客觀主義建構教學設計思索
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知識觀是指關于知識的本質、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。從知識觀的演變歷程來看，學者們對知識的探討可分為兩大部分：一是關于知識的本質、起源等問題的探討；二是關于知識的獲得、種類、范圍等問題的探討。第一方面的討論主要集中在知識觀的發(fā)展初期和19世紀末到20世紀初，學者們試圖從“多”中探尋“一”(萬物的本源)，從“個別”中探尋“一般”(事物的本質)。如馬克思主義哲學觀認為實踐是全部認識的最終來源，也是檢驗認識之真理的唯一標準；實用主義哲學家指出效用是檢驗知識的唯一標準，也是衡量真理的尺度。第二方面的討論主要集中在“文藝復興”之后，如經(jīng)驗論和唯理論是18世紀末產(chǎn)生的兩種觀點相互對立的理論；二戰(zhàn)之后，皮亞杰的發(fā)生認識論強調知識主體在認知過程中的建構作用，推動了建構主義的發(fā)展；現(xiàn)代認知心理學家把知識獲得看作是信息加工的過程，安德森的陳述性知識和程序性知識表明了不同知識在人的頭腦中具有不同的形式、表征、儲存以及激活的性質和特點。
從學者們對知識的探討中我們可以發(fā)現(xiàn)，對知識的起源與本質的不同理解導致人們對“知”的過程的不同理解，而對“知識是如何獲得的”的不同理解造成了客觀主義與建構主義的根本分歧。
客觀主義根基于現(xiàn)實主義和實證主義，相信真實世界的客觀實在，認為這個真實世界是存在于人的主體之外，不受人類經(jīng)驗所支配。由此理念出發(fā)，客觀主義認為人通過學習能夠認識至少是能夠理解這個真實世界，知識就是對客觀存在的世界的反映，它可以通過先知者傳授給未知者，因而所有的人在知識上具有同一性、同步性和統(tǒng)一性。
建構主義的知識觀并不排除一個真實世界的存在，但它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上與客觀主義有所不同。建構主義認為學習者是以自己關于世界獨特的經(jīng)驗及信念為背景，來積極主動地與環(huán)境相互作用，從而建構起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經(jīng)驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。知識不可能由一部分人直接傳遞給另一部分人，而只能通過自己的積極建構獲得意義。
由此看來，建構主義的“積極活動”與客觀主義的“積極活動”并非所指的同一內涵。在客觀主義知識觀看來，一個學習者積極主動地與客觀環(huán)境相互作用，在這個相互作用的過程中所獲得的信息，是反映了一個真實的外部世界的觀點，也就是說，人腦中的認知結構與外部世界的特征模式是一致的。不論是認知心理學派強調的“積極獲取”還是行為主義心理學派所說的“被動接受”，其實質都是一樣的，都是把客觀存在輸入人的大腦之中。
二、對傳統(tǒng)教學設計理念的反思
傳統(tǒng)的教學設計是基于客觀主義知識觀的理念之上，相信知識是以一定的結構而客觀存在的，教育的作用是幫助學生把握真實世界。他們強調教學過程是一種特殊的認識活動，是在教師的指導下學生掌握間接知識的過程。教師是知識的掌握者，他根據(jù)一定的目標把知識傳遞給學生，知識就像河流一樣從高地流向低地，學生就像容器一樣接受、儲存知識。
基于客觀主義的教學設計的顯著特點是，它把教學看成是具有同一起點、經(jīng)歷同一歷程、達到同一目標的過程。如瓦根舍因的范例教學模式、沙塔洛夫的綱要信號教學模式、布魯姆的掌握學習教學模式、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學模式、斯金納的程序教學模式以及盧扎洛夫的暗示教學模式等，都是規(guī)定了同一的教學目標，實施既定的教學過程，尋求達成同一目標的行為結果的教學設計。這種教學設計有利于結構良好的知識領域中的學習，能夠高質、有效地幫助學習者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比較適應工業(yè)化社會追求辦事效率的價值觀念。
當社會從工業(yè)化社會經(jīng)由信息社會向著鼓勵知識創(chuàng)新、以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為己任的知識社會轉型之時，社會期望學生通過學校教育能夠掌握適應性強的知識技能、學會識別、分析問題的方法和提高解決實際問題的能力，具有創(chuàng)新精神并且終身能為社會作貢獻。這一新的教育目標要求學校教學實現(xiàn)最大程度的遷移，使學生能用已有的知識解決新情境中發(fā)生的新問題。這一新的視角和思維方式迫使我們重新審視教學設計的理念。
建構主義的知識觀對教學設計產(chǎn)生了深刻而長遠的影響。在建構主義看來，①知識是建構的，它是由認知主體通過新舊經(jīng)驗的積極互動建構起來的。學生的學習不是被動接受的過程，而是主動建構的過程。學生不是空著腦袋走進教室的，他們一開始就將自己的信念、理解、文化實踐帶進學習中，并且在學習過程中建構自己的意義。因此，對學生作共同起點、共同背景、通過共同過程達到共同目標的假設是錯誤的，應該創(chuàng)設一種富有個性化的教學設計。②知識是情景性的，知識是因為應用而產(chǎn)生的，只有在應用中才能被確切理解。知識被應用地越多，越多樣化，知識的邏輯外延就越多地變?yōu)樾睦硗庋?，學習者對知識的理解就變得越深刻，也就越能靈活地應用知識。③知識是社會性的，是通過磋商和對理解的多角度展開的，社會交往有助于形成多種假設，從多種角度去理解問題。④知識是復雜的，復雜知識的主要特征就是結構的開放性、不良性、知識的建構性、協(xié)商性和情境性。知識是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握的。教學設計要研究如何把知識組織成系統(tǒng)化的、網(wǎng)絡化的形式，以便于學習者從多角度來學習知識。
三、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的不同功能
我國的教育教學有很大的變革，要求教學設計能解決一些實際問題。我們需要ID更靠近實際教學的目標和目的，接近實際教學如何組織和起作用的現(xiàn)實。而教學情境又是十分復雜的，它們?yōu)榭陀^主義教學和建構主義教學開辟了廣闊的用武之地。教師既可運用客觀主義的教學原理教會學生必要的“雙基”，也可以采納建構主義的教學原理使學生學會協(xié)作學習，培養(yǎng)學生解決問題的能力。沒有哪一種單一的教學模式能夠滿足所有學生的所有需求，解決所有的教學問題以及實現(xiàn)所有的教學目標。教學設計者和一線教師不僅要理解客觀主義與建構主義的本質差異，還要弄清兩者在教學中的不同功能。
1.兩者在教學中的不同術語
對于實際的教學現(xiàn)象，傾向于不同理論的學者們喜歡使用不同的術語。這些術語都是在尋求有效方法以改進教學的過程中被提出來的，雖有分歧但不是互相褒貶的。
2.兩者在教學中的不同功能
客觀性教學可以滿足以下教學需求：
1.在教師的指導有限或師資短缺的情況下，學生自定步調學習和計算機輔助個別學習。
2.對知識和技能進行矯正和檢測學習。
3.選擇最佳途徑高效率地學習知識和技能。
4.以最經(jīng)濟的方式完成耗費時間和精力的教學任務，例如技能聯(lián)系，以便有更多的時間用于更為復雜的學習任務。
建構性學習可以滿足以下教學需求：
1.在學習資源豐富的、真實的、高度視覺化的情境中學習，使知識和技能更緊密地與學生的背景和經(jīng)驗建立聯(lián)系。
2.通過交互式的活動促使學生積極主動地參與學習。
3.通過以小組為基礎的合作學習，讓學生學會怎樣與他人相互配合解決問題。
4.在同時需要低層次先決技能和高層次技能的情況下自覺主動地學習。
3.兩者不同的教學策略
客觀性教學傾向于：
1.清楚地陳述與測驗目標相聯(lián)系的具體的學習目標。
2.由低層次認知技能到高層次認知技能按順序進行教學。
3.強調個人獨立學習(在班級教學或個別化學習環(huán)境中)。
4.采用傳統(tǒng)的教學和評價方法(如講授、討論、書面作業(yè)、預期目標的測驗等)。
建構性學習傾向于：
1.提出與一般能力相聯(lián)系的整體性學習目標(如問題解決和研究技能)。
2.通過提出問題探索可能的答案，以及開發(fā)產(chǎn)品和寫出研究報告來學習。
3.強調小組協(xié)作學習。
4.采用非傳統(tǒng)的教學和評價方法(如探索開放性的問題和情境，無固定的或唯一的答案)，進行研究和開發(fā)產(chǎn)品；以學生的代表作品和活動行為記錄作為評價對象，用開放性的問題進行測驗；由教師給予描述性的評價等。
四、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的結合點及理論設想
客觀主義和建構主義的學習理論與實踐都是在社會需求的推動下形成和發(fā)展起來的。從目前到可預見的將來，社會和家庭都要求學生掌握必備的基礎知識、基本技能，并且學生的學習時間是有限的，學習效率是一個永恒的問題。因而客觀主義的指導性教學仍是一種基本的教學模式。然而，社會和時代的發(fā)展又要學校更多地關注學生的一般能力的培養(yǎng)，因此建構性學習將會成為教學的主流。從事實際教學的教師應該把二者融合起來，實現(xiàn)更全面的教育。在設計二者結合的方案時，應考慮以下幾點：
1.較長期的課程計劃(幾周，一個學期，甚至一學年)
應該認識到高層次認知技能發(fā)展的長期性，要讓學生在所計劃期間內經(jīng)歷教師指導的學習和自主活動結合的過程，應留有機動時間以保證完成課程任務。
2.安排充分的時間
建構主義教學活動本身需要花費較多的時間，在教師與學生都還不熟悉建構主義學習模式的情況下，注意要留有師生的適應時間。
3.確定合適的評價方法
評價學生學業(yè)成績的方法要與學習活動的性質相一致。例如，不能用通常的知識和技能測驗方法去檢測學生解決問題的能力。評價方法和要求在開始實施計劃時就應該學生明白。
4.有一定的靈活性
計劃中應有多種設想。當教師發(fā)現(xiàn)學生在自主活動中缺乏必要的先決技能時，可以停止活動，轉向指導性教學，直到學生能夠繼續(xù)開展小組活動為止。
