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[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)教師課堂控制社會學(xué)分析

[論文摘要]大學(xué)課堂不僅是以符號為中介進行交流互動的場所,也是教師展現(xiàn)權(quán)力,進行文化控制和秩序控制的空間。從社會性權(quán)力運作來審視教學(xué),通過對被當(dāng)作“理所當(dāng)然”的日常課堂生活的重新審視,洞穿其中的不合理乃至荒謬的強權(quán)關(guān)系,為達成對話、協(xié)商和彼此理解的師生關(guān)系建立起新的支撐點。

大學(xué)課堂不僅是以符號為中介進行交流互動的場所,也是教師展現(xiàn)權(quán)力,進行課堂控制的空間。教師的控制是課堂教學(xué)的一種基礎(chǔ),這一基礎(chǔ)植根于社會控制制度的影響,及由此而形成的教師的教育觀與社會價值觀的影響。課堂控制是教學(xué)工作的關(guān)鍵部分,控制乃是教師課堂行為的社會學(xué)本質(zhì)。

一、文化控制

教師掌握著課堂教學(xué)的話語權(quán),往往通過在教室里強制執(zhí)行他的觀點來控制交往過程。盡管法定課程具有社會權(quán)威性,但其功能實現(xiàn)的首要前提是轉(zhuǎn)化為“師定課程”。教師通過備課,對法定文化進行重構(gòu)和再解釋,傳遞給學(xué)生的其實是“師定課程”。課堂是每一個主體選擇性地行使多層的“制度性話語”,實踐“個人話語”的場所。只有師定課程才是課堂中實際運作的課程。

問:您在教學(xué)過程中是怎么處理教材的?

教師:教材我只把它作為一個綱,在備課的時候,要參考許多書,還要上網(wǎng),收集一些相關(guān)信息。講課時穿插進去,有時候還會說明自己的觀點,這可以讓學(xué)生視野開闊一點。學(xué)生往往對這些東西更感興趣。教材就是一個總參考,有些內(nèi)容一帶而過或省略掉。

每個教師都不可能完全按照指定的教材內(nèi)容傳遞知識,在講課過程中,他們一方面加入自己的理解與情感。有的內(nèi)容自己體驗深點,知識背景多點,講起來也很有激情,講得也比較透徹;另一方面,是為了避嫌。如果只是一味地按教材上的講,有照本宣科之嫌,既使把內(nèi)容講深講透,學(xué)生也會認為這老師沒多高的水平,這樣的課學(xué)生不愛聽。而且講課與學(xué)期末的評課有很高的相關(guān),學(xué)生不愛聽的課在評課時肯定不會給任課教師高分,這是鐵打的事實。教師既要投生所好,又要體現(xiàn)自己的風(fēng)格,只好對課程內(nèi)容進行加工與重構(gòu)。不同教師任教班級的學(xué)生實際上在學(xué)習(xí)著不同的“法定”內(nèi)容,法定課程內(nèi)容能否進入且在多大程度上進入課堂,取決于教師的課程重構(gòu),即“師定課程”,只有師定課程才是課堂中實際運作的課程。

師定課程內(nèi)容與法定課程內(nèi)容在學(xué)生眼中均具有“法定性質(zhì)”。在大學(xué)里,學(xué)生并不完全是由于對教師“敬重”和“崇拜”而對老師講的內(nèi)容全盤接受,但退一步說,老師講課的重點往往也是考試的重點,不講的或一帶而過的內(nèi)容則很少在考試題目中體現(xiàn),所以老師講的同教材內(nèi)容同樣具有“法”的性質(zhì)。無論是從教師的意識形態(tài)與價值取向來看,還是從教師的知識水平抑或個性差異來看,作為課程實施的主體,教師都不能完全“忠實地”傳遞作為法定知識的課程內(nèi)容,而是多少會對課程內(nèi)容進行增減與加工。

課程傳遞主要是以語言符號為中介進行的,這是師生互動的主要載體。在課堂中最一般的對話單位是“教師主導(dǎo)的提問與提示”,“學(xué)生的應(yīng)答”,“教師的評價”,可以用完結(jié)的封閉單位——“IRE”結(jié)構(gòu)來表達。這種連續(xù)的循環(huán)是課堂對話的極其顯著的特征。在課堂對話中,懂得的人(教師)向不懂的人(學(xué)生)詢問,對其應(yīng)答,詢問者表示感謝,同時判定正確與否。而且,決定這種鏈接中所構(gòu)成的對話方向、選擇對話者并決定發(fā)言順序的,多數(shù)情況下是單向主導(dǎo)這種對話的教師。課堂對話之所以以IRE的結(jié)構(gòu)構(gòu)成,是由于教育關(guān)系是基于權(quán)力與權(quán)威人為地加以組織的。在大學(xué)討論課的教學(xué)中,表現(xiàn)IRE結(jié)構(gòu)的情形比較少。傳遞高等學(xué)問所采用的主要教學(xué)方式一直是講授法,特別是面對高等教育大眾化的壓力,高校的教學(xué)資源、設(shè)備較為緊張,“講課仍然繼續(xù)占有統(tǒng)治地位——它為教授們提供了補充和解釋教科書的機會……”在大學(xué)課堂上,教師也不假思索地模仿著大多數(shù)人的教學(xué)方式,沿襲著傳統(tǒng)的教學(xué)方法,單調(diào)的教學(xué)方式方法使得大學(xué)成為一個沒有批判性,沒有靈氣,沒有創(chuàng)造性的堡壘。大學(xué)本是知識創(chuàng)新的發(fā)源地,思想碰撞的運動場,才情抒發(fā)的靈感園,然而它又是一個最保守的地方,充斥著厭學(xué)逃課的學(xué)生,自我陶醉的教師,以及枯燥乏味的課堂。

有的老師說,學(xué)生來上課,主要是聽老師講,而不是看書,記筆記。在教師看來,課堂教學(xué)不容質(zhì)疑等同于講課,學(xué)生的主要任務(wù)是聽。教師沿襲傳統(tǒng)的原因是跟其他更深刻的因素緊緊糾纏在一起的,如學(xué)時有限,教學(xué)任務(wù)太多,班級太大,我們的學(xué)生太老實(上課只愿聽,不愿發(fā)言),部分學(xué)生對所學(xué)專業(yè)不感興趣,課堂中內(nèi)容是第一位的,方法是第二位的等,這些都是應(yīng)用講授法的原因。顯然這當(dāng)中已經(jīng)觸及了教育體制的問題。正是從體制傳統(tǒng)到學(xué)校教學(xué)計劃,再到課堂、教師,這樣一種從上到下的千絲萬縷的循環(huán)聯(lián)系,構(gòu)成了大學(xué)課堂保守性的強大后盾。

對課堂行為的統(tǒng)計處理得出:一般本科課堂講授和板書可稱得上是高頻行為。在所做的50次隨堂觀察中,講授、板書等行為占整節(jié)課的80%還多,其余的行為所占時間比較少,可稱為低頻行為。美國教學(xué)研究專家弗蘭德斯曾在大量課堂觀察研究基礎(chǔ)上提出了“三分之二律”,即課堂時間的三分之二用于講話,講話時間的三分之二是教師講話,教師講話時間的三分之二是向?qū)W生講話而不是與學(xué)生對話,也就是說,教師實際上是學(xué)生在課堂上唯一的交往對象與信息來源。教師的課堂講話大部分是對學(xué)生講話,主要屬于“直接教學(xué)”中的講授,而屬于“間接教學(xué)”的教師講話中,最多的則是提問。這種現(xiàn)象表明,現(xiàn)今的大學(xué)本科課堂教學(xué)基本上是“講授+粉筆”的現(xiàn)狀,大學(xué)的課堂教學(xué)過于沉悶,課堂行為過于單一。這樣,大學(xué)課堂上就只有教師的聲音,而沒有學(xué)生的聲音,課堂上傳遞的只有知識,而少有情意和心靈的交流。

大學(xué)課堂上,教師一般多選擇與學(xué)生群體進行交流與互動,與個別學(xué)生的交流大多是點名回答問題,并且在文理科課堂上,各種互動行為又有一定的差異。由于學(xué)科性質(zhì)不同,文科課堂上,教師在課前常提問一些記憶性的問題,以考查學(xué)生對已學(xué)知識的識記程度,并且女教師提問的次數(shù)要多于男教師;在理科課堂上,更注重學(xué)生對已學(xué)知識的理解能力,對記憶性問題發(fā)問的次數(shù)明顯少于文科課堂,往往是通過對一些需要思考的問題提問來考查學(xué)生對已學(xué)知識的理解能力和創(chuàng)造性地思考問題的能力;教師在教學(xué)過程中,常無意識地問一些“是吧”、“對嗎”、“明白嗎”等無關(guān)性問題,多數(shù)情況下是一種虛假性的交往。這種情況在理科課堂上明顯地多于文科,有時是教師為了了解學(xué)生聽課情況而問的,多數(shù)情況下是教師思維的過渡。但不論是哪種問題,教師對群體發(fā)問多于對學(xué)生個體的發(fā)問,學(xué)生此時也感到自己對教師行為的反應(yīng)是群體反應(yīng)的一部分。這種互動通常發(fā)生于組織教學(xué)、課堂講授、課堂提問、課堂評價等過程之中。

學(xué)生個體指向教師的言語交往行為主要有:回答、提問、異議等。大學(xué)課堂教學(xué)中,很少有學(xué)生主動舉手來回答問題,所以教師主要根據(jù)課堂控制的需要決定讓誰“回答”問題,它們對教學(xué)內(nèi)容并不起什么作用?！疤釂枴薄ⅰ爱愖h”等行為在本研究的課堂觀察所記錄到的言語行為中為數(shù)較少,這可以說是我國大學(xué)課堂教學(xué)師生言語交往中學(xué)生基本上處于受動地位的一種真實反映。

二、秩序控制

班級作為一個重要的社會化場所,每個班級都可以算得上是一個微型社會,有其獨特的地位、角色、亞文化價值標(biāo)準(zhǔn),甚至儀式或禮節(jié)。課堂中的活動在很大程度上是由教師決定和控制的。教師首先通過備課預(yù)先安排,在課堂中又通過各種言語和非言語技巧進行控制。本文試圖對大學(xué)課堂教學(xué)中教師控制的具體課堂行為策略進行歸納與總結(jié),認為教師所采用的課堂控制策略有:點名、表揚與批評、懲罰等,但以隱性控制為主。

1、點名

大學(xué)課堂上,教師對課堂秩序的維持顯得乏力?！包c名”是常用的技術(shù),在學(xué)生當(dāng)中盛行這樣一句繞口令:“教授一般不點名,副教授可能點名,講師一般點名?！备猩跽?有的老師課前課后都點名,只為了避免課前點名之后學(xué)生的逃課。筆者在隨機觀察的課堂上,就看到了這樣一出:教師提問問題后,說:“看今天來的人也不太多,正好抽幾個名字,張×(環(huán)顧四周,見學(xué)生張×沒來),好,沒來,點住了?！彼煸诳记趦陨献鲇涗?。

點名一般有兩個作用,一是出勤考核,二是令學(xué)生回答問題,加上平時成績的砝碼,以此來維持課堂的出勤率和學(xué)生的“積極性”。點名是大學(xué)教師課堂控制的有效手段,教師掌握著學(xué)生的“分數(shù)”,這是教師在課堂上行使權(quán)力的保障,如果教師的教學(xué)僅靠點名來維持的話,這樣的教學(xué)便可想而知,學(xué)生怎么會感興趣呢?課堂上為數(shù)不少的學(xué)生“身在曹營心在漢”,或看別的書,或竊竊私語,或玩手機,或吃東西,或夢游周公等行為比比皆是,形成“隱性逃課”的現(xiàn)象①。但由于大學(xué)生的年齡特點,對課堂中的“隱性逃課”現(xiàn)象,大多數(shù)老師不會給學(xué)生難堪,“只要你不搗亂,無所謂”。以點名來維持學(xué)生出勤率,萬一課堂上的學(xué)生都跑光了,自己多沒面子啊!

2、批評與表揚

大學(xué)課堂上采用直接的批評往往比較少,教師看到有的同學(xué)搞小動作或其他行為時,多數(shù)情況下是用眼神制止或者通過聲音的變化引起學(xué)生的注意,偶爾也用一些直接的批評。“我不喜歡板著臉講課,但不要以為這個老師好說話,好欺侮!”“我上課有時脾氣不太好,你們都會了?如果你們有更重要的事情,可以去辦,我不強求,大學(xué)生都這樣,不需要老師強求。”

似乎會了所講內(nèi)容或有重要的事情,學(xué)生就可以不來上課。這是老師的話中之意。但老師又以點名或提問等方式查考勤。這二者不是相矛盾嗎?其實老師這樣說也并不代表他就想讓學(xué)生不來上課,而是表達自己對學(xué)生行為的強烈不滿。用“我不喜歡”來表達“我”的習(xí)慣和喜好,“我”要求“你”就得聽,“你”的行為不能影響“我”的工作,這是“我”的權(quán)利也是“你”的義務(wù)。教師往往是運用教師地位所擁有的權(quán)利進行課堂控制,要求學(xué)生服從。

在大學(xué)課堂上明顯的一個特征是教師人稱關(guān)系的再變化。中小學(xué)教師用“老師”來代替“我”,第一人稱的消失使得課堂語言在這個領(lǐng)域中派生出特有的權(quán)力關(guān)系。在大學(xué)課堂上,第一人稱的回歸也沒有使這種關(guān)系發(fā)生根本的變化,教師會依內(nèi)化了的權(quán)力進行課堂控制。

在大學(xué)課堂上,教師對學(xué)生的直接批評一般不指向?qū)W生個人,而是指向?qū)W生群體。大學(xué)老師的批評不像中小學(xué)老師那樣板著臉說教,而是慢條斯理的,這樣一來不會引起學(xué)生的群體對抗,二來會使多數(shù)學(xué)生反觀自己的言行:老師是不是說我呢?老師不高興了與我有關(guān)嗎?我曾經(jīng)有過這樣的行為嗎?而且老師往往是在課堂紀(jì)律特別不好時才會發(fā)作,一般在程度比較小、不影響講課的情況下,老師們也懶得發(fā)脾氣。這樣既影響自己講課的心情也給學(xué)生造成不好的影響。何苦呢?

直接的批評有時候并不能起到它預(yù)期的作用,如果運用不好,可能會引起學(xué)生的反抗情緒,甚至?xí)娀瘜W(xué)生的不良行為或引起對抗行為,直接影響教學(xué)效果。所以有的老師在教學(xué)過程中也常用調(diào)侃式的批評,產(chǎn)生直接批評所不能達到的效果,使課堂教學(xué)能夠得以正常地進行。

一次教師A講課時,嗆了一下,咳嗽不止,喝了口水潤喉,又嗆了一下,學(xué)生笑。老師擺手說,“不是SARS,已經(jīng)過去了,當(dāng)課堂紀(jì)律不好時,這是我本能的反應(yīng)”。

“無意”地把自己對課堂秩序不滿的信息傳遞給學(xué)生,這樣一種“溫和”批評的作用并不亞于對學(xué)生嚴(yán)厲的訓(xùn)斥。這樣的形式學(xué)生更容易接受,還不會引起對抗情緒?？偟膩砜?大學(xué)課堂上教師比較吝嗇對學(xué)生的表揚。在學(xué)生回答完全正確的情況下,說句“很好,請坐!”似乎已經(jīng)很大方了。教師無論是對學(xué)生的表揚還是批評,往往是針對群體進行的,對于個體學(xué)生的表揚要大于批評的比率。

總之,在課堂教學(xué)中,教師的控制主要采取普遍主義的原則,即教師以社會代表者的身份,按照特定的社會要求,對全體學(xué)生施以相同的控制,這種控制既是學(xué)生社會化的基本要求,同時也是教師權(quán)威實現(xiàn)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

3、懲罰

在具體的控制過程中,教師的控制事實上存在著個體差異,即在普遍主義的基礎(chǔ)上,的確存在著社會控制的特殊性。教師對于學(xué)生的控制力度、控制的性質(zhì),以及控制所表現(xiàn)的情感等方面都會因?qū)W生的不同而有所差異,有時候會對自己認為情節(jié)嚴(yán)重的行為給予懲罰。

從課堂觀察來看,大學(xué)課堂上教師對學(xué)生的懲罰不多。一般來說,多數(shù)學(xué)生答不上問題,會很主動地坐下。但仍會有部分同學(xué)在教師沒有示意的情況下,不好意思坐,只是在確信教師的注意力不在他身上時,才會偷偷地坐下。這些同學(xué)一來是為了表示對教師的尊重,二來可能覺得自己答不上教師問的問題,有些不好意思坐吧。

教師普遍認為提問的問題是學(xué)生應(yīng)該能答上來的,而學(xué)生以簡單的“不會”作為答復(fù)或站在那兒無動于衷,會使老師很不高興,甚至很惱火,但還不好發(fā)作,這時候只能通過不理學(xué)生(罰站)以表示自己內(nèi)心的不快。

如果說罰站是教師所運用的對學(xué)生的隱性懲罰的話,那么罰發(fā)言則是教師根據(jù)學(xué)生上課一般不愿發(fā)言的特點而自創(chuàng)的一種懲罰方式。

教師布置作業(yè):課后以小組為單位,選定一個課題(題目已提前給出),查資料并討論。下節(jié)課是討論課,小組推舉代表發(fā)言。最后教師補充說:請轉(zhuǎn)告這節(jié)課沒來的同學(xué),下節(jié)課他必定發(fā)言。

師生共同把“罰發(fā)言”作為對學(xué)生懲罰的一個手段。發(fā)言原本是學(xué)生充分表達自己思想的一個舞臺與機會,但多數(shù)學(xué)生不愿主動發(fā)言,教師正好利用這個弱點作為課堂控制的一個手段。上課不點名并不代表教師不知道誰沒來,同學(xué)應(yīng)懷著內(nèi)疚的心理主動將功補過,切記此次教訓(xùn)并引以為誡,以后不可無故不到。

在倫理精神的文化傳統(tǒng)下,教師和學(xué)生組成了一個特殊的道德共同體,重權(quán)威的價值觀念和尊卑有序的等級觀念,表現(xiàn)在教學(xué)觀念和師生關(guān)系上,就是崇尚教師的絕對權(quán)威。師生互動只能是一種理想狀態(tài),教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動。

從前面的分析可以看出,對被掩蓋了的不平等關(guān)系和話語權(quán)加以解蔽:教學(xué)決不僅僅是技術(shù)性的知識授受活動,更是社會控制與權(quán)力運作的過程。從社會性權(quán)力運作來審視教學(xué),使研究者能夠獲得一種批判反思的精神,從而使自己對教學(xué)問題復(fù)雜性的認識始終都處于比較清醒的狀態(tài),并使自己的研究對現(xiàn)實有更深的解釋力。對于作為實踐者的教師,批判反思更是具有解放的意義,通過對被當(dāng)作“理所當(dāng)然”的日常課堂生活的重新審視,從而洞穿其中的不合理乃至荒謬的強權(quán)關(guān)系,看清不合理的規(guī)訓(xùn)關(guān)系對人的行為的影響,為達成對話、協(xié)商和彼此理解的真正民主的師生關(guān)系建立起新的支撐點。

注釋

①周作宇等提出,隱性逃課是與人不在課堂的“顯性逃課”相對應(yīng)的,學(xué)生雖身在課堂心卻未真正地進入到課堂的情境中,這種現(xiàn)象稱為隱性逃課。