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摘要：2O年來我國課程改革研究大致經(jīng)歷了起步、拓展和深化三個階段，研究內(nèi)容主要涉及課程改革的動因、條件、過程、花日內(nèi)容、模式等方面，取得了長足的進展。但也存在著如何研究借鑒國外課程理論和我團課程改革理性缺失等問還。未來一段時間我團課程改革研究應著眼于課程改革理論框架和模式的共命與理論體系的構(gòu)建，并密切關(guān)注課程改革實踐的發(fā)展。

課程改革已成為當代教育改革的焦點，也是中外許多學者探討的熱點之一?？疾?0多年來課程改革研究的發(fā)展，不僅有益于我國課程理論的建設，而且有助于我國當前課程改革的順利推進。

一、課程改革研究的歷程

（一）起步階段（1978～1985）

這一階段無論是研究的廣度和深度，還是研究的層次和水平，都處于我國新時期課程改革研究的起步階段。

翻譯、評介國外課程改革的理論與實踐，是本階段我國學者研究課程改革的主要方面之一。美國學者布賴恩·霍爾姆斯和日本學者扇谷尚的課程改革思想首先被翻譯過來。不久，法國學者沙費爾的《從信息手段的發(fā)展看其對普通教育內(nèi)容的影響》、原蘇聯(lián)學者卡斯思的《蘇聯(lián)學校教學內(nèi)容和教學方法的改革》、英國學者J．B．英格拉姆的《綜合課程的作用》、原西德學者D·瓦特卡姆潑的《國際課程發(fā)展比較簡述》等相繼被介紹過來。為了解國外課程改革實踐的狀況與走勢，我國學者先后介紹了日本、英國、美國等主要發(fā)達國家的課程改革，并進行了蘇、美、日三國課程改革的比較研究等。

我國學者不僅介紹、借鑒國外課程改革的理論與實踐經(jīng)驗，而且對我國課程改革問題也進行了探討。""結(jié)束之后，為盡快恢復教學秩序，課程計劃的制定、教材的編寫成為十分迫切的問題。當時，一些學者認為，要提高教學質(zhì)量必須進行課程結(jié)構(gòu)改革和教材內(nèi)容更新，并探討影響課程改革的因素、課程改革的指導思想，以及如何按照馬克思主義觀點實事求是地正確處理課程改革中的各種關(guān)系等問題。

改革開放后，教育部直屬的人民教育出版杜率先翻譯出版了我國第一套《課程研究叢書》，并于1981年創(chuàng)辦我國第一家課程研究學術(shù)刊物--《課程·教材·教法》，1983年成立我國第一家課程研究學術(shù)機構(gòu)--課程教材研究所，與人民教育出版社合署辦公。

（二）拓展階段（1986～1993）

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布后，我國課程教材改革的步伐加快。1986年成立了全國中小學教材審定委員會，同時制定了中小學教材審定標準，并鼓勵作者集體和個人編撰教材，這為課程改革研究提供了良好契機。許多學者圍繞課程教材改革進行了多角度、全方位的探討。課程結(jié)構(gòu)的改革成為人們關(guān)注的問題之一。課程教材的時代性、鄉(xiāng)土性及農(nóng)村課程改革等問題也得到初步探討。綜合課程成為這一階段課程改革研究的～個熱點，研究圍繞著綜合課程開設的必要性、綜合課程的類型以及如何進行課程綜合化等問題。

課程改革是一項系統(tǒng)工程，涉及教育內(nèi)部與外部的諸多因素和條件。因此，不少學者提出課程改革必須統(tǒng)盤規(guī)劃，與教育整體改革同步進行。為保證課程改革的順利推進，課程管理體制改革和課程開發(fā)問題已引起學者們的關(guān)注。在國外課程改革理論和實踐方面，我國課程學者不僅介紹了主要發(fā)達國家的課程改革，也對一些發(fā)展中國家的課程改革予以一定關(guān)注，為我國課程改革提供了借鑒和啟示。

經(jīng)過卓有成效的努力，義務教育新的課程計劃、各科新的教學大鋼正式頒行，教材多樣化的格局開始形成。

（三）深化階段（1994～1999）

隨著義務教育課程改革的全面推進，一些問題仍需要進行深入研究，同時，與義務教育課程銜接的普通高中課程改革，受到越來越多的關(guān)注。關(guān)于課程教材的編制與設計，如何辯證地反映社會、知識和學生三因素的客觀要求，正確處理和擺正課程的社會價值和育人價值之間的關(guān)系，成為研究者探討的話題。高中課程結(jié)構(gòu)的改革一直是這一階段理論研究和實踐探索的問題之一。1995年國家教委召開了全國高中教育工作會議。1997年起，國家教委決定在兩省一市試驗普通高中新課程方案（包括新課程計劃、各科新教學大綱和各科新教材），并決定逐步推廣。事實充分證明，這項試驗是成功的。1997年全國課程專業(yè)委員會應運而生，隸屬于中國教育學會教育學分會，這也反映了群眾性課程學術(shù)研究的迅猛發(fā)展和漸趨成熟。

活動課程的理論研究和實踐探索，成為這一階段課程改革的主題。活動課程的歷史演變、新型活動課程的理論基礎、新型活動課程的性質(zhì)、地位、作用和目標、內(nèi)容、教學活動方式等問題得到深入研究。課程管理體制的研究和實踐獲得突破性進展，1999年國家正式提出試行國家課程、地方課程和學校課程三級管理體制。在此背景下，課程開發(fā)和校本課程研究成為跨世紀課程改革研究的熱點之一。隨著課程改革的推進，人們認識到課程觀念的轉(zhuǎn)變和教師的素質(zhì)在很大程度上決定著課程改革的成敗，為此必須注重教師培訓，加強師資建設，這已達成共識。

這一階段，課程改革研究取得長足進展，理。論的探討也向縱深發(fā)展。這既是課程改革實踐的客觀需要，也是研究者自覺意識的反映。但是課程改革中的許多問題仍需要進一步研究，而這些問題也正是我們在理論上不斷探究的動力。

二、研究的主要內(nèi)容

課程改革是一項復雜艱巨的系統(tǒng)工程。課程改革研究關(guān)涉眾多領域，范圍較廣，內(nèi)容豐富。我們著力勾勒課程改革研究的基本觀點和主要方面，從整體上把握課程改革研究的主要內(nèi)容。

（一）課程改革的動因

是什么推動了我國的課程改革？有學者認為，社會主義現(xiàn)代化建設的需要、新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)和關(guān)于人的研究成果的新啟示是我國課程改革的三大動因。有學者分析了影響課程發(fā)展的因素：社會生產(chǎn)的需要、科學技術(shù)的進步、教育宗旨的規(guī)定、培養(yǎng)目標的要求、哲學思想的影響、社會文化的傳統(tǒng)、兒童身心的發(fā)展、學校類型和制度。除了政治、經(jīng)濟、科學技術(shù)發(fā)展變化的原因之外，新的文化觀念、人文精神和課程理論也是課程改革的重要動因。尤其是改革開放以來，1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》、1986年的《中華人民共和國義務教育法》、1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》和1999年《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》等一系列法律、法規(guī)中的方針、政策和指導思想，極大地促進和保證了課程改革的理論研究和實踐探索。阿但與國外相比，我國對課程改革動因的研究大多停留在籠統(tǒng)、一般的分析水平上，缺乏對宏觀背景的考察與微觀領域的探究。

（二）課程改革的條件

我國學者是從課程改革的成功經(jīng)驗和失敗教訓中探討課程改革的條件問題的。不少研究者認為，課程改革牽涉基礎教育整體和各個局部的關(guān)鍵領域，是需要教育行政部門、科研機構(gòu)、中小學校（廣大教師的參與是不可忽視的）共同參與完成的任務。全社會的廣泛參與以及觀念的轉(zhuǎn)變與更新，是課程改革順利進行和最終獲得成功的先決條件。在課程改革的同時，必須同步地改革各種考試和評估的制度和方法，必須加大經(jīng)費投入，改善辦學條件。有學者提出，在課程改革全過程中，要始終抓住教師觀念的轉(zhuǎn)變、技術(shù)的更新，注重教師的培訓和進修，消除教師在改革中出現(xiàn)的各種心動理障礙，增強改革的參與意識和迫切感，提高教師的課程適應能力。在課程具體實施的過程中，師生之間創(chuàng)設民主、合作的教學環(huán)境，有助于培養(yǎng)學生好學、求知、探索和創(chuàng)新的精神，這既是課程改革的目的，又是課程改革的客觀條件。

（三）課程改革的內(nèi)容

1．課程目標的確定。

課程目標的確定是課程改革的關(guān)鍵，它導引課程改革的方向，并在相當程度上決定課程改革的可接受程度和成敗。有學者提出，面向21世紀基礎教育的課程改革目標必須體現(xiàn)基礎性學力、發(fā)展性學力和創(chuàng)造性學力的統(tǒng)一，科學素質(zhì)和人文素質(zhì)的統(tǒng)一，基本要求和個性發(fā)展的統(tǒng)一，國際性與民族性的統(tǒng)一，科學思想、科學方法和科學知識的統(tǒng)一，智力因素和非智力因素的統(tǒng)一，自主意識和責任意識的統(tǒng)一。當代世界課程改革的追求，正在更多地著眼于人類自身，關(guān)注人的發(fā)展。一方面，既要立足現(xiàn)實，適應社會發(fā)展的需要，又要著眼未來，有效地影響社會發(fā)展；另一方面，既要考慮人發(fā)展的共性，又要考慮人發(fā)展的個性。

課程目標如何確定呢？有學者提出課程目標確定的兩種模式：需要評估模式與理性模式。需要評估模式是確定恰當?shù)恼n程目標最常用的方法之一。它一般包括四個階段：系統(tǒng)闡述可供選擇的課程目標；確定優(yōu)先目標領域；確定學生的"需要"；將優(yōu)先目標化為待實施的計劃。需要評估模式不僅僅用于確定針對現(xiàn)存問題而提出的課程目標，同時也用于確定人們對未來的某種期望。理性模式是由美國課程理論家R·R泰勒提出的。他認為，確定有意義的課程目標和教育目標，應該參照三種事實來源：學習者、社會環(huán)境和學科專家。泰勒認為，教育的職能在于改變?nèi)祟惖男袨榉绞?。教育都要對學習者本身進行研究，了解學生的"需要"；同時，對社會生活的各個領域進行調(diào)查研究，從中確定較重要的學習內(nèi)容，提出教育目標；再者，泰勒認為，還應該探究某一學科或某一知識領域的新發(fā)展及其對于當代生活的意義或功能。一般來說，理性模式傾向于把課程研制限制在"自上而下"的傳統(tǒng)。

現(xiàn)代社會各種相互沖突的需求和多元教育價值取向直接影響到教育目標和課程目標的確定。課程目標對外界的開放性或封閉性直接受到教育內(nèi)部運行機制的制約。但是課程目標能否在整個課程活動中起到核心指導作用，在很大程度上取決于教育目的和課程目標本身對外界的開放性與敏感性。

2課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

課程結(jié)構(gòu)是否合理，能否貫徹課程目標的意圖，將影響課程目標的達成。因此，課程改革的關(guān)鍵是對以往課程結(jié)構(gòu)的改造與完善，實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。從課程結(jié)構(gòu)上看，我國中小學最突出的問題是單一化，學科課程和必修課程模式主宰中小學課程結(jié)構(gòu)。針對這一問題，我國不少地方進行研究和實驗，采用必修、選修、課外實踐活動三大組塊設置課程，運用分科聯(lián)合型、學科滲透型、綜合技術(shù)型實現(xiàn)科際聯(lián)系，開設靈活多樣的選修課，建立完善的實踐活動體系。

關(guān)于如何優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的問題，有學者提出：（l）從課程內(nèi)容上看，要做到德智體美與勞動技術(shù)職業(yè)教育相結(jié)合；（2）從課程功能上看，德智體美勞，無論哪一種課程都要做到知識、能力、品德三大功能融為一體；（3）從課程范疇上看，要做到顯在課程（正式課程）與潛在課程（非正式課程）相結(jié)合；（4）從課程形態(tài)看，要做到分科課程與綜合課程相結(jié)合，學科類課程與活動類課程相結(jié)合，學期課程與短期課程相結(jié)合；（5）從課程類型上看，要做到必修課與選修課相結(jié)合，特別要處理好必選課程與必修課和任選課的關(guān)系。學者們還探討了普通高中課程結(jié)構(gòu)改革，以及"整合課程"等問題。

現(xiàn)代課程論認為，良好的學校課程應具有整體性，為了使受教育者全面和諧地發(fā)展，課程內(nèi)容要素和課程范疇應是完整的統(tǒng)一；課程結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)顯性與隱性的統(tǒng)一，靜態(tài)和動態(tài)的統(tǒng)一，連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。

3．課程內(nèi)容的更新。

課程目標的確立，課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，最終要落實到課程內(nèi)容上。近年來，我國課程內(nèi)容尚需要進行合理的改革：課程內(nèi)容所隱含的教育觀念需要適時更新；要充分考慮我國政治經(jīng)濟體制改革的現(xiàn)實，以及現(xiàn)代社會生活方式和現(xiàn)代觀念的客觀要求；克服機械地采取階級分析的方法處理教材思想性內(nèi)容的做法，認真考慮學生身心發(fā)展的基本規(guī)律；要面向現(xiàn)代化，及時反映我國改革開放以來的社會生活、學生現(xiàn)實生活和我國社會現(xiàn)實，富有時代氣息，既要繼承歷史中的合理內(nèi)核又要照顧現(xiàn)實和未來的新需要。總之，必須樹立當代課程改革觀，促進課程內(nèi)容現(xiàn)代化。課程內(nèi)容的現(xiàn)代化要處理好基礎與層次、世界與民族、綜合與分科、繼承與創(chuàng)新等諸種關(guān)系，使得課程內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)體現(xiàn)基礎性、民族性、綜合性、結(jié)構(gòu)性、發(fā)展性的完整統(tǒng)一。

如何處理好基礎知識與現(xiàn)代科學知識之間的關(guān)系是課程內(nèi)容改革研究的一個重要課題。有學者認為，基礎知識是指學科中那些最具有遷移性、適應性、概括性和對了解與掌握一門學科所必需的知識。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，基礎知識的內(nèi)涵也在發(fā)生變化，新的先進的知識進入基礎知識結(jié)構(gòu)的過程，實際上就是基礎知識結(jié)構(gòu)不斷同化和順應新知識的過程。這就需要我們在課程改革實踐中，嚴格篩選需要進入學校教育內(nèi)容的新知識，切實把握其特性，以便做出相應的處理。為迎接21世紀的挑戰(zhàn)，中小學課程內(nèi)容改革，應普遍突出三個方面：加強道德教育，重視人格培養(yǎng)；始終抓住基礎，及時更新內(nèi)容；發(fā)展智力能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

如何使課程內(nèi)容現(xiàn)代化成為各國課程改革研究者所首要考慮的問題。從國外近30年來的課程改革來看，雖然由于指導思想、改革方案不同，改革內(nèi)容和幅度也不相同，但這些國家在吸收科技新成果，使課程內(nèi)容現(xiàn)代化上是相同的。將科技新成果納人傳統(tǒng)的學科體系中，是作局部性的改良，還是必須對傳統(tǒng)學科體系進行徹底的改造。從國外關(guān)于課程內(nèi)容現(xiàn)代化所采取的方式上看，主要表現(xiàn)為兩種觀點：其一，壓縮舊有的課程內(nèi)容；其二，徹底改造舊有課程。從我國國情出發(fā)，我國課程內(nèi)容現(xiàn)代化應該根據(jù)現(xiàn)代科學觀點增加基礎理論知識的比重，通過充實基礎學科或改組基礎學科來實現(xiàn)課程內(nèi)容現(xiàn)代化。

關(guān)于課程內(nèi)容改革的研究，近年來取得了較大進展，但是，如何確定課程的基礎知識，以及怎樣嚴格篩選需要進入課程內(nèi)容的新知識、切實把握其特性等問題，仍是一項艱巨而復雜的研究課題。比如，中小學應設哪些基礎課程，每門課程包括哪些基礎知識、基本技能，學生應具備哪些基礎性學力、發(fā)展性學力和創(chuàng)造性學力等，這些都需要從更深層次上去探究。

4．教材的編制與建設。

教材是課程改革研究的重要內(nèi)容之一，因為教材決定教育方針的執(zhí)行和教育目標的實現(xiàn)。有學者總結(jié)我國幾十年來教材改革的經(jīng)驗教訓后提出一些值得重視的問題：第一，明確編寫指導思想；第二，研究確定選材原則，認真慎重選材；第三，努力使教材安排有序、組織合理、表達恰當。在教材的具體編制問題上，有學者認為，我國長期堅持六大主題（知識與興趣、政治與經(jīng)濟、社會與文化），三項原則（興趣原則、政策原則、文化原則）。但對興趣原則的關(guān)注不夠，而且教材過多強調(diào)政治性而忽視民族性、強調(diào)統(tǒng)一性而輕視差異性。

課程研究領域中一個經(jīng)常困擾編制者的問題是，如何把學生所要學習的課程分門別類，同時保證分門別類的課程內(nèi)容緊密聯(lián)系在一起，使教材體系整體化和系列化?，F(xiàn)行中小學各科教材體系往往過多重視學科的邏輯結(jié)構(gòu)，忽視它的一般心理結(jié)構(gòu)和特殊心理結(jié)構(gòu)，而不太考慮學科橫向聯(lián)系的結(jié)構(gòu)，因而不可能形成最佳的教材結(jié)構(gòu)，達到"組合質(zhì)變"的效果。為此，研究者提出各學科教材體系改革的三種類型：以學科能力發(fā)展的年齡特點為主系統(tǒng)，改革學科的教材體系；以學科知識所反映的系統(tǒng)方法范疇為主系統(tǒng)，改革學科的教材體系；以學科心理能力和諧發(fā)展為主系統(tǒng)，改革學科的教材體系，并且有計劃有步驟地進行探索和實驗。

5．課程管理體制的變革。

課程改革往往涉及課程管理體制的變化，課程管理體制是否科學，直接影響課程的正常運行及課程效能的發(fā)揮。長期以來，我國實行過分統(tǒng)一、集中的管理體制，已給中小學課程的改革和發(fā)展帶來許多不利影響。1990年就有學者提出我國應實行三級課程、三級管理的建議，并探討國家課程、地方課程和學校課程的權(quán)限與職責。

經(jīng)過多年的理論探討和課程管理實踐的探索，1999年《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》正式提出了"建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程"。這是我國基礎教育課程政策和管理體制的重大變革，是現(xiàn)代課程理論與我國現(xiàn)實國情相結(jié)合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇，是教育民主化、科學化原則在課程領域的具體體現(xiàn)，有利于課程資源的開發(fā)，有利于促進課程的改革和發(fā)展。關(guān)于如何從中央集中管理的課程體制過渡到中央--地方--學校分級管理的課程體制，有學者提出一些建設性的設想：（l）任何國家的課程政策改革都是在國家課程與學校課程之間尋找適合本國國情的立足點；（2）學校中實施的課程既應體現(xiàn)國家的意志，又應盡可能滿足學生個性發(fā)展的差異性。因此，學校中實施的課程應該包括國家課程、地方課程和校本課程，形成具有我國特色的基礎教育三級課程管理的新體系。

我國課程管理體制改革的理論研究，雖取得一定進展，但課程管理體制改革的實踐仍是緩慢的，許多問題影響著課程改革的推進。例如，國家課程、地方課程和學校課程各占多大比例，它們在基礎教育課程管理中各承擔什么職責，課程開發(fā)需要哪些部門和人員的參與，制約課程體制改革的因素是什么，等等。

（四）課程改革的模式

課程改革是對原有課程的一種變革，勢必會得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。如何克服各種阻力，有效地推進課程改革，我國學者介紹了國外的一些可供參考的模式：消除對改革的抵制的模式（ORC模式），領導一障礙過程的模式（LOC模式），蘭德變革動因模式（RandModel）。有學者考察我國幾十年來的課程改革后指出，每一次課程改革幾乎都是匆匆上馬，缺乏研究的積累，缺乏理論的武裝，缺乏實踐的驗證，缺乏必要的評估，可以說是一種游擊式經(jīng)驗型的課程改革模式。這種模式是不可能引起真正的課程變革的。課程改革模式應從經(jīng)驗型轉(zhuǎn)為科學型。所謂科學型改革模式，就是以"決策--設計--實施--改進--評價"這一連串實證的系統(tǒng)的科學步驟為內(nèi)容的一種模式。

三、研究的反思與展望

（一）課程改革研究的反思

1．舶來式課程改革理論研究的困惑。

我國課程改革理論的研究起步較晚，20世紀80年代以來，為了更好地進行課程改革，我們一方面總結(jié)以往課程改革的經(jīng)驗教訓，另一方面大量引介、移植國外的課程理論。對國外課程理論的移植是必要的，因為世界各國課程改革理論和實踐的探索可以為我國提供寶貴的經(jīng)驗。但是，一種理論的正確性和有效性往往受它所處的社會、國度、時代的局限，它在另一個社會、另一個國度、另一個時代是否同樣適用很值得研究。20多年來，西方學理與中國實際之間的矛盾，始終困擾著我國學者。如果說，20世紀70年代末至80年代初是國門初開，當務之急是拿來再說，那么在20世紀90年代，西方學理的適切性問題就顯得突出了。正如有的學者所說，任何由外移植進來的知識，尤其是移自原本即具有高度異質(zhì)的文化要素來源的知識，都無法充分地被吸收、理解、甚至應用，因為人們勢必帶著已有的身心狀態(tài)來理解、吸收、應用，甚至創(chuàng)造來自不同身心狀態(tài)來源的知識，其結(jié)果必然產(chǎn)生誤解、誤用或所謂消化不良的情形。因此，要努力轉(zhuǎn)化移植來的知識，使之"本土化"。我國對舶來的課程理論既缺乏系統(tǒng)的深入研究和整體把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和創(chuàng)造性的應用。

近年來，舶來式課程改革理論研究存在的突出問題，是缺乏對源理論原意和實質(zhì)的把握，翻譯難以做到"信、達、雅"。一些舶來的課程理論的語言之晦澀，邏輯之混亂，令人深感"作語態(tài)轉(zhuǎn)換練習尚不成熟時留下的生硬痕跡"。一些概念的翻譯頗令人費解。例如，Curriculumdevelopment"一詞，有的譯為"課程編制"或"課程編訂"，有的譯為"課程發(fā)展"，有的譯為"課程開發(fā)"，有的譯為"課程研制"。這種一個概念"異彩紛呈"的譯法，如何讓不懂英文的人去理解和把握，又談何消化、吸收和應用？我們應盡可能地時概念進行全面的合理的界定。正如有學者指出的，"課程發(fā)展"（Curriculumdevelopment）有兩個義項：一是就宏觀而言，是指課程從古到今、由遠及近的發(fā)展，即歷史發(fā)展；二是就微觀而言，是指課程從研究、編制到實施、評價以至反饋、修訂完善的發(fā)展，是循環(huán)往復的發(fā)展，即過程發(fā)展。［32）這種界定比較全面準確，可避免該概念在課程領域的混亂使用。舶來的課程理論能否指導我國的課程改革，很值得懷疑。從建國后初期全盤移植蘇聯(lián)模式，到近20年全面引進西方課程理論，我國的課程改革走了曲折的路，積累了不少的教訓。至今我們對國外課程改革理論和實踐的熱切關(guān)注多于對我國問題的思索與探求。誠然，順應世界潮流，學習他國的成功經(jīng)驗，是我國課程改革取得成就的重要條件，但是，我們切不可失卻一個基本立足點，那就是中國的課程改革不可須臾脫離中國國情。世界教育改革的實踐也證明，盲目地引進國外經(jīng)驗，簡單地照搬國外教育成功的某個方面，不認真研究自己的國情，不綜合地分析、消化國外的經(jīng)驗，是行不通的。在簡單運用國外理論指導本國的教育改革和運用國外模式改造本國的教育方面，"許多國家對于它們在教育領域里所作的努力的結(jié)果公開表示失望"。對此，我們應引以為戒。

2．課程改革理性的缺失。

我國20多年的課程改革取得了豐碩的成果，但是，回顧課程改革的歷程，仍有許多問題值得我們深刻檢討和反思。1986年后的義務教育課程教材實驗，1992年后的義務教育新課程方案實驗，1997年開始的普通高中新課程方案試驗，這些改革均有國家頒布的新課程計劃或調(diào)整計劃作為指南。90年代義務教育和普通高中新課程方案實驗已經(jīng)有了"科學研究"的自覺意識，不僅充分吸收了80年代各地課程改革的有效經(jīng)驗，廣泛地開展了課程評估和調(diào)查，而且確定了一些實驗區(qū)有計劃地開展新課程實驗。但是，整個改革過程中，課程專家介人不足，教師仍然扮演被動執(zhí)行角色，地方的改革余地和權(quán)限不大。新課程方案的理論前提研討不夠充分，許多問題并未從理論上得到解決。

總體來講，20年課程改革理論指導還不足，缺乏"理性的秩序"，原因就在于課程理論研究薄弱。教育行政領導部門在作出課程決策時雖說也有專家咨詢，但并沒有穩(wěn)定的咨詢機構(gòu)和專家系統(tǒng)，甚至有"召之即來，揮之即去"的作風。在課程改革的研究方面，缺乏課程改革動因的深層闡釋，缺乏課程改革方案和實施措施的可行性論證，缺乏課程改革成果的科學判斷與評價，對課程改革過程中出現(xiàn)的一些新情況、新問題也難以進行正確的預見和把握，更無法解釋和應答。我國20年的課程研究，無論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)構(gòu)和素質(zhì)等等，還只是課程論研究的初創(chuàng)時期。

（二）課程改革研究展望

1．理性整合：理論框架與模式構(gòu)建。

20多年來，我國課程改革研究與實踐的探索為理論構(gòu)建提供了一定的基礎，積累了不少經(jīng)驗，但遠沒有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍圖。正如英國學者P·H·泰羅和C·M·理查茲指出，在建立科學的課程理論時，對這一領域的事實進行反復探索乃是必需的第一步。但這項工作還遠未成熟，有關(guān)課程現(xiàn)象的事實在以前幾乎沒有研究過，用來指導對事實進行探索的大多數(shù)理論都是極其簡單膚淺的。雖然這些年來，我們在課程改革的某些方面進行了研究，對有關(guān)事實和論據(jù)加以整理，從而加深了對課程改革的許多現(xiàn)象和問題的理解和認識，但是，同具有嚴密的可測性和預見性的科學理論相比，課程理論的建立尚處于早期發(fā)展階段，它還是描述性的。這種情況也是課程系統(tǒng)各部分的因素或要素之間"不嚴格的聯(lián)結(jié)"所造成的。所謂"不嚴格的聯(lián)結(jié)"，是指系統(tǒng)的各個因素之間不是必然"邏輯地"或嚴格地相互聯(lián)系的。比如，某一學科的課程計劃與課程實施之間都在包含的教材和所追求的目標這兩方面存在著極大差別。目前，課程理論對課程現(xiàn)象的描述，往往具有極大的不確定性，常常造成學科自身的混亂和矛盾。成熟的課程理論對課程改革的指導作用應具體表現(xiàn)在：提出課程改革的正確理論構(gòu)想和模式，論證課程改革方案的可行性，解釋課程改革中各種復雜現(xiàn)象，預見課程改革過程中可能出現(xiàn)的問題和后果，提出相應的對策。為此，我們必須對中外課程改革的經(jīng)驗、教訓、事實及材料，進行認真的梳理和系統(tǒng)的研究，從課程改革的動因、條件、范圍、過程、模式、策略、方法等方面進行綜合與整合，構(gòu)建課程改革的理論框架和模式。

2．關(guān)注實踐：理論研究基礎與動力。

課程改革是滋養(yǎng)課程研究的適宜土壤，并為課程研究提供豐富的資源，課程研究則為課程改革提供理性指導和科學依據(jù)，兩者相輔相成。但是，這些年來，我國部分課程理論工作者有一種傾向，就是樂于在書齋里進行"理論"研究，對課程改革實踐不感興趣。由于他們沒有真正研究實踐問題，其"理論"無法指導實踐，也就體現(xiàn)不出理論的價值。早在20世紀70年代，美國著名的課程理論專家施瓦布就對那些所謂的"理論家"提出尖銳的批評，責備他們用高談什么理論來代替對日常的實踐活動進行研究，而不知正是這些實踐活動中孕育著理論。英國學者P·H·泰羅等人也指出，科學理論的原材料是來自經(jīng)驗的世界，而不是來自想像的世界。只是在整理證據(jù)時，想像才具有一定的作用。因此，課程理論工作者需要走出書齋，深入了解課程改革實踐去發(fā)現(xiàn)和研究課程實際問題，提出對課程改革實踐有指導意義和價值的課程理論。

課程改革從來都是一個漸進的、繼承和革新并存的過程。課程發(fā)展不是通過一次性改革就能完成的，而是分步、連續(xù)完成的，不能企圖通過一次性課程改革就能制定一個完美無缺的課程計劃。課程改革是一個曲折、艱難的旅程，課程改革不可能都在理論所規(guī)定的框架和模式中進行，它往往要沖破原有的理論和思想的限制，這也正是課程理論發(fā)展的契機。u未來并不是我們要去的地方，而是一個我們要創(chuàng)造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出來的。走出這條道路的過程既改變著走出路的人，又改變著目的地本身。"課程改革成功與否，將深刻地影響著我國教育的未來。