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一、量的評價與質(zhì)的評價的比較

（一）理論基礎(chǔ)不同

質(zhì)的評價與量的評價是建立在不同的理論基礎(chǔ)之上的。量的評價建立在實證主義的方法論基礎(chǔ)上。實證主義源于經(jīng)驗主義哲學(xué)，其主要觀點是：社會現(xiàn)象是獨立存在的客觀現(xiàn)實，不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，在評價過程中，主體與客體是相互孤立的實體，事物內(nèi)部和事物之間必定存在內(nèi)在的邏輯因果關(guān)系，量的評價就是找到、確定和驗證這些數(shù)量關(guān)系。[3]

質(zhì)的評價建立在解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和建構(gòu)主義理論等人文主義的方法論基礎(chǔ)上。其主要觀點是：社會現(xiàn)象不像自然現(xiàn)象那樣受因果關(guān)系的支配，社會現(xiàn)象與自然現(xiàn)象有著本質(zhì)的不同，因此，教育評價與其他的評價也就有根本的區(qū)別，即每次行動，在被評價者觀察和評價之前已被行動者賦予主觀意義，評價者必須理解這種主觀性，重新解釋行動者已經(jīng)解釋過的世界。因此，評價不僅是一種意義的表現(xiàn)，而且是一種意義的賦予，不僅是對被評價者的一種理解，而且是一個評價者與被評價者彼此的互動；而且，事實是多元的，因歷史、地域、情境、個人經(jīng)驗等因素的不同而有所不同，通過“理解”和“解釋”所建構(gòu)起來的“事實”不存在真實與否，而只有合適與否，評價結(jié)果是評價者與被評價者之間達(dá)成的一種共識。[4](16-30)

（二）兩者特點各異

量的評價與質(zhì)的評價在內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)上的截然不同，決定了它們在特點上各異。

1．在評價的取向上，質(zhì)的評價重質(zhì)的深刻性對應(yīng)著量的評價重量的規(guī)定性

在評價的取向上，量的評價追求對有關(guān)事物的構(gòu)成或者某些性能的等級、程度、規(guī)模、范圍等可以用數(shù)量表示的規(guī)定性進(jìn)行精確測量，其出發(fā)點是在于把握事物的量的規(guī)定性，也就是通過具體的數(shù)學(xué)統(tǒng)計、運(yùn)算和定量分析，提示評價對象的數(shù)量關(guān)系，掌握評價對象的數(shù)量特征和數(shù)量變化。質(zhì)的評價則追求對那些能夠顯現(xiàn)有關(guān)事物的內(nèi)在規(guī)定性的具體特征進(jìn)行細(xì)致而深刻的挖掘，其出發(fā)點則是在于把握事物質(zhì)的深刻性，通過對評價對象進(jìn)行廣泛細(xì)致的評價，來深刻地理解被評價對象，進(jìn)一步從被評價者的角度來描述問題。[5]

2．在評價的程序上，質(zhì)的評價重評價的過程性對應(yīng)著量的評價重評價的終結(jié)性

量的評價通常是根據(jù)評價的指標(biāo)，從教學(xué)目標(biāo)的制定，課堂教學(xué)的設(shè)計，教材的處理，教法的選擇，直觀教具的使用，測試題的設(shè)計，學(xué)生的反饋等環(huán)節(jié)對教育活動的實施成效進(jìn)行客觀的測量、解釋，判斷人們的教育需求被滿足的程度。相對于一次循環(huán)而言，量的評價是終結(jié)性評價，量的評價關(guān)注的是一種靜態(tài)的結(jié)果，如泰勒所強(qiáng)調(diào)的“評價過程在本質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達(dá)到教育目標(biāo)的程度”。[6]

質(zhì)的評價注重評價的過程，認(rèn)為沒有過程的結(jié)果是無源之水，質(zhì)的評價注重對學(xué)生成長過程中的發(fā)展變化進(jìn)行動態(tài)的描述，而不僅僅是獲得一個終結(jié)的判斷。教師通過觀察、記錄等方式以及隱喻、類推、比喻等手法描述學(xué)生的發(fā)展性、可變性和教育性的動態(tài)過程，評價不再是簡單地對學(xué)生的優(yōu)劣進(jìn)行劃分，而成為了解學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。

3．在評價資料的收集上，質(zhì)的評價之靈活開放性對應(yīng)著量的評價之嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)性

量的評價所收集的資料是具有數(shù)量關(guān)系的資料。這些資料是通過采用觀察、實驗、問卷、量表、結(jié)構(gòu)式訪問等方式進(jìn)行測量，通過清晰的數(shù)學(xué)語言和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评磉M(jìn)行定量分析，以數(shù)據(jù)或圖形圖表等形式表現(xiàn)出來。量的評價在收集資料上具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)性，即收集資料的項目、觀測的變量以及變量間的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和分析框架都是事先設(shè)計和確定下來了的。

質(zhì)的評價所收集的資料往往是描述性的資料。比如，通過“課堂行為記錄”“學(xué)生成長記錄袋”“學(xué)習(xí)日記”和“情景測驗”等方法廣泛地收集資料，通過細(xì)膩的書面文字、生動的圖片或清晰的錄音等形式表達(dá)出來。質(zhì)的評價中收集資料和評價資料的過程往往是合二為一的，在資料的收集上具有很大程度的開放性、靈活性和不確定性，即收集資料的項目、收集資料的方式以及分析資料的框架都是可以根據(jù)評價進(jìn)程的需要而及時調(diào)整的。例如，蘇格拉底式研討法就注重運(yùn)用問題的方式在師生之間、生生之間展開對問題的研討，對問題研討的答案是開放性的、探索性的，主張答案的多樣性。

4．在評價者的角色上，質(zhì)的評價重價值涉入性對應(yīng)著量的評價重價值中立性

量的評價遵循實證主義思想，認(rèn)為“事實”是客觀存在的，是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的，強(qiáng)調(diào)評價者是獨立于評價過程之外的主體，評價者在評價過程中要保持價值中立，即不帶任何個人感情色彩地收集被評價者在測量目標(biāo)方面的真實信息。

質(zhì)的評價遵循人文主義思想，認(rèn)為教育評價是以價值為基礎(chǔ)的，評價者的生活背景、思想理念、價值觀念和方法論等方面的特點與差異都不可避免地影響著評價的過程與結(jié)果。因此，質(zhì)的評價承認(rèn)價值涉入的存在，認(rèn)為“事實”是在評價者和被評價者的互動中不斷地演變和發(fā)展的。

5．在評價的追求上，質(zhì)的評價重人文關(guān)懷之感性對應(yīng)著量的評價重科學(xué)事實之理性

從測量工具的確定、無關(guān)變量的控制、測量過程的實施、效度的檢驗、數(shù)據(jù)運(yùn)算與分析，量的評價都在強(qiáng)調(diào)著科學(xué)評價的嚴(yán)謹(jǐn)性、結(jié)構(gòu)性、邏輯性和精確性，充分展現(xiàn)對“科學(xué)事實”之“理性”的執(zhí)著追求。

質(zhì)的評價則注重評價者和被評價者良好關(guān)系的建立，強(qiáng)調(diào)評價者親自去體驗被評價者的內(nèi)在生活和人性特點，充分體現(xiàn)了對人的尊重。在質(zhì)的評價方法中，可以察看到參與者（包括評價者和評價對象）的蹤跡，傾聽到參與者的心聲，捕捉到參與者的思維，體驗到參與者的情感，甚至可以觸摸到參與者的靈魂。①質(zhì)的評價引發(fā)了人類對自身和自然的反思與理解，充分展現(xiàn)了對生命意義的探索和人文關(guān)懷的追尋。

二、質(zhì)的評價與量的評價的整合

盡管質(zhì)的評價與量的評價在評價的取向、評價的情景、評價的過程、資料的收集、評價者的角色和評價的追求上特點各異，但我們也不能人為地夸大兩者之間的差別。其實，它們在選擇評價的問題、得出評價結(jié)論等許多方面是相輔相成的。質(zhì)的評價與量的評價的整合，是可能的而且也是必要的。

（一）質(zhì)的評價與量的評價的整合的可能性與必要性

質(zhì)的評價與量的評價是一對互相對立而又相輔相成的評價方法，它們有著互為補(bǔ)充的優(yōu)勢和局限性，這為質(zhì)的評價與量的評價的整合提供了可能性和必要性。

1．質(zhì)的評價與量的評價整合，有利于克服量的評價中對被評價者的忽略，又可以克服質(zhì)的評價中對評價者素質(zhì)的過分依賴，使評價主體更自主。

在評價的主體上，質(zhì)的評價與量的評價有著互為補(bǔ)充的優(yōu)勢與局限性。

一方面，重視價值涉入的互動過程使質(zhì)的評價主體更注重自身角色的不斷反思，強(qiáng)調(diào)價值中立容易使量的評價者忽略自我反思。在量的評價中，評價者處于主導(dǎo)的權(quán)威地位，評價中依據(jù)什么樣的理論框架、采用什么樣的測量工具，怎么樣實施測量、檢驗信度、效度、難度與區(qū)分度以及如何計算和轉(zhuǎn)換測量結(jié)果等等，都是由評價者自己決定的，被評價者只是處于被動的被評價地位，評價者卻往往自覺或不自覺地蒙蔽于“價值中立”的幌子之中，缺乏自我批評、自我反思的習(xí)慣和自覺，從而使評價帶有很大的主觀性和片面性。重視價值涉入的質(zhì)的評價遵循了質(zhì)的研究的理念，認(rèn)為評價的過程是一個評價者與被評價者互動發(fā)展的過程。在評價中，要求評價者不斷地反思自己在評價過程中的角色與作用，反思評價者的背景、視角、立場、判斷、決定等因素對評價結(jié)果的影響，質(zhì)的評價者通過不斷的反思，隨時在挑戰(zhàn)自己的思維定勢和深層觀念；并且，質(zhì)的評價也強(qiáng)調(diào)被評價者自身的反思與評價，學(xué)生的反思不僅是一種內(nèi)在的推動力，而且能培養(yǎng)學(xué)生的主人翁精神。

另一方面，評價取向的價值性導(dǎo)致了質(zhì)的評價對評價者個人素質(zhì)的過分依賴。②無論質(zhì)的評價還是量的評價，評價者的個人素質(zhì)都會密切影響著評價的成敗，但評價取向的價值性導(dǎo)致了質(zhì)的評價對評價者個人素質(zhì)的過分依賴。質(zhì)的評價過程中需要評價者與被評價者之間的交流，要求評價者能夠根據(jù)現(xiàn)場的情況及時調(diào)整評價計劃。因此，對評價者的素質(zhì)要求較高。

質(zhì)的評價與量的評價整合，有利于克服量的評價中對被評價者的忽略，又可以克服質(zhì)的評價中對評價者素質(zhì)的過分依賴，有利于評價主體的自主，使評價者與被評價者都成為評價的主人，使評價者與被評價者都有參與選擇、決策的機(jī)會與權(quán)利。

2．質(zhì)的評價與量的評價整合，有利于彌補(bǔ)量的評價中“純數(shù)字”的機(jī)械性與孤立性、使評價結(jié)果更深刻、更細(xì)膩、更有血有肉，又有利于彌補(bǔ)質(zhì)的評價邏輯的缺乏，提高評價內(nèi)容的豐富性與邏輯性

一方面，量的評價依靠統(tǒng)計學(xué)的方法來抽樣、測量、計算及驗證，數(shù)字是量的評價最基本和必不可少的符號。但教育評價對象的主體是人，是有思想、有情感、有個性、有血有肉的活生生的人，并非任何的人類活動都可以像物理學(xué)的元素那樣得到精確的測量，數(shù)字不能描述社會生活的任何方面，對數(shù)量化的過分追求和對統(tǒng)計科學(xué)程序的嚴(yán)格遵守難免會造成“假數(shù)字、真操作”的純粹形式。[7]而這些數(shù)字滲透了評價對象的哪些思想、態(tài)度、觀點和情感？這些問題都是量的評價所不能解決的，而質(zhì)的評價正好彌補(bǔ)了這些缺陷。

另一方面，質(zhì)的評價是基于自然情景中進(jìn)行的，缺乏對自然情景中的復(fù)雜因素的嚴(yán)格控制，因而，質(zhì)的評價過程不像量的評價那樣嚴(yán)密、精確，可控性相對較差、主觀性較強(qiáng)，而量的評價正可彌補(bǔ)這些不足，對無關(guān)變量的嚴(yán)格控制可保證求索因果關(guān)系的嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性。

3．質(zhì)的評價與量的評價整合，使教育評價在繼續(xù)發(fā)揮甄別與選拔功能的同時，提高教育評價的改進(jìn)與激勵功能，有利于評價功能的拓展

質(zhì)的評價是質(zhì)的研究在評價領(lǐng)域的滲透，質(zhì)的評價具有濃濃人文關(guān)懷的氣息，顯現(xiàn)了質(zhì)的評價關(guān)懷人類、關(guān)愛自然的執(zhí)著追尋。在質(zhì)的評價看來，“研究即生活”，在質(zhì)的評價中注重被評價者內(nèi)心的“傾訴”和評價者對被評價者內(nèi)心世界的“聆聽”，評價的過程就是評價者與被評價者相互作用的過程。對人自身的充分尊重與關(guān)愛，將使得質(zhì)的評價能調(diào)動評價者與被評價者的主觀能動性，突出評價的激勵功能。

（二）質(zhì)的評價與量的評價的整合方式

質(zhì)的評價和量的評價有著共同的出發(fā)點和歸宿──其宗旨都是為了評價教育現(xiàn)象，發(fā)揮甄別、選拔、改進(jìn)與激勵的功能，促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，質(zhì)的評價與量的評價整合，是走出當(dāng)前教育評價困境的迫切選擇。質(zhì)的評價與量的評價的整合方式主要有以下三種。[4](477-483)

1．順序式整合

順序式整合是指首先使用一種方法，然后再使用另外一種方法，兩種方法在使用的順序上存在著前后順序。例如，在物理學(xué)的教學(xué)中，為了評價學(xué)生使用儀器的情況，可以采用順序式整合──第一階段：在平時的學(xué)習(xí)過程上對學(xué)生使用儀器的情況進(jìn)行一般觀察或集中觀察，記錄整個學(xué)習(xí)進(jìn)程中學(xué)生對儀器使用的技能、行為與進(jìn)步；第二階段：采用傳統(tǒng)的考核方式，在特定的時間里對使用儀器的基礎(chǔ)操作知識和基礎(chǔ)操作技能進(jìn)行量化考核；第三階段：對前兩個階段的評價結(jié)果進(jìn)行合適的整合。

2．平行式整合

平行式整合是指不同的方法同時使用，而不是按先后的順序出現(xiàn)。例如，每一個學(xué)期的期末課程評價中，評價可以同時從兩個方面著手：在繼續(xù)沿用傳統(tǒng)考試方式對學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識情況進(jìn)行考核的同時，通過完成專題作業(yè)評定法，引導(dǎo)學(xué)生憑著自己的興趣選題，不拘一格，鼓勵學(xué)生自主發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生以個人或者小組的形式通過查詢資料、實地調(diào)查報告或?qū)嶒炑芯康韧緩酵瓿梢恍┬≌n題，促進(jìn)學(xué)生解決實際問題能力的提高。

使用這種方式的好處是可以對從不同方法中得出的評價結(jié)果及時進(jìn)行相互補(bǔ)充，使得評價結(jié)果更加豐富，有血有肉。

3．鑲?cè)胧秸?/p>

鑲?cè)胧秸蠈嶋H上是結(jié)合上述順序式整合和平行式整合兩種方式，在評價的開始時使用一種評價方式，然后在繼續(xù)使用這種方式的同時插入使用另外一種評價方式。

例如，活動表現(xiàn)評價是指通過觀察、記錄和分析學(xué)生在各項學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)，對學(xué)生的參與意識、合作精神、實驗操作能力、探究能力和分析問題的思路、知識的理解和認(rèn)知水平以及交流技能進(jìn)行全方面的評價。[8]這種評價方式要求學(xué)生完成某種或者一系列的任務(wù)，如編故事、演講、做實驗、辯論、調(diào)查、制作概念圖等，其根本特點是力求在真實的活動中測量出學(xué)生的行為表現(xiàn)，其評價結(jié)果往往是描述性的。在實踐中運(yùn)用活動表現(xiàn)評價的時候，可以在適當(dāng)?shù)臅r候插入量的評價，充實評價的內(nèi)容。例如，某中學(xué)的綜合課教師在設(shè)計“云浮山之旅”課題時，主要是采用了質(zhì)的評價──在云浮山之旅后，學(xué)生們用采集到的礦石、動植物標(biāo)本、自制模型以及攝影作品等材料開設(shè)了“云浮山之旅展覽會”，學(xué)生還創(chuàng)作了大量的詩歌、散文、記敘文以及小論文來表達(dá)同學(xué)們云浮山之旅的所見、所聞、所感、所思、所想。在此過程中，該教師還適當(dāng)鑲?cè)肓肆康脑u價──利用傳統(tǒng)考試方式就與“云浮山之旅”有關(guān)的認(rèn)知水平和操作技能進(jìn)行了考核。

這種方式的長處是：不僅可以在前期評價結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行后期評價的設(shè)計，而且可以在后期平行使用這兩種評價方式時對兩種方法的評價結(jié)果進(jìn)行檢驗與補(bǔ)充。

所有的評價，不論是質(zhì)的評價還是量的評價或者說其他的評價，其目的都是為了評價教育現(xiàn)象。因此，與其說質(zhì)的評價與量的評價是兩種相互對立的方法，倒不如說這兩種取向不同的評價范式其實是教育評價方法中的一個統(tǒng)一體，真正完美的教育評價，應(yīng)該是質(zhì)的評價與量的評價相整合的評價。

①②胡中鋒，黎雪瓊.論教育研究中質(zhì)的研究者.華南師范大學(xué)學(xué)報（社科版），2005（4）。

參考文獻(xiàn)：

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［8］程兆國．活動表現(xiàn)評價在新課程中的應(yīng)用［J］．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2003，（4）：55

摘要：質(zhì)的評價與量的評價是教育評價方法中的兩種基本評價范式，兩者共同構(gòu)成教育評價方法的體系基礎(chǔ)。針對當(dāng)前教育評價中存在的主要問題，新課程評價需科學(xué)分析質(zhì)的評價與量的評價的特點以及各自的優(yōu)勢和局限性。質(zhì)的評價與量的評價的整合才是教育評價的正確道路。

關(guān)鍵詞：質(zhì)的評價；量的評價

Abstract:Qualitativeevaluationandquantitativeevaluationaretwobasicevaluationmodesintheeducationalevaluationmethod,bothofwhichconstitutethebasesofit.Inthelightofthemainproblemsofcurrenteducationalevaluation,itisnecessarytoanalyzethecharacteristicsofthetwokindsofevaluationmethodstogetherwiththeiradvantagesandlimits.Theintegrationofthetwokindsofevaluationistherightwaytoeducationalevaluation.

Keywords:qualitativeevaluation;quantitativeevaluation