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一、學(xué)校德育的社會(huì)學(xué)價(jià)值

（一）功能價(jià)值

功能主義理論興起于19世紀(jì)初，代表人物有羅伯特•金•默頓（RobertKMerton）、奧古斯特•孔德（IsidoreMarieAugusteFran•oisXavierComte）、赫伯特•斯賓塞（HerbertSpencer）等。功能論認(rèn)為社會(huì)是穩(wěn)定均衡的整體，很少激烈變遷；每一社會(huì)體系為了達(dá)到這種和諧均衡的發(fā)展功能，都必須依賴彼此協(xié)調(diào)合作的結(jié)構(gòu)運(yùn)作。[1]功能論以協(xié)調(diào)、整體、均衡和穩(wěn)定的視角來(lái)考察和研究社會(huì)結(jié)構(gòu)，把社會(huì)看成一個(gè)由各要素組成的具有自我調(diào)節(jié)能力和功能的和諧、均衡和穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)體，認(rèn)為整體大于部分、結(jié)構(gòu)決定功能、社會(huì)決定個(gè)人、共識(shí)多于沖突。[2]基于功能主義理論，學(xué)校德育是教育結(jié)構(gòu)的重要組成部分，學(xué)校德育整體處于協(xié)調(diào)、均衡與穩(wěn)定的狀態(tài)，與此同時(shí)，德育內(nèi)部各要素具有自我調(diào)節(jié)的能力。功能論主張社會(huì)是和諧均衡的統(tǒng)一體，個(gè)體在這種穩(wěn)定的社會(huì)整體框架中，其行為必然受到體系結(jié)構(gòu)的規(guī)約。學(xué)校德育趨于和諧，沖突只是局部現(xiàn)象。學(xué)校德育結(jié)構(gòu)涉及到目標(biāo)結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、過(guò)程結(jié)構(gòu)等，學(xué)校德育結(jié)構(gòu)決定其功能價(jià)值，層次結(jié)構(gòu)影響學(xué)校德育功能發(fā)揮。德育工作開(kāi)展效果直接影響到學(xué)校育人功能的發(fā)揮，學(xué)校德育的功能價(jià)值促進(jìn)教育內(nèi)部要素的融合與協(xié)調(diào)，有利于培養(yǎng)身心全面發(fā)展的合格人才。學(xué)校德育功能價(jià)值源于教育本真訴求，落腳于人性發(fā)展。學(xué)校德育功能價(jià)值需要進(jìn)行多維度考量，教育特質(zhì)與教育意蘊(yùn)的彰顯離不開(kāi)學(xué)校德育功能的發(fā)揮。

（二）沖突價(jià)值

沖突理論于20世紀(jì)60年代后期流行于美國(guó)和西歐國(guó)家，主要代表人物有R.達(dá)倫多夫、J.賴克斯、L.A.科塞、L.柯林斯等。沖突理論與功能論的觀點(diǎn)截然相反，認(rèn)為社會(huì)不可能是一個(gè)整合的存在實(shí)體，而是處于沖突、競(jìng)爭(zhēng)和謀求權(quán)力重新分配的動(dòng)態(tài)發(fā)展之中。個(gè)體在這種沖突狀態(tài)中，可以通過(guò)理性的行動(dòng)在不斷溝通和反省的社會(huì)行動(dòng)中展現(xiàn)。[3]沖突論者以沖突為主線來(lái)考察和研究教育中的各種問(wèn)題，批判功能主義理論把一切現(xiàn)存的社會(huì)事實(shí)不加區(qū)分地接受——這些表面上看起來(lái)很公正，而事實(shí)上起著維護(hù)現(xiàn)狀，將統(tǒng)治集團(tuán)的知識(shí)合法化和壓抑主體性的消極作用，同時(shí)質(zhì)疑學(xué)校教育的合理性，反思課程知識(shí)理所當(dāng)然、不容置疑的表象，用沖突的視角來(lái)分析學(xué)校教育問(wèn)題。[4]沖突理論以沖突為主線來(lái)審視和拷問(wèn)學(xué)校教育，質(zhì)疑學(xué)校德育的穩(wěn)定狀態(tài)，批判德育工作的合理性，反思學(xué)校德育課程內(nèi)容合法化的表象和德育效果的協(xié)調(diào)與穩(wěn)定，主張通過(guò)沖突手段打破現(xiàn)有德育平衡，從而揭示德育過(guò)程存在的諸多矛盾與窘?jīng)r。學(xué)校德育的沖突價(jià)值洞察教育動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，認(rèn)為現(xiàn)有均衡、穩(wěn)定的狀態(tài)應(yīng)被打破，應(yīng)該在沖突變化中尋求新的平衡點(diǎn)。學(xué)校德育是系統(tǒng)而復(fù)雜的工作，需要德育工作者調(diào)動(dòng)一切積極因素對(duì)學(xué)生施加影響，同時(shí)務(wù)必正視各種矛盾和沖突。學(xué)校德育的沖突是教育沖突的重要組成部分，是社會(huì)沖突在學(xué)校德育上的映射。我們有必要利用沖突理論對(duì)學(xué)校德育進(jìn)行理論探究，從而對(duì)教育本真訴求予以正本清源。

（三）標(biāo)簽價(jià)值

標(biāo)簽理論于20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起，其代表人物有K.T.埃里克森、H.S.貝克爾等。標(biāo)簽理論主張社會(huì)個(gè)體都有“初級(jí)越軌”的傾向，但只有被貼上“標(biāo)簽”的初級(jí)越軌者才有可能走上“越軌生涯”。社會(huì)個(gè)體被貼上“標(biāo)簽”與周?chē)h(huán)境中對(duì)他的行為標(biāo)定過(guò)程密切相關(guān)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，給學(xué)生貼標(biāo)簽的過(guò)程就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行階段性評(píng)價(jià)與預(yù)期性評(píng)價(jià)的過(guò)程，也是對(duì)自身教學(xué)效果認(rèn)知與評(píng)價(jià)的過(guò)程。這些暫時(shí)性的標(biāo)簽是教師開(kāi)展德育工作的輔助工具，為教師選擇適當(dāng)?shù)牡掠Ｊ?、德育方法等指引了方向。[5]勒墨特把那種從一個(gè)違反規(guī)范的人到把自己看作是一個(gè)習(xí)慣性的規(guī)范違反者的變化，稱為從初級(jí)越軌者到次級(jí)越軌者的轉(zhuǎn)變。初級(jí)越軌者是社會(huì)可以接受的角色人，認(rèn)為自己是非越軌者，也相信自己是局內(nèi)人。初級(jí)越軌者并不否認(rèn)自己已經(jīng)違犯了某些規(guī)范，只不過(guò)認(rèn)為那不是他作為人的特征。但在另一方面，次級(jí)越軌者卻是一種圍繞越軌角色來(lái)組織社會(huì)心理特征的人。學(xué)校德育的標(biāo)簽價(jià)值是標(biāo)簽理論在教育中的重要運(yùn)用，在表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)生起著重要的促進(jìn)作用。標(biāo)簽理論極為強(qiáng)調(diào)與期望實(shí)現(xiàn)相關(guān)的條件，注重社會(huì)偶然因素對(duì)人們是否被標(biāo)定以及標(biāo)定程度的影響。如果給人貼上了標(biāo)簽，他們斷定個(gè)人超越、反對(duì)、接受、修改和重新解釋標(biāo)簽的意圖都有一個(gè)社會(huì)過(guò)程。[6]標(biāo)簽價(jià)值為德育工作者進(jìn)行模式選擇、方法選用、手段優(yōu)化指引了方向。與此同時(shí)，學(xué)校德育也會(huì)因此陷入誤區(qū)，出現(xiàn)負(fù)面效應(yīng)。教師給學(xué)生過(guò)早貼上“標(biāo)簽”，進(jìn)行符號(hào)化評(píng)價(jià)，對(duì)處于快速成長(zhǎng)與動(dòng)態(tài)發(fā)展的學(xué)生會(huì)造成不利影響。因此，學(xué)校德育工作要合理掌控標(biāo)簽價(jià)值，揚(yáng)長(zhǎng)避短，讓德育真正起到診斷與引導(dǎo)作用，為教育的穩(wěn)步發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、學(xué)校德育的現(xiàn)實(shí)考量

（一）學(xué)校德育載體的功能遮蔽

德育是學(xué)校工作的重要組成部分，對(duì)教育教學(xué)發(fā)揮著方向與動(dòng)力的作用。載體是學(xué)校德育實(shí)施的憑借物，是德育效能發(fā)揮的客觀依托。學(xué)校德育載體源于教育合人性的本源愿景，著眼于學(xué)生人性的觀照與呵護(hù)。德育的功能價(jià)值發(fā)揮是學(xué)校教育特質(zhì)與文化意蘊(yùn)凸顯的前提基礎(chǔ)。學(xué)校德育整體上處于均衡、穩(wěn)定的狀態(tài)，然而，現(xiàn)實(shí)學(xué)校中還存在一些不和諧因素，導(dǎo)致德育載體出現(xiàn)了功能遮蔽的隱患。由此，學(xué)校德育工作不能顧忌人性的差異化需求，偏離人性化的軌道，牽制育人功能的施展，致使德育功能失衡，發(fā)揮效能的渠道不暢。教育者不善于發(fā)現(xiàn)和體現(xiàn)教學(xué)自身具有的德育價(jià)值，而是不適當(dāng)?shù)貜耐饷嫣砑釉S多德育的“材料”。[7]教育者不善于審視教學(xué)自身的道德性，不善于挖掘蘊(yùn)含德育意義的價(jià)值材料，甚至適得其反，引入不和諧的德育元素?，F(xiàn)實(shí)中因?qū)W校德育載體的“錯(cuò)位”而不能肩負(fù)起應(yīng)有的德育職責(zé)，導(dǎo)致德育功能被遮蔽的現(xiàn)象并不鮮見(jiàn)。

（二）學(xué)校德育價(jià)值的沖突紊亂

現(xiàn)實(shí)中學(xué)校德育價(jià)值存在諸多沖突，常常引發(fā)價(jià)值錯(cuò)位與紊亂，其根源就在于利己與利他關(guān)系的扭曲或?qū)α?。人性是學(xué)校德育的思想原點(diǎn)和思維起始點(diǎn)，現(xiàn)有道德邏輯沒(méi)有擺正利己與利他的關(guān)系，時(shí)常把利己和利他看成是對(duì)立的、冰火不相融的關(guān)系。在現(xiàn)實(shí)學(xué)校德育中，似乎利己就是不道德的，利他就是道德的。利己與利他的分道揚(yáng)鑣，加大了道德的“負(fù)重”，引發(fā)虛假的道德表演，導(dǎo)致學(xué)校德育喪失了應(yīng)有的價(jià)值取向和實(shí)踐智慧。其實(shí)利己是中性詞，是指做對(duì)自己有利有益的事情，趨利避害，以滿足某種物質(zhì)或精神上的需求。利己本身不涉及道德問(wèn)題，只是利己手段與方式的選擇才會(huì)涉及道德問(wèn)題。當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)社會(huì)，受教育者由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)“我”的利益與生活，由此表現(xiàn)出片面“我”的特征：理念上對(duì)權(quán)利的理解有偏差，行為上展現(xiàn)出精致利己性，情感上對(duì)集體較為冷漠。[8]現(xiàn)實(shí)網(wǎng)絡(luò)信息交織中的受教育者體現(xiàn)出精致的利己性，事事都以“己”為基點(diǎn)，過(guò)度追求權(quán)利卻不愿承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)，這成為德育實(shí)施中價(jià)值沖突和紊亂的主要表現(xiàn)。

（三）學(xué)校德育過(guò)程的標(biāo)簽失范

“失范”這一概念最初由法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干（EmileDurkheim）提出。美國(guó)學(xué)者羅伯特•金•默頓（RobertKMerton）認(rèn)為“它是指由文化目標(biāo)和制度手段不一致所引起的反常、越軌行為，是一種結(jié)構(gòu)性的崩潰?！盵9]學(xué)校德育過(guò)程中標(biāo)簽價(jià)值出現(xiàn)失范態(tài)勢(shì)，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的階段和預(yù)期評(píng)價(jià)失真，對(duì)學(xué)校德育效果認(rèn)知和評(píng)價(jià)“跑偏”，標(biāo)簽價(jià)值效用沒(méi)有真正引領(lǐng)發(fā)展，發(fā)揮出應(yīng)有的作用。學(xué)校德育標(biāo)簽失范映射于教育教學(xué)過(guò)程的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)等階段。學(xué)校德育過(guò)程中因沒(méi)有適時(shí)創(chuàng)設(shè)標(biāo)簽期望的條件，受教育者在被貼標(biāo)簽時(shí)出現(xiàn)與既定德育目標(biāo)不一致的反常樣態(tài)，呈現(xiàn)出德育工作的趨勢(shì)性“偏離”，引發(fā)道德虛偽和道德表演，隨之導(dǎo)致學(xué)校德育標(biāo)簽價(jià)值的失范。學(xué)校對(duì)受教育者符號(hào)化“標(biāo)簽”的錯(cuò)位評(píng)價(jià)，致使德育的標(biāo)簽價(jià)值失真或變形，負(fù)面效應(yīng)進(jìn)一步被放大。嚴(yán)重影響了對(duì)受教育者的正確引領(lǐng)，妨礙了學(xué)校整體教育工作的有效開(kāi)展。

三、學(xué)校德育的社會(huì)學(xué)重構(gòu)

（一）功能凸顯：回歸學(xué)校德育真實(shí)的載體

內(nèi)部功能狀態(tài)的均衡、穩(wěn)定有利于學(xué)校組織系統(tǒng)的有序發(fā)展。在教育教學(xué)中，學(xué)校要調(diào)動(dòng)一切積極因素凸顯德育的功能價(jià)值，發(fā)揮德育對(duì)學(xué)校育人功能價(jià)值的支撐作用。與此同時(shí)，教育者要善于挖掘德育載體的“真實(shí)養(yǎng)料”，春風(fēng)化雨、潛移默化地施加影響。學(xué)校德育要促進(jìn)客體的心理積極建構(gòu)，就離不開(kāi)依托的德育載體，而主體對(duì)載體的主觀認(rèn)可程度就顯得尤為重要。因此，如何選擇適當(dāng)?shù)牡掠d體，構(gòu)建合理的教學(xué)情境，進(jìn)而產(chǎn)生最佳的德育效果，是一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)意義的研究課題。[10]在現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育中，德育載體的選擇要充分顧及受教育者的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和水平，要想方設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性與自覺(jué)性。學(xué)校德育載體要篩選合適的、有德育價(jià)值的資料，進(jìn)行必要的加工整理，以符合特定的教育特質(zhì)與教育意蘊(yùn)，達(dá)成學(xué)校德育的本真訴求，彰顯道德的普世價(jià)值。社會(huì)責(zé)任主體要采取有力措施扭轉(zhuǎn)德育功能遮蔽窘?jīng)r，把富于生活元素的德育“原料”融入學(xué)校德育載體中，還原德育主客體的真實(shí)狀態(tài)，為德育工作的有效開(kāi)展注入活力。

（二）沖突制衡：建構(gòu)學(xué)校德育的價(jià)值體系

學(xué)校德育工作要聚焦價(jià)值的沖突與紊亂，洞察與剖析德育頑疾，從根源上扭轉(zhuǎn)利己與利他的錯(cuò)位關(guān)系，實(shí)現(xiàn)利己和利他關(guān)系的制衡。人性是學(xué)校德育的邏輯起始點(diǎn)，合乎人性的教育才會(huì)事半功倍，德育效果也才會(huì)穩(wěn)定持久。己與他呈現(xiàn)出多元的生存樣態(tài)，利己利他、利己不利他、不利己利他、不利己不利他等，分別映射出道德的不同層次。利己是個(gè)體需求最基本的出發(fā)點(diǎn)，是個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。我們不能執(zhí)意損人利己，甚至損人不利己，利己并非排他，與利他水火不容，在公平的規(guī)制規(guī)范下，通過(guò)手段方式的不斷調(diào)整優(yōu)化，利己與利他完全可以實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一。公平是道德的核心和支撐點(diǎn)，滲透于動(dòng)態(tài)利己實(shí)現(xiàn)、自我滿足的整個(gè)過(guò)程，彰顯了學(xué)校道德價(jià)值體系的應(yīng)有之義。我們要采取有效措施來(lái)積極建構(gòu)學(xué)校德育的價(jià)值體系，實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)部沖突的有效制衡，最終解除道德的“負(fù)重”，祛除道德虛假表演，摒棄精致的利己性，還原學(xué)校德育應(yīng)有的價(jià)值追求。

（三）標(biāo)簽引領(lǐng)：正視學(xué)校德育效果的動(dòng)態(tài)生成

學(xué)校要重視德育標(biāo)簽價(jià)值在教育教學(xué)過(guò)程中的引領(lǐng)作用，滲透于表現(xiàn)性、過(guò)程性與發(fā)展性的評(píng)價(jià)中，促使德育效果的動(dòng)態(tài)生成。學(xué)校傳授的專業(yè)知識(shí)，其本身就是一種具有特殊身份的文化內(nèi)容。為此，學(xué)?？梢蕴峁└鞣N材料，預(yù)先為成員將來(lái)能符合團(tuán)體要求而作身份的準(zhǔn)備活動(dòng)。[12]學(xué)校教育過(guò)程中，要合理利用標(biāo)簽的符號(hào)化評(píng)價(jià)功能，發(fā)揮教育者的期望效應(yīng)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，避免德育標(biāo)簽價(jià)值的“失范”甚至扭曲誤解。為此，要通過(guò)實(shí)現(xiàn)榜樣文化的主體間性轉(zhuǎn)向、榜樣塑造的審美觀照及榜樣教育的“偶像—榜樣”模式等路徑來(lái)提升榜樣文化的認(rèn)同。[11]為此，在教育實(shí)踐中，要積極建構(gòu)真實(shí)可信的榜樣文化，貼近受教育者的學(xué)習(xí)生活，凸顯榜樣文化的主體觀照功能，展現(xiàn)榜樣塑造的文化情懷。與此同時(shí)，要正視學(xué)校德育效果的動(dòng)態(tài)生成，不可僭越榜樣事實(shí)的客觀特性，過(guò)分拔高榜樣的德育標(biāo)簽價(jià)值?？傊?，社會(huì)學(xué)語(yǔ)境下對(duì)學(xué)校德育的價(jià)值審視與理路重構(gòu)尤為迫切。德育需要秉持固有的超前意識(shí)、浪漫傾向與唯美情結(jié)，在“柔化”和“美化”中展現(xiàn)文化意蘊(yùn)、呵護(hù)情感價(jià)值，在功能凸顯、沖突制衡和標(biāo)簽引領(lǐng)中，走出現(xiàn)實(shí)困境，展現(xiàn)應(yīng)有價(jià)值。

作者:張成林