中，教師大部分是不同學科領域的教師，而且這兩種課程模式大部分在小學至大學的階段實施。所以，在學科領域上教師不需要進行選擇，而是自己任教什么學科就教什么學科，所以在CLIL和SI的課程教案中，明確學科領域并未特別加以強調(diào)。而在中國進行的幼兒園英語浸入式教案卻需要明確這一點，因為大部分浸入式教師是英語語言教師。根據(jù)傳統(tǒng)外語教學的觀點，她們認為自己的教學任務就是教授語言知識，即“我這節(jié)課教什么（英語知識）”；而浸入式教師在備課時卻需要回答另一個問題，即“我這節(jié)課用英語教哪個領域（或主題）”。筆者從實驗教師上交的教案中發(fā)現(xiàn)，通過英語教授學科領域知識的理念并未在每位實驗教師備課過程中內(nèi)化及體現(xiàn)，而該要素的確定能讓實驗教師更加明確英語浸入式課程特點并設計相應課程。

（二）學科學習目標及語言學習目標――what will my students be able to do after the lesson？

在CLIL和SI 的課程中都有提及學科學習目標和語言學習目標要分別列出，在幼兒園英語浸入式教案中尤其需要包括該要素，因為浸入式中“語言教學與認知教學并行”[5]79的教學原則決定了這一點。學科目標的確立是確保幼兒認知發(fā)展，語言目標的確立則是為了確保幼兒英語語言的發(fā)展。筆者采用“學習目標”而非“教學目標”，主要是鼓勵教師在備課時思考“學生會學到什么內(nèi)容”（What will my students learn）、“學生學完后會做什么”（What will my students be able to do）等問題，而不是“我要教什么”（what I will teach）。

實驗教師之所以要分別列出這兩個學習目標，是要根據(jù)不同的學習目標設計不同的評價方式，以確保實驗教師促進學習者在認知水平和語言兩個方面的共同發(fā)展，而非僅僅是語言。

（三）可理解性輸入教學策略（strategies of comprehensible input）――How do I make sure the kids understand what I do and say in class？

如果說上述兩個要素解決了教師教什么（what）的問題，那么可理解性輸入教學策略則是解決教師達到教學目標的途徑（how）的問題。CLIL和SI課程模式是利用目標語來教授學科內(nèi)容。教師要特別考慮如何讓所教授內(nèi)容被學習者所理解，這絕不等同用學習者的母語教授學科內(nèi)容的教學方法。其中的技巧在于思考如何“不降低認知挑戰(zhàn)的難度而簡化目標語言的輸入”，并結合各種可理解性輸入教學策略確保學習者理解所學內(nèi)容。英語浸入式教師如果掌握了可理解性輸入教學策略，就可以確保幼兒理解所授內(nèi)容，從而確保其認知發(fā)展。

Krashen指出，可理解性輸入教學策略有很多，包括：提供語境線索（創(chuàng)設情景），提供非語言線索（手勢、表情），平衡所知語言與未知語言的關系，語言調(diào)整（語調(diào)、重復、講話清晰、放慢語速等），利用學習者已有的學科知識和經(jīng)驗等。對于幼兒學習者來說，教師要充分利用學習者已有的學科知識和經(jīng)驗（prior knowledge），使背景知識與新授內(nèi)容有聯(lián)系。

根據(jù)課堂聽課及教案書寫來看，教師的可理解性輸入教學策略顯得單一。大部分教師通常選擇圖片或卡片來介紹實物，但是遇到抽象的詞或概念則顯得束手無策。如對“空氣”概念的講解，教師通常的做法是把自己對概念的理解用一大堆英文說出來，認為這是輸入概念的唯一途徑。但是這種方法只會讓幼兒不知所云，教師也明白幼兒可能沒有聽懂，接著再用英文說一遍，如果幼兒還沒有反應，教師也會有挫敗感。此外，教師普遍有這樣的看法：幼兒英文水平極其有限，英文還在學習，怎么還可能用英文來完成學科內(nèi)容的學習呢？其實這是一個誤區(qū)。筆者曾經(jīng)在實驗園聽過一堂科學課，教師就讓小朋友通過觸摸、觀察及實驗明白了“無論吹泡泡的工具是什么形狀，吹出的泡泡都是圓形的”這個科學現(xiàn)象。整堂課用英文，可以看出小朋友完全明白所教授內(nèi)容，在教師的帶領下他們不僅學了英語，同時也訓練了猜測和驗證的能力。通過可理解性輸入教學策略，精心設計輸出語言，教師只需簡化語言目標而無需降低學科認知的難度。這一點正是英語浸入式的實驗教師要攻克的教學技巧難題。通過這一要素的設定，教師提高對可理解性輸入重要性的意識，積極探究各種行之有效的教學策略，最終提高英語浸入式的教學水平。而作為課題組的研究人員，我們也應對實驗教師展開可理解性輸入教學策略培訓及討論分享，為實驗教師提供技術支持。

（四）有趣、有意義和互動的活動――Can the kids learn and have fun in the designed activities？

活動的重要性對于幼兒園的小朋友來說毋庸置疑。教師通過各種可理解性輸入途徑幫助幼兒順利過渡到能夠理解新授內(nèi)容之后，隨后主要通過有趣的游戲及以玩為主的活動來進行知識的進一步理解和鞏固。但是根據(jù)筆者的觀察，部分實驗教師設計的活動意義不大，只是為了活動而活動，活動的目的也不清楚，結果就是小朋友打打鬧鬧蹦蹦跳跳就匆忙結束了。

根據(jù)幼兒特征，活動設計最好具備有趣、有意義、互動三個特征。教師要考慮四個因素：活動內(nèi)容、目的、步驟和互動方式?；顒觾?nèi)容有時以學科知識為重，有時以語言知識為重。目的則分為鞏固知識，確認理解或評估。在講解步驟的環(huán)節(jié)教師要特別簡化語言，多用可理解性輸入策略，以確保幼兒理解活動流程。記錄互動方式可以提醒教師采用多種課堂互動方式，主要包括：教師對全班（T-W），教師對個人（T-I），兩人一組（P）和多人小組（G）。如果教師每節(jié)課或每個活動的互動方式只有一種，通過看記錄，教師就可以自我反思，意識到課堂互動方式更加多樣。

（五）可以觀察得到的評估（observable assessment）――How do I know that the kids have learned？

評估是教案中不可缺少的環(huán)節(jié)。對于幼兒來說，無論是教授學科內(nèi)容或是語言，教師都無法通過試卷來進行評估。在幼兒園階段，評估方式的特點應該是“可以觀察得到”。教師可以利用提問、活動或任務設計等途徑了解小朋友的理解和反應，以確保達到教學目標，評估方式可以分為教師觀察和搜集學生作品兩個方面。教師觀察內(nèi)容包括活動進展是否順利，幼兒是否能完成任務（認知及語言任務），幼兒行為及幼兒反應。教師觀察可以在課堂上進行，課后可以把學生所做的各種活動材料收集，建立學生學習檔案，這也是評估學生學習效果的另一種方式。

評估要素在教案書寫中是留白的，要等到教師上課之后再書寫，也可以看作是教師的課后反思。在收集的教案中，我們發(fā)現(xiàn)實驗教師極少涉及評估這一要素，這說明教師在備課中很少思考“怎么才能看出幼兒已學到了所教授的內(nèi)容”這個問題。希望通過這個要素的書寫，促進實驗教師思考并在教學上實踐。

上述五點幼兒園英語浸入式教案書寫要素是在借鑒了CLIL課程的理論框架和簡化了SI課程教案書寫要素的基礎上加以充實和改進，符合我國英語浸入式在幼兒園這個特定階段的特點，具備可操作性。為了更加直觀理解，筆者制作了教案書寫模板（見表1）。

教案書寫體現(xiàn)了直觀、互動、反思等特點。教師通過這個教案書寫模板，可以根據(jù)要求一目了然地進行課前準備，并且根據(jù)模板提供的要素線索，進行自我提問和反思。

該教案書寫要素并未把CLIL課程模式中的文化作為一個單獨的要素列出，原因是在幼兒園階段，文化的概念無需明確提出，而是融入到課程的主題或領域中涉及。另外，在SI課程教案書寫中有提到教材要素，而在幼兒園英語浸入式教案中則無需列出。原因是我國幼兒園階段不屬于義務教育，并沒有規(guī)定的統(tǒng)一的教材。目前大部分幼兒園英語浸入式教師都是整合不同的教材或教學資源進行備課，所以在教案中無需也無法列出所使用的教材情況。

四、結 語

要使實驗教師內(nèi)化幼兒園英語浸入式教案書寫要素，按照要素書寫教案，達到更理想的效果，還需具備以下兩個條件：

1.幼兒園要構建英語浸入式課程框架結構（curriculum map）。只有有了課程框架，教師才能按圖索驥確定自己所教學科及語言在整個課程框架中的位置，使教授內(nèi)容更趨于科學合理，符合幼兒發(fā)展的需要。

2.幼兒園教師要進行教案書寫專項培訓。因為教案要素涉及CLIL和SI的課程理念，在推廣書寫要素之前幼兒園要爭取教師的認同及理解，否則教師在書寫教案時仍會覺得無從下手。如果教師不認同，其積極性就會降低，并阻礙幼兒園英語浸入式教學的順利進行。此外，提高教師的可理解性輸入教學策略，鼓勵教師大膽嘗試，這些都可以讓教師感受到支持和幫助，對教學的順利進行及開展具有積極意義。

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海燕的教案范文第5篇

首先，傳統(tǒng)的閱讀教學，教師的教案寫在備課本上；多媒體閱讀教學的教案則寫在軟盤上。教師反映，敲擊軟盤并不省時，反倒比過去花費時間更多。

其次，傳統(tǒng)的語文閱讀教學是教師講，學生聽，或者師生共同研讀課文，體會課文的深刻含義。多媒體閱讀教學則是教師點擊鼠標，學生仰望大屏幕，聽變成了看。雖然也聽，但多是在精美音樂的伴奏下進行的，聽的是著名播音員的朗讀，看的是一幅幅精美的圖畫。

第三，傳統(tǒng)的閱讀教學，教師以課本為本，引導學生仔細玩味，潛心揣摩，言有盡而意無窮。多媒體閱讀教學則將對文字的鑒賞變成了對圖像的欣賞，文字的核心地位動搖了。

第四，傳統(tǒng)的閱讀教學，注重師生的書寫訓練。教師在黑板上富有線條流動美的書寫會給學生留下終生難忘的印象。多媒體閱讀教學則直接顯示印刷體，字更加規(guī)范了，但少了活的書寫過程。這不能不說是一大損失。漢字只有直接書寫才能覺解其奧妙。

第五，傳統(tǒng)閱讀教學的課堂是可以靈活變化的，具有可調(diào)性?？烧{(diào)性是閱讀教學的源頭活水。多媒體閱讀教學，預設性加強了，機械性加強了，教師必須按照課件的設計按部就班地向前推進。課件的暫留性、閃動性無法讓學生作更多的課堂筆記。

多媒體教學的優(yōu)勢究竟表現(xiàn)在什么地方呢？

第一，增強了趣味性。學生閱讀課文需要激發(fā)興趣，有了興趣就有了學習的動力。傳統(tǒng)的閱讀教學，教師一枝粉筆一張嘴，一張黑板一本書，形式比較單調(diào)，如果教師的講課缺乏吸引力，學生學習的積極性就不容易被調(diào)動起來。多媒體教學展示給學生的是一個色彩繽紛的世界，好像引領學生走出了狹小的教室，奔向大自然的懷抱。這里有啁啾的鳥鳴，有眩目的花朵，有潺潺的小溪，有巍峨的高山；這里有著名的影星，有栩栩如生的形象，有緊張的情節(jié)，有美妙的音樂。對此，學生興趣大增，越是低年級的學生，積極性就越容易被調(diào)動起來。

第二，有利于營造良好的教學情境，有利于情境教學的開展。實踐證明，情境教學是行之有效的。情境教學需要生成學習的境界，具有一定的課堂情節(jié)，使得學生如臨其境，如聞其聲，如見其人。

多媒體技術完全可以滿足師生的這一要求。比如教學《海燕》，那聚集的烏云，那洶涌的波濤，那飛翔的海燕，都可以借助動畫變成現(xiàn)實，學生就像站在大海的岸邊，親眼看見勇敢的海燕直沖云天的畫面。這種效果對于學生理解課文無疑是有益的。如果再播放著名演員的朗誦，就更加激動人心。

在看到多媒體教學優(yōu)勢的同時，我們也必須正視它帶來的嚴重問題。

第一，傳統(tǒng)閱讀教學是以學生對語言文字的直接閱讀來完成教學任務的。直接閱讀語言文字意味著在學生和文字之間，不需要媒體中介。漢字是世界上最古老的語言之一，是中華民族最偉大的發(fā)明創(chuàng)造。漢字在數(shù)千年漫長發(fā)展歷程中，數(shù)遭磨難而沒有中斷，表現(xiàn)了強大的生命力。熱愛祖國就要熱愛漢語，就要以對漢語的直接學習為基本途徑。漢字本身是音、形、義的結合體，屬于表意文字，每一個漢字就是一幅畫，就是一個生動的故事。學生學習漢字，可以受到很多有益的啟發(fā)，可以激發(fā)起豐富的聯(lián)想和想像。學習并掌握漢字，這是中華文化得以傳承和發(fā)展的必由之路。如果將圖像、聲音代替學生對漢字的直接學習，后果是不堪設想的。在多媒體技術下，學生對漢字的認讀和書寫受到了嚴峻挑戰(zhàn)，這真的令人擔憂。

第二，傳統(tǒng)的閱讀教學建立在學生語言學習的基礎上，離開了語言學習，就談不到閱讀教學了。語言是學生理解課文的載體。無論什么樣的課文，學生必須先閱讀它，然后才能有教師的教。離開學生的閱讀，只靠教師的講析，實踐證明是違背閱讀規(guī)律的，應當摒棄。如果把語言轉換成圖像，學語言變成看圖像，這跟教師講析灌輸在本質(zhì)上沒有兩樣，只是由教師滿堂灌變成了機器滿堂灌。多媒體技術的運用勢必影響到學生對文本的直接閱讀——學生讀書的時間少了?？梢赃@樣說，閱讀教學中的任何改革，如果減少了學生閱讀課文的時間，那肯定不會是健康的改革，也必定不會有好的結果。反之，無論運用多么先進的教學手段，只要能夠促進學生的閱讀，那就是好的改革，就會取得好的效果。這是由語文課的性質(zhì)決定的。