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［摘要］有關(guān)教師文化方面的研究可以說仁者見仁，智者見智，不管是國外還是國內(nèi)，許多學(xué)者對(duì)其都有著不同的理解。本文通過對(duì)國內(nèi)外學(xué)校教師文化研究現(xiàn)狀分析，發(fā)現(xiàn)教師文化得到了學(xué)者們的重視，其相關(guān)研究也取得了相當(dāng)大的成就。不過從目前的研究成果來看，教師文化研究還存在一些不足，本文將為此提出幾條改進(jìn)策略。

［關(guān)鍵詞］教師文化;研究現(xiàn)狀;改進(jìn)策略

關(guān)于教師文化變革的研究可以說仁者見仁，智者見智，不管是國外還是國內(nèi)，許多學(xué)者對(duì)教師文化變革都有著不同的理解與建議。

一、國外有關(guān)教師文化研究的現(xiàn)狀

縱觀國外教師文化變革相關(guān)文獻(xiàn)，我們可以將國外的教師文化研究分為三個(gè)階段。

(一)第一階段。

教師文化研究最早起始于20世紀(jì)30年代，以美國社會(huì)學(xué)家沃勒的《教學(xué)社會(huì)學(xué)》為標(biāo)志性著作。沃勒在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》(1932)中，從社會(huì)學(xué)的角度描述了學(xué)校教師文化的特征，即權(quán)勢(shì)、卑屈、狹隘等特性，并揭露了形成這種教師文化偏差的社會(huì)性和制度性的原因。此外，沃勒在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》一書中，還具體研究了師生、生生、教師以及社區(qū)之間的具體關(guān)系，認(rèn)為教師的形象應(yīng)當(dāng)為公仆，道德化詮釋的角色需要由教師來扮演。

(二)第二階段。

在20世紀(jì)70年代這一時(shí)期，教師文化研究方面表現(xiàn)最突出的是芝加哥大學(xué)社會(huì)學(xué)家洛蒂，他的代表著作《學(xué)校教師———社會(huì)學(xué)研究》(1975)風(fēng)靡一時(shí)，因?yàn)楫?dāng)時(shí)洛蒂看到了知識(shí)和權(quán)力在教師研究中的重要作用，并且他還認(rèn)為教師文化具有典型的個(gè)人主義特征，他將個(gè)人主義分為三個(gè)方面:現(xiàn)實(shí)主義、保守主義和個(gè)人主義。爾后以英、美的社會(huì)學(xué)家和人類文化學(xué)家為中心，把教師文化作為學(xué)校研究的一環(huán)發(fā)展起來，并受洛蒂的影響，通過更為詳細(xì)和深入的研究，對(duì)教師個(gè)人的情感以及人際關(guān)系極其關(guān)注，讓教師作為個(gè)人來說，變得更為豐滿以及全面。目前的時(shí)代提倡的是教師文化的合作化以及開放化，因此如果繼續(xù)沿用教師的人文主義，無論是對(duì)于教師自身以及專業(yè)的發(fā)展，都具有一定的阻礙性。

(三)第三階段。

20世紀(jì)80年代中葉以來教師文化研究蓬勃發(fā)展。這一時(shí)期因受教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)與教師教育改革運(yùn)動(dòng)的影響，教師文化研究也開始注重自身的研究領(lǐng)域。這一時(shí)期最主要的代表人物是加拿大學(xué)者哈格里夫斯，在教師文化的主要表現(xiàn)方面，哈格里夫斯還提出了個(gè)人主義、自然合作主義、人為合作主義、派別主義文化這四種形式。從其研究中發(fā)現(xiàn):只有當(dāng)合作成為教師的行為方式和行事風(fēng)格、成為自然狀態(tài)下的教師的教師無意識(shí)習(xí)慣行為時(shí)，才是真正的合作，對(duì)于目前形勢(shì)下的教師文化來說需要從教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的靜態(tài)化向教學(xué)實(shí)踐理論性的動(dòng)態(tài)化轉(zhuǎn)變。隨后，日本學(xué)者佐藤學(xué)則把教師文化的研究與教師日常交往活動(dòng)結(jié)合起來，在《課程與教師》一書中佐藤學(xué)曾對(duì)教師進(jìn)行了劃分，他認(rèn)為可以劃分為四種，分別是作為公仆的教師、作為勞動(dòng)者的教師、作為技術(shù)熟練者的教師和作為反思性實(shí)踐家的教師。從他對(duì)教師文化的闡釋可以了解到:教師的專業(yè)化它不僅僅是在技能、行為方式方面的專業(yè)化，更是教師文化的專業(yè)化。

二、國內(nèi)有關(guān)教師文化研究的現(xiàn)狀

通過中國知網(wǎng)，以國內(nèi)教育類數(shù)篇優(yōu)秀碩博論文和核心期刊為研究對(duì)象，以“教師文化”為關(guān)鍵詞，從1951年至2014年1月期間進(jìn)行檢索，其中核心期刊共檢索到5955篇，碩博論文5488篇。通過對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)教師文化研究大多體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)教師文化界定的研究。

相關(guān)學(xué)者在探討這一文化內(nèi)涵時(shí)表示，作為亞文化的教師文化，綜合了所有教師的行為準(zhǔn)則以及價(jià)值體系方面的文化，和其它文化一起構(gòu)成了學(xué)校文化。包含內(nèi)容極多，如教師自身的行為規(guī)范以及習(xí)慣等，另外同事之間的關(guān)系，結(jié)合成員的方式等都被包含其中，形成了集體無意識(shí)，對(duì)于教師個(gè)人來說，內(nèi)在約束力很強(qiáng)，也能夠以此為依據(jù)來對(duì)教師行為進(jìn)行解釋。另有學(xué)者認(rèn)為教師文化屬于組織文化的一種，或者也可以說是群體文化的一種。以學(xué)校教育環(huán)境作為背景，教師群體通過自身的教學(xué)過程，來創(chuàng)造出精神以及物質(zhì)成果的具體表現(xiàn)。這樣的觀點(diǎn)對(duì)教師文化有如下的劃分:物質(zhì)文化、制度文化、精神文化。

(二)教師文化的特征研究。

教師作為社會(huì)中的一個(gè)特殊群體，尤其自己獨(dú)特的文化特征，這種特征與其他社會(huì)群體所具有的特征是有區(qū)別的。有關(guān)學(xué)者表示，作為一種群體文化，精神層面是群體文化最為核心的部分。對(duì)它的探討如果是從精神層面來開展，可以分析出它的三大特點(diǎn)，分別為融合性、精神性以及可塑性。教師文化是可改造的，也就體現(xiàn)為了可塑性，在長時(shí)間的教學(xué)活動(dòng)中，教師的行為方式表現(xiàn)出了相關(guān)的習(xí)慣以及態(tài)度等，就是我們所說的教師文化。

(三)教師文化類型的研究。

著名人類學(xué)家瑪格麗特•米德在其《文化與承諾》一書中，針對(duì)由于文化差異而產(chǎn)生的代溝問題提出了著名的“三喻文化”理論，后人將其遷移至教師文化研究領(lǐng)域，進(jìn)而演繹出了三喻型教師文化理論，將教師文化分為三種類型，即前喻型教師文化、并喻型教師文化和后喻型教師文化。我國有學(xué)者依據(jù)其“三喻文化”理論來分析我國的教師文化，認(rèn)為當(dāng)前我國的教師文化屬于“后喻型教師文化”，而基礎(chǔ)教育課程改革需要“前喻型教師文化”。相關(guān)學(xué)者結(jié)合當(dāng)前教師文化的本質(zhì)以及未來具體的走向?qū)處熚幕M(jìn)行了分類，認(rèn)為可以分為兩大部分，分別是適應(yīng)型以及創(chuàng)生型。

(四)教師文化功能的研究。

學(xué)校文化的建設(shè)者有許多，最為重要的當(dāng)屬教師，所以，當(dāng)我們要建設(shè)學(xué)校文化時(shí)，需要以教師文化的建設(shè)作為基礎(chǔ)，建設(shè)學(xué)校文化的狀況到底如何，教師文化的好與壞與其有直接的關(guān)聯(lián)。相關(guān)學(xué)者經(jīng)過研究后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)建設(shè)學(xué)校文化時(shí)，教師文化的引導(dǎo)功能十分明顯，同時(shí)示范以及預(yù)警等功能也同時(shí)存在。還有研究者結(jié)合農(nóng)村教師文化來進(jìn)行分析，認(rèn)為加強(qiáng)建設(shè)農(nóng)村學(xué)校的教師文化，對(duì)于中國農(nóng)村的教育可持續(xù)發(fā)展意義重大。在國內(nèi)還有許多學(xué)者從教師文化變革研究入手，認(rèn)為教師文化重構(gòu)需要理論提升，需要在實(shí)踐中形成發(fā)展。還有學(xué)者從生命哲學(xué)視角、從主體間性哲學(xué)視角、文化四維度理論視角等來研究教師文化?？傊?，在國內(nèi)教師文化的研究得到了學(xué)者們的重視，并且教師文化的研究也取得了相當(dāng)大的成就。不過從目前的研究成果來看，教師文化研究還存在一些不足之處，仍有改之處。

三、學(xué)校教師文化研究的改進(jìn)策略

(一)薄弱學(xué)校教師文化研究需加強(qiáng)。

通過對(duì)國內(nèi)外有關(guān)教師文化建設(shè)文獻(xiàn)的深入研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前在研究教師文化時(shí)，往往選擇的對(duì)象是城市或者是市區(qū)的學(xué)校，而很少涉及到農(nóng)村地區(qū)學(xué)校，因此在教師文化建設(shè)方面出現(xiàn)了失衡。從城市學(xué)校來看，一般這類學(xué)校的教學(xué)設(shè)施較為先進(jìn)，而且在教師文化建設(shè)方面，有很多接受專家教育的機(jī)會(huì)和指導(dǎo)，但是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校，教學(xué)設(shè)備較為落后，同時(shí)信息十分封閉，因此教師文化建設(shè)方面所能獲得的理論依據(jù)非常少。另外比較農(nóng)村以及城市學(xué)校，無論是領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)、還是學(xué)校的設(shè)施等方面，都較為落后，因此想要開展教師文化建設(shè)更是難上加難。因此日后對(duì)于農(nóng)村地區(qū)教師文化建設(shè)的研究投入需要加強(qiáng)，讓城市以及農(nóng)村都能夠在教師文化建設(shè)上獲得同步發(fā)展。

(二)教師文化研究的視野需拓寬。

研究如何建設(shè)教師文化，不僅僅是學(xué)校范圍內(nèi)需要考慮的，我們需要將研究的視野進(jìn)行拓寬，放眼到整個(gè)社會(huì)文化環(huán)境當(dāng)中，因?yàn)椴还苁菍W(xué)校文化，還是社會(huì)文化，信息都是相同的，社會(huì)文化會(huì)制約學(xué)校的教師文化建設(shè)。葉瀾教授曾經(jīng)說過，對(duì)于建設(shè)學(xué)校文化，我們不能僅僅認(rèn)為是建設(shè)校園、課程文化等，如果僅僅從這些方面開展研究，那么無論是建設(shè)學(xué)校文化的任務(wù)，還是意義都將是極其狹隘的。教師文化建設(shè)亦是如此，所以今后的教師文化建設(shè)研究應(yīng)在視野角度上要有所拓展。

(三)教師文化變革的研究需深入。

縱觀有關(guān)國內(nèi)外教師文化相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)覺教師文化變革是當(dāng)前學(xué)校變革過程中的焦點(diǎn)，而國內(nèi)研究者對(duì)這個(gè)問題并沒有深入的探索。早些年和教師文化相關(guān)的研究并不多，研究教師文化時(shí)，大多數(shù)從以下幾方面入手:如構(gòu)建教師文化、界定教師文化的內(nèi)涵、如何繼承以及發(fā)展教師文化等，沒有真正的把教師文化變革放在學(xué)校變革的現(xiàn)實(shí)背景下進(jìn)行研究，并忽視了它在學(xué)校管理變革中的價(jià)值和意義。

(四)教師文化研究需與實(shí)踐結(jié)合。

有關(guān)教師文化建設(shè)的觀點(diǎn)在教育界中出現(xiàn)百花齊放的局面，從多視角、多學(xué)科進(jìn)行教師文化的研究屢見不鮮。可是，這些研究大多側(cè)重于對(duì)教師文化建設(shè)理論的闡述，而有關(guān)具體情境下的教師文化的建設(shè)分析較少，不是因地制宜，忽視了每一個(gè)學(xué)校有其不同的文化特點(diǎn)和變革、重構(gòu)的獨(dú)特性。有些研究仍停留在說理的層面上，對(duì)于怎樣建設(shè)學(xué)校教師文化、如何創(chuàng)建先進(jìn)教師文化缺乏實(shí)踐指導(dǎo)意義，與實(shí)踐方面出現(xiàn)嚴(yán)重的脫節(jié)。

四、結(jié)語

總之，作為教師文化的研究者，不能局限于教師文化的文獻(xiàn)與思辨研究為主要內(nèi)容，不能只局限于對(duì)教師文化文本的解讀與闡釋，和對(duì)教師文化的研究只提出一般性的見解。研究者應(yīng)該移出房門，多去了解一下教室的實(shí)際生活，去用敏銳的眼光挖掘出教師文化最實(shí)際的問題，以便能提出具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的教師文化理論。

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作者：楊繼富 黃小娜 單位：黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)系