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目前，教師個體專業(yè)化發(fā)展問題已越來越受關注，而在有關教師個體專業(yè)化的研究中，“缺少沿著時間維度、對教師專業(yè)發(fā)展諸方面作綜合分析的研究”。本文即對這一問題作初步探討。

一、教師個體發(fā)展的時間性特點

時間是一個自然流動的東西，也是促使萬事萬物發(fā)生發(fā)展和變化的偉大力量，但是時間造成的這種變化往往是很復雜的。就教師而言，一方面，“一位工作幾年、十幾年、幾十年的教師，很自然地會積累或多或少的教育經(jīng)驗”。教師從教時間越長，所得到的發(fā)展就越好；另一方面，“經(jīng)歷的時間長度并不能給予一個人洞察力和智慧，10年經(jīng)歷可能和重復10次的一年扭曲的經(jīng)歷價值相當”。考察教師的發(fā)展不能僅僅以時間的量(即長度)來衡量，而應以時間的質(即屬性)來衡量，同樣的時間長度對于不同的教師來說在意義上有本質的差別。換言之，時間不僅具有量的屬性，更重要的是有質的屬性。只有關注質性時間，才能把握教師發(fā)展的時間特性。

質性時間是一種生存性因素。人是在自然時間和歷史時間中存在和發(fā)展的，自然時間是物理學意義的時間，它具有勻質性，每個教師在一節(jié)課里實實在在度過的時間相互之間并沒有什么不同，每個教師都沒有特權將自己的一天變成比24小時更多或更少。雖然自然時間相同，但是不同教師的感受卻有質的差別。一節(jié)賞心悅目的課總讓人覺得時光飛逝而去，而一節(jié)枯燥乏味的課則使人“度日如年”。一節(jié)同樣時間長度的課對于不同的教師來說其感受卻截然不同，時間在這里被賦予了新的意義。它表達著教師教育生活的質量，并從總體上描述了教師對教育生活中各種關系的感受，顯示作為教育性生存的意義，這種時間被視為最基本的“生存性因素”，也被稱之為“個體時間”?！皞€體時間是個人體驗到的時間，它具有內(nèi)在的客觀性、可變性和個別差異性”。它主要不是生命上的廣延，而是在生命的質量上成為生命發(fā)展的尺度。

質性時間具有歷史性。歷史時間不是一個可測量的、勻質的系統(tǒng)，它是對該時間里的各種關系的總體表征，是關系的系統(tǒng)。“時間并不僅僅是由一條由同樣價值的部分組織的線索，同時也是由各種關系組成的系統(tǒng)，是一個由系列、同時性和連續(xù)性組成的系統(tǒng)”。正因為它是一個關系的系統(tǒng)，使得在該時間內(nèi)的不同時刻都具有特殊的意義而不能相互取代，“根據(jù)時間的本質，時間的每一時刻都規(guī)定了時間的其他時刻不能替代的一種存在”。確實，對于教師來說，教師不能回到過去的生活之中，也不能在對明天的想象中生活，其教育生活的每一時刻都具有獨特的意義，是不可逆轉和不可重復的。因此，只有把握現(xiàn)在，才能有更好的發(fā)展。那些過去了的經(jīng)歷只能變成美好的回憶，而還未到來的未來只能在想象之中。無論是過去了的，還是未來到的，都因現(xiàn)在而獲得其意義。

質性時間具有階段性。教師的發(fā)展有其生命周期，在這個生命周期的不同階段，其發(fā)展重點也存在質的差異。如果在這些階段中把握了“關鍵”，往往能夠獲得更好的發(fā)展，“教師專業(yè)發(fā)展過程會表現(xiàn)出一定的階段性，這已為許多實證研究所證實。教師發(fā)展階段特征即是對每一階段特殊性的寫照，每一階段都有特定的發(fā)展核心、主題和問題，每一階段核心問題的解決與否、解決程度對后一階段有很大的影響，這決定了后來教師專業(yè)發(fā)展的方向和路徑”。這不僅意味著教師的發(fā)展有其共同性，而且更關鍵的是有其特殊性。在共同性方面，教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)／生命周期理論已在自然時間上顯示了教師發(fā)展要經(jīng)歷的主要階段；而在其特殊性上，則在教師的心理發(fā)展、社會化、“關注”研究上顯現(xiàn)出來。這些研究都表現(xiàn)了教師發(fā)展時間上的歷史性，因為它基本上是以教師所經(jīng)歷的重大事件及其解決來描述教師的發(fā)展變化過程的。雖然教師要經(jīng)過不同的發(fā)展階段，但是在每個階段的關鍵任務卻有質的差異。因為在不同階段里，教師所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就沒有對教師發(fā)展的階段作明確劃分，而是把“確認與渴望變革(con-firmationanddesiring)、重新建構(reconstruction)和獲得能力(empowerment)”三種情境(situation)作為概述教師發(fā)展的重要指標。這其實也就表明，教師發(fā)展的階段僅僅是一個概念框架，而無法表明教師個人發(fā)展的實際，它還說明每個教師在其發(fā)展中，對于教師的發(fā)展來說最主要的不是要去經(jīng)歷這些階段，而是盡快地解決各種階段所涉及的關鍵問題。

時間的質性特點決定了教師不能以機械的重復去過單調(diào)的教育生活，這樣的生活所帶來的不過是教師自發(fā)的發(fā)展變化，而不是自覺的“自我更新”。教師的“自我更新”更多的是由其教育生活中的關鍵時期、關鍵事件和關鍵人物等潛在的力量所推動的，是由教師處理這些“關鍵”所獲得的專業(yè)結構及其反思所引導的，是由其專業(yè)發(fā)展的自我調(diào)控中所形成的自我意識來調(diào)節(jié)的。二、教師個體發(fā)展的時間策略

質性時間有其固有的特點，這些特點對教師個人發(fā)展策略的調(diào)整具有重要的啟發(fā)意義。就時間策略而言，它至少可以從以下方面表現(xiàn)出來：

強化質性時間意識。教師的發(fā)展需要一定數(shù)量的時間投入，無論是教育理論的學習，教育實踐經(jīng)驗的交流，還是對自身發(fā)展的反思都需要時間。因此，沒有必要的時間作保證的話，教師將很難得到發(fā)展。但是，僅僅有量化的時間意識和投入是不行的。這可以從傳統(tǒng)教師教育中的那些集中培訓中獲得證實。在這些培訓里，教師雖然花了不少時間，但是他們的收獲并不如想象的那么大。在教師頭腦中根深蒂固的時間是這種量性時間?！皶r間投入”幾乎成了教師保證其教育質量的唯一策略，而這一策略所帶來的是過重的課業(yè)負擔和沉重的身心負擔。在這種單一策略面前，教師的頭腦已經(jīng)變得簡單，其教育方式幾乎已經(jīng)固著化，怎么談得上發(fā)展呢?與注重這種量性時間相反，強化質性時間意識則不同。這種時間意識有其特定含義。首先，它強調(diào)“效率”意識，即要求以比較少的時間投入獲得比較大的成效，這必然需要靈活多樣的教育策略與之配合；其二，它強調(diào)“首效意識”，即要求在第一時間取得最佳的教育效果，這自然要求教師全身心的投入；其三，它強調(diào)“效果意識”，即把時間用在需要解決的問題上，而不是盲目的投入，這自然要求教師加強針對性。明了自己的發(fā)展軌跡。對教師的發(fā)展有意義的東西并不是教育活動中的那些常規(guī)的東西，而是在教育生活中出現(xiàn)的關鍵事件、關鍵人物和關鍵時期。關鍵時期既有因為教育整體環(huán)境發(fā)生變化(如新課程改革)使教師被迫改變自己的教育生活方式的“外在”關鍵時期，也有教師自身發(fā)展的自然演進而出現(xiàn)的“內(nèi)在”關鍵時期(如教育實習、任職初期和晉級期)，還有“個人”關鍵期(如家庭變故等所導致的身心驟變)?！瓣P鍵事件”是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關鍵性的決策。它促使教師對可能導致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇”。雖然教師的生活無法避免突變，但是更多的是漸變。那些突發(fā)性的教育事件固然是關鍵事件，而那些看上去微不足道的事件也完全有可能對其發(fā)展有十分深遠的影響。因此，判斷一個教育事件是否是關鍵事件與教師自身的洞察力有直接關系。這一判斷過程其實是“由其所引發(fā)的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，也就是包括教師個人教育觀念在內(nèi)的教師專業(yè)化結構的解構與建構”?！瓣P鍵人物”是對教師發(fā)展有著深刻影響的人，包括他在當學生時所崇拜的教師、實習時的指導教師、有影響力的同事、校長，甚至對其產(chǎn)生了觀念轉變的學生。事實上，教師在進入教育職業(yè)初期時，他總是以自己所認同的對象和教育行為作參照的。把這些發(fā)展中的“關鍵”記錄下來，不僅為以后回顧和反思自己的發(fā)展歷程提供資料，而且記錄的本身也是對發(fā)展的經(jīng)驗進行歸納、概括、反思、評價與理解的過程，這樣，教師也就能清晰地看到自我成長的軌跡。

保證自我反思的經(jīng)常性和周期性。教師的發(fā)展過程也就是對教育的理解過程。而一切理解最終都是自我理解。自我理解的根本方式就是反思。反思不僅是對自身發(fā)展的回顧，也是對自身發(fā)展中的各種事件的評價，是對這些事件的理解和再理解，還是對自身發(fā)展愿景的構想。從這個意義上看，自我反思的意義就在于“自我更新”。這是一個不斷獲得意義的過程，是對自己的“成見”加以過濾以保留合理的“成見”、剔除不合理的“成見”并獲得新的“成見”的過程。因此，不能不按“時間間距”的規(guī)則進行。一個教育文本(教師自我發(fā)展中的各種事件乃至教師自身都是“教育文本”，只不過這些文本不是以語言方式來表現(xiàn)，而是以一種非語言方式的文本來表現(xiàn)，是“超文本”)隨著時間的延長，被教師解讀的次數(shù)越多，其意義就越豐富，越清晰。因此，教師要對一個確定的教育文本進行反復多次的反思，在經(jīng)過一定時間之后，再加以系統(tǒng)的反思。

自主把握發(fā)展的節(jié)奏。質性時間雖然是綿延的，但決不是勻速的，而是以強弱不同的節(jié)奏在運動著的。時間是單向的，它總是不斷地向前推進，因此無法回返。但是這并不意味著起點一旦確定便沒有終結之時，這兩者決定了質性時間是在特定周期里按照其內(nèi)在節(jié)奏運動。把握這一點對教師的發(fā)展十分重要。因為知道了發(fā)展的周期性之后，教師就可以自行設定發(fā)展的起點，就可以把全部的努力傾注于當前，從而極大地煥發(fā)自己的熱情，并讓自己在這個周期里充滿自信地生活。知道自己的發(fā)展終點也同樣重要。如果不相信自己的發(fā)展有終結之時，那些活力四射、歡樂活潑和長久永恒的情懷就會在麻木的機械操作中銷聲匿跡，那些無數(shù)醉人的思想就會在令人厭惡中了無痕跡?！罢怯捎诓辉溉ダ斫庖磺卸加斜M頭，有多少本應賜予我的持久的快樂沖動在麻木的呵欠中無影無蹤”。發(fā)展周期的自主設定為教師的成長賦予了節(jié)奏。而節(jié)奏本身不僅是有結構的，而且也是有生命的。“非生命的事物只要有了節(jié)奏，它就是‘類生命體’，就能煥發(fā)生命感應，生命意味著在時間中的成長變化，時間帶來了生命的質變和量變的不同階段”。在這個意義上，教師的專業(yè)發(fā)展與自身的生命發(fā)展便獲得了統(tǒng)一。

三、結語

教師發(fā)展的問題在學界一直存在專業(yè)發(fā)展與自我發(fā)展之間的矛盾。前者突出教師作為專業(yè)人員所具有的職業(yè)特征，而后者則突出教師的生命意義。從以上討論中可以看出，在質性時間里，這兩者可以獲得統(tǒng)一。質性時間是表示個人生命質量的基本成分。教師在其發(fā)展中所耗費的質性時間越多，其發(fā)展也就越好，其生命質量也就越高。強化質性時間意識，淡化量性時間的投入，不僅對教師發(fā)展具有積極的意義，而且也對教師工作現(xiàn)狀、提高教育質量具有重要的意義。