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【摘要]美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是一種多方合作辦學(xué)的教師教育機(jī)構(gòu)，師生的參-b決策、相互溝通、教師領(lǐng)導(dǎo)和新穎的小組工作方式保證了學(xué)校的有效運(yùn)轉(zhuǎn)，改善了教師職前培訓(xùn)質(zhì)量，促進(jìn)了在職教師的專業(yè)發(fā)展。我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)改造與提升現(xiàn)有師范學(xué)校的學(xué)科與知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)之間的密切合作；實(shí)施不同階段的教師教育內(nèi)容，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性；教學(xué)科研相結(jié)合，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展

美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(TeachersProfessionalDevelop-meetSchools，以下簡(jiǎn)稱“TPDS")這一概念最早是在霍姆斯小組發(fā)表的《明日之教師》的報(bào)告中提出來(lái)的。其構(gòu)想是使中小學(xué)教師和行政領(lǐng)導(dǎo)與大學(xué)教師建立伙伴關(guān)系，以改善教學(xué)和教師教育的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?。TPDS是20世紀(jì)80年代中期以來(lái)美國(guó)教育改革中出現(xiàn)的一種教師培養(yǎng)的新形式，是把教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和學(xué)校改革融為一體的學(xué)校形式。一般由大學(xué)的教育系(或?qū)W院)與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或多所中小學(xué)建立合作關(guān)系，其目的是改善教師職前培養(yǎng)的水平、提供在職教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、培養(yǎng)教師的科研能力、改進(jìn)教育實(shí)習(xí)等等。這些專業(yè)發(fā)展學(xué)校通常是在原有學(xué)?；A(chǔ)上建立起來(lái)的，有些在學(xué)校中有獨(dú)立的行政機(jī)構(gòu)，有些則附屬于學(xué)校原有的機(jī)構(gòu)之下。從嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，專業(yè)學(xué)校并不是一個(gè)真正的學(xué)校形式，但它是一個(gè)全新的概念，打破了中小學(xué)與大學(xué)之間的長(zhǎng)期隔離，把教師教育甚至整個(gè)教育改革看成是雙方的共同責(zé)任。因此可以說(shuō)，專業(yè)發(fā)展學(xué)校是美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的一個(gè)創(chuàng)新。本文旨在對(duì)TPDS的運(yùn)行與管理模式效果評(píng)價(jià)進(jìn)行分析與探究，以期能為我國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的發(fā)展以及教師教育改革提供一些啟示和參考。

一、TPDS的運(yùn)行及特點(diǎn)

TPDS是一種多方合作辦學(xué)的教師教育機(jī)構(gòu)，一般通過(guò)工作組或行動(dòng)小組展開(kāi)。其成員通常由中小學(xué)教師、大學(xué)教師、教育專業(yè)的研究生和師范生組成。師生參與決策、相互溝通、教師領(lǐng)導(dǎo)和新穎的小組工作方式保證了TPDS的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。

(一)參與決策一1PDS運(yùn)行的“支撐點(diǎn)”

在美國(guó)TPDS里，教育教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)連續(xù)、密切的合作和自由交流。教師被吸收到學(xué)校教育教學(xué)的決策群體，使決策開(kāi)始擺脫行政領(lǐng)導(dǎo)或教學(xué)專家的個(gè)人壟斷，開(kāi)始有了教師的“聲音”，更重要的是有教師參與的“決策群體比單個(gè)成員具有更廣泛的知識(shí)領(lǐng)域，擴(kuò)大了知識(shí)領(lǐng)域，有利于確定問(wèn)題和制定備選方案，并且能夠更嚴(yán)格地分析所制定的方案”mo}s}>，而且這種教師參與決策過(guò)程本身就是教師自我意識(shí)清晰、教學(xué)專業(yè)化的表現(xiàn)。如今，在美國(guó)TPDS中的校本課程開(kāi)發(fā)、課題研究、課程設(shè)置等專業(yè)活動(dòng)，教師已把它們納人自己的責(zé)任領(lǐng)域，當(dāng)作自己的“所有權(quán)”范圍，并融人了教師思想和情感。TPDS正是通過(guò)更新角色、提高教師的工作價(jià)值、提供更多的參與決策機(jī)會(huì)等方式作為其運(yùn)行的支撐點(diǎn)，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)人際溝通—TPDS運(yùn)行的“潤(rùn)清劑”

TPDS以工作小組的形式展開(kāi)工作有利于組織內(nèi)的溝通。在TPDS內(nèi)，中小學(xué)教師和大學(xué)教師雖各具目的和動(dòng)機(jī)，但同時(shí)更關(guān)注對(duì)方的動(dòng)機(jī)和實(shí)際情況。他們?cè)诶斫夂屯ㄈ诘幕A(chǔ)上通力合作，積極發(fā)揮主體性。[3]所以TPDS的人際溝通更容易形成一種融洽和諧的組織心理氣氛。這種親密的組織人際關(guān)系發(fā)揮著工作“潤(rùn)滑劑”的作用，增進(jìn)交往雙方進(jìn)行更有效的協(xié)作活動(dòng)，使組織成員更好地獲取知識(shí)、提高能力，并培養(yǎng)出走向理解的教育態(tài)度、觀念和價(jià)值觀，最終實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。另外，TPDS的組成成員在其中得到的同情、支持、友誼和尊重，會(huì)轉(zhuǎn)化為一種更高昂的工作熱情，為學(xué)校發(fā)展提供巨大的動(dòng)力。

(三)領(lǐng)導(dǎo)教師一”PDS運(yùn)行的“引擎”

在美國(guó)TPDS中除了學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)之外，還有一個(gè)主要領(lǐng)導(dǎo)角色，就是領(lǐng)導(dǎo)教師(leadteaches)，他并非產(chǎn)生于睡上而下的行政指派的行政人員，而通常是具有教學(xué)、研5i學(xué)術(shù)權(quán)威的教師，在與其他教師互動(dòng)過(guò)程中建立起信賴和尊重關(guān)系的前提下產(chǎn)生的，充當(dāng)TPDS工作小組的聯(lián)絡(luò)員領(lǐng)導(dǎo)者。其工作是領(lǐng)導(dǎo)工作小組開(kāi)展教學(xué)、科研、指導(dǎo)鄉(xiāng)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)，幫助教師、實(shí)習(xí)生達(dá)成目標(biāo)和滿足需要，引提供必要的指導(dǎo)和支持，以確保每個(gè)教師的專業(yè)發(fā)展。

(四)工作小組—TPDS的“連接檢”

TI’DS以工作小組的形式開(kāi)展教師教育工作。大、中刁學(xué)的教師和實(shí)習(xí)生是工作小組主要成員，且有明顯的異質(zhì)性(主要是知識(shí)能力結(jié)構(gòu))，使得成員之間可以互補(bǔ)互助集合多種不同能力完成復(fù)雜的問(wèn)題和任務(wù)。譬如，對(duì)師龍生的指導(dǎo)就需要大學(xué)教師的理論引導(dǎo)與中小學(xué)教師的實(shí)踐診斷的結(jié)合，中小學(xué)教師解決實(shí)踐問(wèn)題需要借助大學(xué)彩師價(jià)值判斷、理論分析的縱深引導(dǎo)。這些互補(bǔ)性的合作改變了教育理論的單項(xiàng)創(chuàng)生模式，突出了教師經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。另外，教師合作也使教師的教學(xué)從個(gè)人層次提升到組織層次。因此，從表面看工作小組似乎是小組成員之間的“粼合劑”，實(shí)際上工作小組起到了結(jié)合科研與教育、理論與實(shí)踐的“連接栓”作用。

二、TPDS的效果評(píng)價(jià)

T>?DS產(chǎn)生于教育改革的實(shí)踐中，它關(guān)注每個(gè)個(gè)體的成長(zhǎng)，它為包括小學(xué)生、職前教師、在職教師、大學(xué)教員和其他專業(yè)人員在內(nèi)的各種人員的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供良好的環(huán)境并組織各種活動(dòng)。TPDS是典型的“反思論”教師教育模式，教師通過(guò)不斷反思自己的教學(xué)理念和行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)。本文主要從教師發(fā)展角度看1PDS的效果。

(一)1PD6明顯改善了教師職前培訓(xùn)質(zhì)童

TPDS實(shí)習(xí)為實(shí)習(xí)生提供了更多的觀察、研究、實(shí)踐與反思的機(jī)會(huì)，它使實(shí)習(xí)生獲得廣泛的經(jīng)驗(yàn)和才干而非公式化的教條;它較好地實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合，能夠適應(yīng)教育改革的發(fā)展對(duì)新教師的需求。多項(xiàng)調(diào)查顯示，在TPDS實(shí)習(xí)過(guò)的教師比在傳統(tǒng)項(xiàng)目中實(shí)習(xí)的教師能更快進(jìn)人角色，能運(yùn)用富于變化的教學(xué)方法并能適應(yīng)學(xué)生的種族、語(yǔ)言、文化上的差異，更具有反思實(shí)踐和科研的能力，具有更強(qiáng)的合作精神并能較快地?fù)?dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)。得克薩斯州的幾次教師資格測(cè)試中.1PDS培養(yǎng)的新教師通過(guò)率為92%-100%，而其他新教師的通過(guò)率僅為58%一85%otsl而且，在目前全美中小學(xué)教師短缺的情況下，TPDS培養(yǎng)的新教師擁有非常高的保持率。哥倫比亞大學(xué)一項(xiàng)五年的調(diào)查表明這些教師的保持率為98%，而全國(guó)新教師的五年總體保持率僅為印%。(二)}’D6有效促進(jìn)了在職教師的專業(yè)發(fā)展

有研究表明，經(jīng)過(guò)TPDS鍛煉的教師在重組自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)具備六種觀念:(1)發(fā)展觀，他們看到K}一一12的整個(gè)年級(jí)跨度;(2)課程觀，能夠貫穿各年級(jí)把握課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)過(guò)程;(3)比較觀，將自己的經(jīng)驗(yàn)和他人進(jìn)行比較;(4)客觀觀，能夠看到自身顯示狀況與自己所能達(dá)到目標(biāo)的差距;(5)系統(tǒng)觀，能夠篩選、評(píng)價(jià)和組織自己的經(jīng)驗(yàn);(6)整體觀，將自己視為一個(gè)專業(yè)團(tuán)隊(duì)的一部分而不僅僅是其本身。川從整體工作來(lái)看，他們更富有冒險(xiǎn)精神，樂(lè)于接受具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)內(nèi)容和方法的實(shí)驗(yàn)，更善于陳述自己的觀點(diǎn)，積極參加校本科研并與他人合作，相互影響;更具專業(yè)上的敏感性，善于改善課堂教學(xué);能更有效地參與學(xué)校決策，也更易于獲得晉升、加薪、權(quán)利、榮譽(yù)等外在的利益。

TPDS是典型的“反思論”教師教育模式，主張教師既是實(shí)踐者，也是自身教學(xué)行為的研究者。教師的成長(zhǎng)應(yīng)該培養(yǎng)起“反思”意識(shí)，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我構(gòu)建，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長(zhǎng)。

三,TPDS對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的啟示

在我國(guó)，教師專業(yè)化已經(jīng)成為教師教育改革的主要方向。1994年我國(guó)開(kāi)始實(shí)施的《教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年國(guó)務(wù)院頒布了《教師資格條例》。2000年教育部頒布了《教師資格條例實(shí)施辦法》，教師資格制度在全國(guó)開(kāi)始全面實(shí)施;200()年我國(guó)出版的第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類的權(quán)威性文件《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》，首次將我國(guó)職業(yè)歸并為八大類，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”一類。2001年4月1日起，國(guó)家首次開(kāi)展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，并已進(jìn)人實(shí)際操作階段。Lal盡管我國(guó)教師的教育教學(xué)活動(dòng)在一定程度上已經(jīng)達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，教師專業(yè)化還有很大差距。特別是隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的不斷深人，我國(guó)的教師素質(zhì)與全面實(shí)施素質(zhì)教育的要求差距越來(lái)越明顯，發(fā)展教師教育體系也就面臨著重大改革，教師的培養(yǎng)也成為教育改革中的難點(diǎn)，TPDS對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展有著重要啟示。

(一)改造與提升現(xiàn)有師范學(xué)校的學(xué)科與知識(shí)結(jié)構(gòu)

從教師的專業(yè)知識(shí)來(lái)看，現(xiàn)行師范院校課程的設(shè)置不利于人職前教師專業(yè)知識(shí)的形成。目前，我國(guó)師范院校的課程設(shè)置過(guò)于強(qiáng)調(diào)各核心專業(yè)的學(xué)科知識(shí)，專業(yè)基礎(chǔ)課比例過(guò)大，而與一般教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、情景教學(xué)知識(shí)相對(duì)應(yīng)的教育專業(yè)課比例過(guò)小，學(xué)科結(jié)構(gòu)單一。這使得師范院校的學(xué)生在班級(jí)管理、教育科研、教育評(píng)價(jià)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、多媒體教學(xué)等方面缺乏有效的訓(xùn)練。在一定程度上，我國(guó)師范院校的課程設(shè)置忽視了師范院校學(xué)生發(fā)展的實(shí)際和社會(huì)發(fā)展的需要，不利于人職前教師專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成與人職后教師專業(yè)能力的提高。

隨著信息時(shí)代的到來(lái)，對(duì)于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，特別是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求師范院校建設(shè)綜合性的學(xué)科結(jié)構(gòu)。學(xué)科結(jié)構(gòu)綜合化是培養(yǎng)專業(yè)化程度高的教師的基本前提。要使學(xué)科結(jié)構(gòu)綜合化就要順應(yīng)時(shí)代和改革的要求，增加社會(huì)需要的應(yīng)用性學(xué)科、新興學(xué)科和交叉學(xué)科，重視基礎(chǔ)學(xué)科和理論基礎(chǔ)的教學(xué)，同時(shí)加強(qiáng)綜合教育，注重學(xué)科的連貫性和相互滲透，使整個(gè)學(xué)科成為一個(gè)完全開(kāi)放的系統(tǒng)，以培養(yǎng)學(xué)生廣博的基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)以及發(fā)展特定領(lǐng)域的專門能力。

(二)促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)之間的密切合作

目前，我國(guó)的教師教育基本上還是“終結(jié)性教育”，即由師范院校一次性完成對(duì)師范生的培養(yǎng)，職前教育和職后培訓(xùn)分離，大學(xué)與中小學(xué)基本沒(méi)有聯(lián)系，師范生實(shí)習(xí)時(shí)間短且流于形式，以至于在進(jìn)人工作崗位后不能勝任實(shí)際教學(xué)工作。另外，中小學(xué)教師由于缺乏系統(tǒng)學(xué)習(xí)提高的機(jī)會(huì)，面對(duì)不斷涌現(xiàn)的新教育理論、教育技術(shù)和方法等束手無(wú)策，這已成為阻礙教師專業(yè)成長(zhǎng)的最大障礙。在”ADS學(xué)校，師范生有一年的時(shí)間要融人整個(gè)學(xué)校生活中去，并在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行每周一天的教學(xué)。在一年的時(shí)間里，師范生有大量的時(shí)間反省自己的所學(xué)所教。在與其他教師的交流和親身實(shí)踐下，積累了比較豐富的實(shí)際課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生了教學(xué)技能，實(shí)現(xiàn)了教育理論與教育實(shí)踐的對(duì)話。對(duì)中小學(xué)教師而言，TPDS學(xué)校為他們?cè)谫Y深的教育家的指導(dǎo)下開(kāi)展教學(xué)和進(jìn)修，促進(jìn)自身專業(yè)的生長(zhǎng)提供了可能。大學(xué)教師帶來(lái)新思想、新知識(shí)、新技能、新技術(shù)，使中/]、學(xué)教師有機(jī)會(huì)了解和學(xué)習(xí)這些新理論與新方法。每周一天的余暇，從時(shí)間上也保證了教師有時(shí)間進(jìn)修提高。對(duì)師范生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)也促使中小學(xué)指導(dǎo)教師反省自己的教學(xué)，尋找最有意義的教學(xué)模式。在TPDS學(xué)校，大學(xué)和中小學(xué)教師通過(guò)在實(shí)踐中從事研究及在研究中參與實(shí)踐，創(chuàng)造出對(duì)教學(xué)更有意義的知識(shí)。’IPDS還創(chuàng)造了大學(xué)與中小學(xué)共同圍繞教學(xué)改革一起工作的新方法，從而使雙方極大地形成了某些共識(shí)，并進(jìn)行了有效的改善，最終促進(jìn)雙方的發(fā)展。

(三)實(shí)施不同階段的教師教育內(nèi)容，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性

我國(guó)教師的培養(yǎng)，在職教師的培訓(xùn)以及大學(xué)教師之間相互分離，教師的發(fā)展不是一個(gè)持續(xù)統(tǒng)一的過(guò)程。而美國(guó)的TPDS模式是針對(duì)個(gè)體的實(shí)際情況，在大學(xué)教師、中小學(xué)教師和師范生之間的平等交流中實(shí)現(xiàn)各自的發(fā)展。對(duì)師范生而言，1PD5學(xué)校能促進(jìn)大學(xué)生對(duì)有關(guān)“教學(xué)”和學(xué)習(xí)產(chǎn)生更積極的理解，并加以實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。參與合作的教師們學(xué)習(xí)最新教育理念，修訂新的大學(xué)課程，進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，獲得了前所未有的專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。同時(shí)，對(duì)教育學(xué)院的教師而言,TPDS學(xué)校強(qiáng)化了他們的服務(wù)意識(shí)，改善了大學(xué)教師的教育培養(yǎng)與培訓(xùn)計(jì)劃。所以,TPDS實(shí)施不同階段的教師教育內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了不同階段教師教育的目標(biāo)，使教師教育既有階段性，又有連續(xù)性，這是值得我們借鑒的。

(四)教科研相結(jié)合，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

TPDS以反思型實(shí)踐為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師是反思實(shí)踐者和研究者。在TPDS大學(xué)教師、中小學(xué)教師和師范生彼此相互走進(jìn)各自的專業(yè)生活，共同分享教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義、教育實(shí)踐促進(jìn)教育理論發(fā)展的意義。大學(xué)和中小學(xué)合作的前提是自愿的原則。在合作研究的過(guò)程中，中小學(xué)教師可望從理論研究者那里獲得直接的指導(dǎo)，學(xué)習(xí)相關(guān)的研究方法和技巧。而具備系統(tǒng)的教育理論的大學(xué)教師，通過(guò)和中小學(xué)教師一起解決教學(xué)中實(shí)際遇到的困惑和困難，也可以使大學(xué)教師自身所具有的教育理論得到發(fā)展，使之更具有可操作性和實(shí)踐意義。由此可見(jiàn)TP_DS學(xué)校開(kāi)辟了大學(xué)與中小學(xué)教師及師范生共同進(jìn)行教學(xué)科研活動(dòng)的先例，提高了其業(yè)務(wù)發(fā)展水平，促進(jìn)了教師專業(yè)化的發(fā)展。

美國(guó)TPDS為我們提供了一種教師專業(yè)發(fā)展的新途徑，拓寬了我們探究教師教育新途徑的視野。當(dāng)然，我們應(yīng)結(jié)合我國(guó)教師教育的實(shí)情，積極探索適合我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。