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[摘要]新一輪基礎(chǔ)教育課程改革給傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和教師行為方式帶來很大的沖擊，促使每一位教師思考何謂“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”、何謂“好課”。本文從教學(xué)目標(biāo)的“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情

感、態(tài)度和價(jià)值觀”三位一體，教學(xué)過程的引導(dǎo)性、研究性和合作性，以及教學(xué)在建構(gòu)師生之間相互生命意義的價(jià)值角度，探討優(yōu)質(zhì)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)問題。

[關(guān)鍵詞]新課程；優(yōu)質(zhì)教學(xué)；標(biāo)準(zhǔn)

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是全面實(shí)施素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)，是徹底擺脫長(zhǎng)期以來“應(yīng)試教育”束縛的希望，也是對(duì)我國20世紀(jì)80年代以來一系列教學(xué)改革的升華與突破。本次課程改革對(duì)傳統(tǒng)的教育觀、

課程觀和教學(xué)觀進(jìn)行了深層次地梳理、沖擊和變革。特別是對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育第一線教師教學(xué)觀念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變帶來了深遠(yuǎn)的影響，起著實(shí)質(zhì)性的反思和指導(dǎo)作用。必將促使每一位基礎(chǔ)教育教師調(diào)整

、反思自己的教學(xué)理念和教學(xué)方式，從而在教學(xué)實(shí)踐，特別是在課堂教學(xué)行為上進(jìn)行卓有成效的改革，努力開創(chuàng)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的新局面。為此，本文從新課程的教學(xué)目標(biāo)理念、教學(xué)方式和教學(xué)過程的意義與

價(jià)值等方面探討優(yōu)質(zhì)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)問題。

一、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)著眼于“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”

（一）以往優(yōu)質(zhì)教學(xué)目標(biāo)定位存在的問題

課程與教學(xué)既相互區(qū)別又緊密聯(lián)系。長(zhǎng)期以來，由于課程體系設(shè)計(jì)本身和教師對(duì)課程意義的忽視，導(dǎo)致教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上的許多局限性。一系列教學(xué)改革雖然取得了很大的進(jìn)展，但只停留在如何加

強(qiáng)教師的基本功、如何改進(jìn)教師教學(xué)方法上，甚至越來越傾向于把教師如何設(shè)計(jì)教案、如何最有效地呈現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容、如何把握教學(xué)節(jié)奏、如何突出教學(xué)重點(diǎn)以及教師如何表演等等形式化的東西作為衡量

教師教學(xué)優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。忽視了對(duì)課堂教學(xué)情景中最重要的、活生生的、最具生命活力的因素──學(xué)生的評(píng)價(jià)。教學(xué)中很少考慮到學(xué)生如何感受知識(shí)、如何學(xué)習(xí)、怎樣思考問題、如何終生發(fā)展、如何體驗(yàn)

人生、如何展現(xiàn)生命意義和價(jià)值等教學(xué)的深層意義，而這一點(diǎn)在某種意義才是優(yōu)質(zhì)課的根本標(biāo)準(zhǔn)。總之，以往的課程設(shè)計(jì)和教師教學(xué)沒有使學(xué)生在“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值

觀”上獲得整體發(fā)展。沒有使教學(xué)，特別是“課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力”，在優(yōu)質(zhì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)定位中忽略了教師對(duì)課程意義的理解。以上教學(xué)目標(biāo)狹隘評(píng)價(jià)的形成與以往教師課程權(quán)力和課程意義的缺乏

密不可分。一方面，由于教師沒有權(quán)力參與課程的策劃與制定，課程必然成為游離于教師和學(xué)生之外的東西。教師能夠做的只能是研究怎么教的問題。教學(xué)的評(píng)價(jià)也只能停留在教師是否把游離于自身以

外的東西教好，難以顧及教師應(yīng)該教什么，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么。另一方面，由于教師對(duì)課程意義理解的缺失，使得教師更不可能去思考教師應(yīng)該教到什么程度，學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么程度。

（二）優(yōu)質(zhì)教學(xué)目標(biāo)思考

本次課程改革邀請(qǐng)了近百名專家學(xué)者和中小學(xué)特級(jí)教師等對(duì)17個(gè)學(xué)科的18門課程標(biāo)準(zhǔn)征求意見稿進(jìn)行了審議。通過自上而下和自下而上相結(jié)合的方式啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，形成了《國務(wù)院關(guān)

于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等規(guī)范性文件，同時(shí)公布了各個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿），召開了全國基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)工作會(huì)議等。歷時(shí)近5年時(shí)間，在課程目標(biāo)

、課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等方面對(duì)1992年以來的課程進(jìn)行了重大地調(diào)整和改變，基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)和半推廣階段。確立了“知識(shí)和能力”、“過程

和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度的課程和教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，在理論和政策上實(shí)現(xiàn)了課程和教學(xué)目標(biāo)的整合，改變了課程游離于教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。這樣的課程和教學(xué)目標(biāo)背景要求基礎(chǔ)

教育教師在具體教學(xué)實(shí)踐中重新確立優(yōu)質(zhì)教學(xué)目標(biāo)理念，以“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的優(yōu)化和定位反思自己的教學(xué)。把學(xué)生在這三方面素質(zhì)的整體實(shí)現(xiàn)和達(dá)成作為衡量

優(yōu)質(zhì)教學(xué)的目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。比如在某一課程實(shí)施過程中，教師要在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類，并對(duì)教學(xué)目標(biāo)的個(gè)性化、層次性和突出學(xué)生主體性的行為作以動(dòng)詞表征。例如，在語文教學(xué)中，不僅

要求學(xué)生達(dá)到會(huì)讀、會(huì)寫、熟記、會(huì)分析、會(huì)判斷、會(huì)閱讀、會(huì)表達(dá)和講述等知識(shí)與技能層面的目標(biāo)，要求學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)進(jìn)行感受、體驗(yàn)、策劃、合作、討論、溝通、交流與創(chuàng)新等，還要引導(dǎo)學(xué)生通

過語文學(xué)習(xí)形成積極的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，如對(duì)語文的興趣、愛好、修養(yǎng)、品位，對(duì)生活的熱愛，對(duì)人生的美好追求和奮斗的信念。徹底改變以往過于注重知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向。

二、把引導(dǎo)性、研究性、合作性作為優(yōu)質(zhì)教學(xué)的過程標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”三位一體的課程和教學(xué)目標(biāo)認(rèn)同之后，教學(xué)方式和教學(xué)過程的展開就顯得至關(guān)重要。教學(xué)的引導(dǎo)性是一個(gè)古老而又永恒的、具有無限創(chuàng)新

意味的話題。引導(dǎo)的特點(diǎn)是含而不露，指而不明，開而不達(dá)，引而不發(fā)。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代知識(shí)信息迅猛增長(zhǎng)，知識(shí)更新的周期不斷縮短以及學(xué)生主體意識(shí)不斷增強(qiáng)，教師教學(xué)的引導(dǎo)性已顯得更加重要

。教師想把所教領(lǐng)域的全部知識(shí)在一定時(shí)間內(nèi)教給學(xué)生已不可能，也沒有必要。教師能夠做而且只能做的是引導(dǎo)學(xué)生如何獲取自己所需要的知識(shí)，引導(dǎo)他們?nèi)绾卧谧兓^程中去學(xué)習(xí)。已往教學(xué)過程中過

分偏重知識(shí)，特別是以書本知識(shí)為中心的觀點(diǎn)必須淘汰。教師的引導(dǎo)更重要的還體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生形成積極的情感、態(tài)度和正確的人生觀、價(jià)值觀。因此，評(píng)價(jià)教師的教學(xué)，特別是課堂教學(xué)不能只看教師

呈現(xiàn)了多少知識(shí)，學(xué)生記住了多少，會(huì)做多少練習(xí)，還要看學(xué)生是否懂得了獲取知識(shí)的方法，學(xué)習(xí)興趣是否提高，學(xué)習(xí)過程中是否產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，教學(xué)是否有利于學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。教學(xué)

的研究性，指教學(xué)過程是一個(gè)充滿教師的探究和學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)的具有創(chuàng)造性活動(dòng)的過程。在教師教的方面體現(xiàn)為：一是教師以教育的“行動(dòng)研究”思想作為自己整個(gè)教學(xué)思想的指導(dǎo)，知道教師不僅

僅是知識(shí)文化的傳播者，更應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的研究者，要以研究者的心態(tài)對(duì)待自己的教學(xué)工作，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論和實(shí)踐中的各種問題，依靠自己的研究成果指導(dǎo)自己的教學(xué)活動(dòng)，在

教育教學(xué)實(shí)踐中形成自己的教育思想，做專家型的教師。教育教學(xué)的“行動(dòng)研究”把研究的全過程始終放在特定的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行，在這一過程中教師與其他的理論研究人員合作，利用各自的優(yōu)勢(shì)

，取長(zhǎng)補(bǔ)短，將教學(xué)過程變成一個(gè)研究的過程，進(jìn)而又變成一個(gè)理智的教學(xué)工作過程，從而提高教師的教學(xué)水平、改進(jìn)研究技巧、強(qiáng)化教師的專業(yè)研究精神。二是要使教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，甚至每一個(gè)具體的

教學(xué)活動(dòng)單元充滿研究性和創(chuàng)造性。教學(xué)要留給學(xué)生思考問題的空間，促使學(xué)生樂于思考，創(chuàng)造性地解決教學(xué)情景中的各種問題；教師要靠教育機(jī)智實(shí)施教學(xué)，不是靠教案的預(yù)設(shè)開展教學(xué)；在學(xué)生學(xué)習(xí)

方式的指導(dǎo)上，要引導(dǎo)學(xué)生形成研究性的學(xué)習(xí)風(fēng)格，形成研究性的學(xué)習(xí)思維。

因此，教學(xué)成功與否要看在教學(xué)過程中和教學(xué)過程之后，學(xué)生是否仍在實(shí)踐研究性學(xué)習(xí)，是否能夠獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立研究問題。如果在教學(xué)過程中學(xué)生感受到的只是知識(shí)的轟炸和被動(dòng)的接受，而沒有形成

積極的探究意識(shí)，即便教師具有淵博的知識(shí)，教學(xué)過程思路清晰，思維嚴(yán)謹(jǐn)，教態(tài)優(yōu)雅大方，板書工整規(guī)范，都很難說就是優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。在學(xué)生學(xué)的方面體現(xiàn)為：學(xué)生要在教師引導(dǎo)下，尋找一種符合自

己學(xué)習(xí)的個(gè)性化的研究方式，每一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中都能形成研究的興趣、探究的愿望。然后，使研究性學(xué)習(xí)不斷深入。美國的教師在學(xué)生研究性學(xué)習(xí)考察中得出這樣的結(jié)論：學(xué)生在制訂計(jì)劃和實(shí)

施步驟方面表現(xiàn)得很熟練，但是，在問題提出的科學(xué)性、應(yīng)對(duì)復(fù)雜性問題和時(shí)間的把握、數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)換和為支持某種觀點(diǎn)而展開的邏輯性辯論上，存在很多困難。因此，教師要使學(xué)生懂得，學(xué)習(xí)不能只停

留于根據(jù)自身的喜好探討問題而忽視問題研究的科學(xué)性上。教學(xué)的合作性，指教學(xué)是師生之間積極合作、共同發(fā)展的實(shí)踐性活動(dòng)，是師生雙方主體性共同發(fā)揮與建構(gòu)的過程?，F(xiàn)代教學(xué)理論的一個(gè)重要觀

點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“合作教學(xué)”。一方面師生之間的彼此合作與相互配合是教學(xué)活動(dòng)得以順利展開和教學(xué)預(yù)期成功達(dá)成的基礎(chǔ)，師生雙方在教學(xué)地位上是平等的，不存在誰主誰次，誰主動(dòng)誰被動(dòng)的問題。教學(xué)是

師生之間平等對(duì)話相互溝通的平臺(tái)。因此，既要反對(duì)過分突出教師主導(dǎo)作用的所謂“教師中心論”，也要反對(duì)一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展而忽略教師作用的所謂“學(xué)生中心論”。另一方面，師生之間的合作教

學(xué)要求師生在教學(xué)過程中共同發(fā)展，教學(xué)是師生主體性雙向建構(gòu)的過程，師生雙方的主體性在教學(xué)中均得到最大的發(fā)揮。換句話說，合作教學(xué)既包含教師的成長(zhǎng)也包含學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)并非為教師和學(xué)

生二者某一方面的發(fā)展而存在，也并非教師成就了學(xué)生或?qū)W生成就了教師，是師生雙方相互成就，相互發(fā)展的過程。優(yōu)質(zhì)教學(xué)的評(píng)價(jià)要著眼于師生的共同提高和發(fā)展上。

三、優(yōu)質(zhì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該落實(shí)在教師與學(xué)生之間知識(shí)的生成與相互生命意義的建構(gòu)上

長(zhǎng)期以來，由于教師課程權(quán)力的缺失和課程意識(shí)的淡薄，課程、教學(xué)、知識(shí)、能力等等概念均成為游離于教師和學(xué)生生活方式與生命意義之外的東西。教師和學(xué)生在教學(xué)過程中作為這些概念異化的對(duì)象

而存在。認(rèn)為教師的教與學(xué)生的學(xué)與他們各自的生活方式?jīng)]有關(guān)系。結(jié)果教師和學(xué)生共同參與的教學(xué)過程只能成為教師被動(dòng)的教，學(xué)生被動(dòng)的學(xué)，課程要求什么，教師就教什么，學(xué)生就學(xué)什么，師生雙

方主體性的發(fā)揮成了空洞的口號(hào)。本次課程改革改變了課程設(shè)計(jì)的國家化、專家化，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理。使學(xué)校、教師和學(xué)生一同參與課程開發(fā)，教學(xué)內(nèi)容從學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生的經(jīng)驗(yàn)

，課程已不再游離于教師和學(xué)生之外，教師和學(xué)生能真切地體驗(yàn)課程、感受課程，課程內(nèi)容已不再是預(yù)設(shè)性的而是生成性的，生成于特定的教育教學(xué)情景中，生成于教師和學(xué)生之間共同的教學(xué)實(shí)踐過程

中。

因?yàn)?，課程標(biāo)準(zhǔn)只規(guī)定國民在某些方面或某些領(lǐng)域的基本素質(zhì)要求，規(guī)定各科教材、教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)和各科教材教學(xué)中所要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，規(guī)定了評(píng)價(jià)哪些基本素質(zhì)以及評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)。但

對(duì)教材編制、教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)過程中的具體問題，比如教材編寫體系、教學(xué)順序及課時(shí)分配、評(píng)價(jià)的具體方法等，則不做硬性規(guī)定。這就從根本上確保課程的適應(yīng)性，在根本上解決了課程、教學(xué)與教師

生活方式和學(xué)生生活方式相背離的狀況。新課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師和學(xué)生共同開發(fā)，由學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)課程。課程內(nèi)容不僅僅是規(guī)定了教學(xué)實(shí)施導(dǎo)向的

文本課程，更是教師和學(xué)生在具體教學(xué)過程中共同建構(gòu)的、體驗(yàn)式的知識(shí)體系和生命意義體系，賦予了教師前所未有的課程開發(fā)權(quán)和教學(xué)自主權(quán)；同時(shí)使學(xué)生的生活在教師的引導(dǎo)、幫助下，通過師生共

同生活而融入到課程意義中去，新課程的這一重大改革思想可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行理解：第一，學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容已經(jīng)不再外在于學(xué)生的生活，而是在師生具體的教學(xué)交往活動(dòng)中生成。知識(shí)由僵

化的存在方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可體驗(yàn)的生活世界中最有價(jià)值的東西；教師教的內(nèi)容與學(xué)生學(xué)的內(nèi)容已深深扎根在對(duì)生活的理解、體驗(yàn)和升華上。第二，教學(xué)過程既要改造學(xué)生的生活世界，又要重塑教師的生

活方式，把教師的生活方式與教學(xué)方式統(tǒng)一起來，把學(xué)生的生活方式與學(xué)習(xí)方式統(tǒng)一起來，并在共同的教學(xué)交往活動(dòng)中改造各自的生活世界。第三，教師和學(xué)生要在相互溝通與合作的教學(xué)活動(dòng)中共同提

升自己生活的價(jià)值，建構(gòu)生命的意義。這是新課程改革背景下教學(xué)過程的真正價(jià)值所在，也是優(yōu)質(zhì)教學(xué)更深層次的標(biāo)準(zhǔn)。新課程改革背景下什么樣的教學(xué)才是理想的教學(xué)，什么樣的課才是真正意義上的

好課，這是一個(gè)爭(zhēng)論很大，敏感性較強(qiáng)，難以操作的問題，不可能有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，也沒有必要進(jìn)行硬性的界定，只能做一些導(dǎo)向性的規(guī)定。

因?yàn)椋煌慕處?、不同的學(xué)生在不同教育教學(xué)情景中對(duì)教學(xué)方式的展開和教學(xué)內(nèi)容的生成不一樣，很難提出過細(xì)的要求。但是，在新課程改革背景下討論優(yōu)質(zhì)課的標(biāo)準(zhǔn)仍具有重大的反省價(jià)值和指導(dǎo)意

義，是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)意義的延伸和拓展，有利于基礎(chǔ)教育教師更好地理解新課程標(biāo)準(zhǔn)的真正內(nèi)涵。