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摘要：歐律狄刻歐洲組織（theEurydiceEuropeanUnit）是歐盟最大的教師教育研究協(xié)調(diào)組織，從2001年到2002年，該組織對(duì)所有歐盟國(guó)家的中小學(xué)教師教育展開(kāi)了一次大規(guī)模的研究活動(dòng)。文章通過(guò)與誼組織的專(zhuān)家座談、實(shí)地考察、閱讀文獻(xiàn)等方式，對(duì)其開(kāi)展教師教育改革研究所使用的方法、倡導(dǎo)的教師教育理念、教師教育的模式、新教師補(bǔ)充、新教師的過(guò)渡培訓(xùn)及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一體化進(jìn)程等作了較為詳細(xì)的探討，并提出了我國(guó)中小學(xué)教師教育改革的新思路。

關(guān)鍵詞：歐盟國(guó)家；教師教育；啟示

一、教師教育改革的背景

高質(zhì)量的教師是保證受教育人群接受優(yōu)質(zhì)教育的重要條件，教師的期望和教師教育面臨的挑戰(zhàn)是歐洲各國(guó)教育決策爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。巴塞羅納歐洲委員會(huì)（BarcelonaEuropeanCouncil）在2002年至2010年間的教育和培訓(xùn)工作計(jì)劃中，把提高教師教育和培訓(xùn)質(zhì)量作為“重中之重”。正如該計(jì)劃所說(shuō)，教師是“推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵行動(dòng)者”。

21世紀(jì)是知識(shí)性社會(huì)，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)處在巨大的變革當(dāng)中，歐委會(huì)教育與文化委員瑞?。╒ivianeReding）提出，教師要樹(shù)立“忍讓”（tolerance）和“分享”（sharing）的人生價(jià)值觀(guān)（humanvalues）。她說(shuō)，“社會(huì)對(duì)教師職業(yè)（teachingprofession）寄予厚望，教師的作用就在于交給年青一代融入大千世界的各種工具。正如戴勒斯（JacquesDelors，1996）所說(shuō)，‘教師是變革的有生力量，教師的重要作用就是推動(dòng)人與人之間的理解和忍讓?zhuān)@一點(diǎn)在當(dāng)今社會(huì)顯得尤為突出。在21世紀(jì)，更加有必要體現(xiàn)理解和忍讓。’”

歐洲各國(guó)盡管情況不同，但教師教育主要面臨兩大共性問(wèn)題：1）教師應(yīng)該掌握的技能；2）如何使教師職業(yè)成為令人羨慕的職業(yè)。教師的主要任務(wù)是開(kāi)展教學(xué)，但歐洲許多國(guó)家已不再要求教師只是簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)心理（psychologyoflearning），而要求教師更多地參與學(xué)校管理與發(fā)展，更多地把信息技術(shù)使用在教學(xué)中，并且還要求教師在提升人權(quán)和國(guó)民素質(zhì)方面多做貢獻(xiàn)，同時(shí)要求學(xué)生應(yīng)該從身邊的生活世界中獲取知識(shí)。歐洲大部分國(guó)家要求普通初中（generallowersecondarylevel）教師必須是學(xué)科教師（specialistteacher）（主教一門(mén)課，如果教兩門(mén)或多門(mén)課，這些課是輔助的），只有丹麥、瑞典和冰島要求是準(zhǔn)學(xué)科教師（semi-specialistteacher）（至少教三門(mén)課），但小學(xué)教師不分科，都是“通識(shí)”教師（什么課都教）（generalteacher）。在英國(guó)、芬蘭和波蘭等國(guó)家對(duì)小學(xué)、初中和高中教師有統(tǒng)一的要求，也就是說(shuō)，只要達(dá)到合格，在這三個(gè)層次的學(xué)校都可從事教學(xué)工作。

二、研究方法

（一）聚焦訪(fǎng)談

在布魯塞爾歐洲委員會(huì)會(huì)議室（RueBelliardNo．7），由教育培訓(xùn)董事會(huì)（DirectorateforEducationandTraining）負(fù)責(zé)人介紹歐盟教師教育及蘇格拉底項(xiàng)目（SocratesProgram），由歐律狄刻歐洲組織（EurydiceEuropeanUnit）協(xié)調(diào)員在其會(huì)議室（240AvenueLouise）介紹教師教育研究成果，在此期間雙方進(jìn)行了充分的討論。

（二）實(shí)地考察

實(shí)地考察芬蘭赫爾辛基科技大學(xué)終生教育研究所（Dipoli）、芬蘭拉普蘭大學(xué)（Lanpland）教師培訓(xùn)學(xué)院、兩所小學(xué)（Koskenkylankoulu，Kilpisjarvi），訪(fǎng)談了小學(xué)校校長(zhǎng)和部分教師并觀(guān)察了課堂教學(xué)情況。在德國(guó)實(shí)地考察了海德堡教育大學(xué)、法蘭克福大學(xué)遠(yuǎn)程教育中心。

（三）文獻(xiàn)分析

歐盟目前有25個(gè)成員國(guó)，在2001年對(duì)中小學(xué)開(kāi)展這項(xiàng)研究時(shí)，只有16個(gè)成員國(guó)。為摸清各國(guó)教師教育現(xiàn)狀，為教育決策提供依據(jù)，歐律狄刻網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟（EurydiceNetwork）從16個(gè)成員國(guó)的國(guó)家研究機(jī)構(gòu)中選擇代表組成工作小組，該工作小組首先確定了研究課題，界定了研究的范圍和所要采集的相關(guān)數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)采集的重點(diǎn)，首先是職前培養(yǎng)、新教師過(guò)渡和就業(yè)、教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，其次是教師的工作條件。歐律狄刻歐洲組織（EurydiceEuropeanUnit，EEU）設(shè)計(jì)了5種問(wèn)卷并對(duì)使用的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)下了明確、統(tǒng)一的定義，然后對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了信度和效度檢驗(yàn)，要求問(wèn)卷的項(xiàng)目必須與已有的可比性數(shù)據(jù)在邏輯上保持一致。該組織（EEU）還負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)參入歐律狄刻網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟的各國(guó)研究機(jī)構(gòu)，并與蘇格拉底委員會(huì)（SocratesCommittee）任命的國(guó)家級(jí)專(zhuān)家一起審核研究小組報(bào)告。研究成果及相關(guān)數(shù)據(jù)上傳歐委會(huì)統(tǒng)計(jì)局（StatisticsOfficeoftheEuropeanCommittee），作為官方數(shù)據(jù)供決策者參考。歐律狄刻網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟為我們提供了教師教育研究的相關(guān)數(shù)據(jù)資料，我們對(duì)此進(jìn)行了認(rèn)真分析研究。

三、教師教育的特點(diǎn)及挑戰(zhàn)

（一）教師教育模式

1．模式的概念

歐盟國(guó)家主要存在兩種教師教育模式：時(shí)間順序模式（consecutivemodel）和同時(shí)發(fā)生模式（concurrentmodel）。時(shí)間順序模式是學(xué)生入學(xué)后，先接受普通教育（generaleducation），獲得某一特定學(xué)科或研究方向的學(xué)位，在學(xué)習(xí)結(jié)束后或即將結(jié)束時(shí)，再接受職前專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練（initialprofessionaltraining），以保證他們能勝任教學(xué)，而這一階段仍然要學(xué)習(xí)一些普通教育類(lèi)課程。同時(shí)發(fā)生模式是學(xué)生一入學(xué)就把某一或多個(gè)學(xué)科的普通教育與以理論和實(shí)踐為主導(dǎo)的專(zhuān)業(yè)教師訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生一畢業(yè)就能勝任教學(xué)。

2．模式改革的背景

近10年來(lái)，在終身學(xué)習(xí)理念，迅速發(fā)展的信息技術(shù)，以自主權(quán)為核心的學(xué)校管理改革，以及要求教師積極參與學(xué)校管理事務(wù)的影響下，學(xué)生在義務(wù)教育階段應(yīng)該掌握的關(guān)鍵技能發(fā)生了很大變化，要求改革教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的呼聲越來(lái)越高。歐盟專(zhuān)家強(qiáng)調(diào)，在職前培養(yǎng)中要增加實(shí)踐專(zhuān)業(yè)技能的比例，并且還要采取一些支持性措施（由其他教師為剛到教學(xué)崗位的教師正式提供的一種入門(mén)性幫助，有嚴(yán)密的組織制度，其目的是讓新教師盡快適應(yīng)專(zhuān)業(yè)生活并滿(mǎn)足他們專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特殊需求）以確保師范生將來(lái)能勝任教學(xué)。并說(shuō)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，支持性培訓(xùn)就是在師范生剛從事教師職業(yè)時(shí)應(yīng)該接受的培訓(xùn)，而這一階段的培訓(xùn)是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)有機(jī)組成部分，不能忽視。

為滿(mǎn)足學(xué)術(shù)研究的需要，歐盟還專(zhuān)門(mén)成立教師教育政策歐洲網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟（EuropeanNetworkonTeacherEducationPolicies，簡(jiǎn)稱(chēng)ENTEP），并在2000年召開(kāi)了教師教育大會(huì)，會(huì)上要求各校教師間加強(qiáng)合作，提倡大學(xué)聘請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的一線(xiàn)教師為在校師范生開(kāi)展專(zhuān)題講座和角色培訓(xùn)，以加強(qiáng)師范生的專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練。

3．模式改革的進(jìn)展

自1970年以來(lái)，歐洲大部分國(guó)家對(duì)初中教師的培養(yǎng)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)調(diào)整，調(diào)整的重點(diǎn)是教師培養(yǎng)年限、學(xué)歷合格標(biāo)準(zhǔn)以及培養(yǎng)模式。培養(yǎng)模式逐漸從同時(shí)發(fā)生模式向時(shí)間順序模式過(guò)渡，如意大利在1999年明確規(guī)定，學(xué)生在接受了普通本科教育后還必須接受2年專(zhuān)業(yè)課培訓(xùn)并達(dá)到教育國(guó)際等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（InternationalStandardClassificationforEducation，簡(jiǎn)稱(chēng)ISCED）的5A標(biāo)準(zhǔn)；希臘在1993年規(guī)定，從2003年起所有初中教師在接受了普通教育后還必須接受1年的專(zhuān)業(yè)教師培訓(xùn)，這種專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)仍由所在學(xué)校提供。歐盟大部分國(guó)家要求，高中教師（uppersecondaryschool）的培養(yǎng)先接受同時(shí)發(fā)生模式的教育，然后再接受時(shí)間順序模式的教育，而后者相當(dāng)于專(zhuān)業(yè)教師培養(yǎng)（postgraduateprofessionalteachertraining）的研究生層次。

同時(shí)發(fā)生模式的培養(yǎng)年限為3-5年，時(shí)間順序模式1年到1年半。在1970年到2000年間大部分歐洲國(guó)家都采用同時(shí)發(fā)生模式，為達(dá)到ISCED5A標(biāo)準(zhǔn)，大部分國(guó)家都采取了提高學(xué)歷水平或延長(zhǎng)培養(yǎng)時(shí)間的辦法。凡使用時(shí)間順序模式的國(guó)家，教師可以直接達(dá)到ISCED5A標(biāo)準(zhǔn)。英國(guó)、冰島等早在1970年就使用了同時(shí)發(fā)生模式，西班牙起初使用同時(shí)發(fā)生模式，后來(lái)改為時(shí)間順序模式。

4．模式改革的目的

各國(guó)對(duì)培養(yǎng)模式的改革主要是為了提高教師培養(yǎng)質(zhì)量和盡量統(tǒng)一培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。提高培養(yǎng)質(zhì)量就是把重點(diǎn)放在專(zhuān)業(yè)（professionalfocus）上，側(cè)重于理論和實(shí)踐教師培養(yǎng)（theoreticalandpracticalteachertraining），而不是學(xué)術(shù)內(nèi)容（academicfocus）上。近十年來(lái)，歐盟的中等教育（secondaryeducation）已由以專(zhuān)業(yè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)（professional-orientedtraining）轉(zhuǎn)向技能培養(yǎng)，即某一特定學(xué)科的教學(xué)能力，以幫助師范生掌握如何解決學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題。有些歐洲國(guó)家關(guān)注培養(yǎng)模式改革，而有些更關(guān)注培養(yǎng)內(nèi)容改革，但共同趨勢(shì)是關(guān)注師范生的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)而不是學(xué)術(shù)理論教育。

（二）新教師補(bǔ)充

1．創(chuàng)新的錄用形式

歐盟國(guó)家認(rèn)為，教師的入口是教師專(zhuān)業(yè)生涯發(fā)展的連續(xù)體（continuum），教師的入口決定新教師的質(zhì)量。目前，歐盟多數(shù)國(guó)家教師培養(yǎng)的數(shù)量供大于求，而只有個(gè)別國(guó)家如英國(guó)等教師略顯不足。當(dāng)然，不同學(xué)科和不同地區(qū)還存在不足或過(guò)剩的情況。從中長(zhǎng)期看，由于教師年齡老化，補(bǔ)充新教師的任務(wù)還很重。有些國(guó)家已經(jīng)采取非傳統(tǒng)的方法（non-traditionalapproaches），如半脫產(chǎn)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等形式培養(yǎng)教師，而最根本的變革是以教師就業(yè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)計(jì)劃（employment-basedtrainingprogrammes）培養(yǎng)學(xué)校真正需要的、有能力的合格教師，鼓勵(lì)學(xué)校與大學(xué)形成伙伴關(guān)系聯(lián)合培養(yǎng)新教師。如英國(guó)用強(qiáng)有力的政策支持中小學(xué)參與新教師培養(yǎng)，凡愿意承擔(dān)教師培養(yǎng)的高校必須和學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，而中小學(xué)則成為教師培養(yǎng)的基地（schoolcentredinitialteachertraining，簡(jiǎn)稱(chēng)SCTT），同時(shí)還成立了中小學(xué)教師培養(yǎng)署（teachertrainingagency，簡(jiǎn)稱(chēng)TTA）以協(xié)調(diào)大學(xué)和中小學(xué)的關(guān)系，并負(fù)責(zé)經(jīng)費(fèi)分配、評(píng)估和驗(yàn)收。其他國(guó)家如芬蘭、斯洛伐克（2002）、瑞典（2001）也和英國(guó)的作法相似。

2．錄用的質(zhì)量監(jiān)控

教師就業(yè)為導(dǎo)向的教師培養(yǎng)計(jì)劃和傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)計(jì)劃執(zhí)行統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)是把好入口關(guān)（錄用機(jī)制）和出口關(guān)（合格證）。目前，歐盟國(guó)家主要依據(jù)中學(xué)的學(xué)業(yè)成績(jī)或高考成績(jī)錄取師范生，通過(guò)面試錄用師范生的不到一半。以就業(yè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)計(jì)劃雖然使師范生取得了與傳統(tǒng)教師培養(yǎng)相當(dāng)?shù)暮细駥W(xué)歷，但人們?nèi)匀粨?dān)心這種培養(yǎng)方式的質(zhì)量，因?yàn)樗麄儧](méi)有接受全面系統(tǒng)的教師教育。目前，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)已從考察師范生的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向考察師范生的實(shí)際能力，而且各國(guó)都有各自統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

3．校本培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)施

中小學(xué)和大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)新教師是一種良好的培養(yǎng)方式。校本培養(yǎng)計(jì)劃在實(shí)施過(guò)程中雙方都有法定的義務(wù)，也就是說(shuō)，雙方原有的關(guān)系要進(jìn)行調(diào)整，其目的就是力爭(zhēng)使學(xué)校與大學(xué)處在平等的地位。在英國(guó)，中小學(xué)教師培養(yǎng)署（TTA）負(fù)責(zé)管理資源和經(jīng)費(fèi)，參與合作的中小學(xué)通過(guò)大學(xué)間獲得部分經(jīng)費(fèi)，教師培養(yǎng)署還提供指導(dǎo)手冊(cè)并任命地方關(guān)系協(xié)調(diào)人（RegionalPartnershipManagers）。在荷蘭，參與合作的中小學(xué)校則從本校的機(jī)動(dòng)經(jīng)費(fèi)中拿出一部分支持新教師的培養(yǎng)。在這種合作中大學(xué)對(duì)培養(yǎng)內(nèi)容承擔(dān)主要責(zé)任并且盡可能接近學(xué)校的需求。

在歐洲許多國(guó)家，這種教師培養(yǎng)方式深受歡迎，而這種新方式已對(duì)傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)組織形式提出了新的挑戰(zhàn)。專(zhuān)家認(rèn)為，組織合作培養(yǎng)中，只要有嚴(yán)格的入口要求、統(tǒng)一量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就能培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師。英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局（OFSTED）最近在與傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式比較之后，堅(jiān)持認(rèn)為，必須要有統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)督和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）新教師的過(guò)渡培訓(xùn)

工作勝任期也稱(chēng)見(jiàn)習(xí)期（provisionalortemporarystatus），指師范生畢業(yè)后開(kāi)始，從事專(zhuān)業(yè)工作到變?yōu)橛鹈耆S滿(mǎn)（fully-fledged）期間。由于新教師還不能完全勝任教學(xué)工作，故又稱(chēng)作競(jìng)爭(zhēng)者（candidate）或受訓(xùn)者（trainee），只有見(jiàn)習(xí)期滿(mǎn)并符合評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)才能被同行所認(rèn)可，才能成為完全合格的教師。在這一階段，要給新教師提供支持、并且監(jiān)督和評(píng)估他們的教學(xué)技能是否達(dá)到要求。新教師所在學(xué)校專(zhuān)門(mén)為其配備了輔導(dǎo)員（tutor）。這期間的部分培訓(xùn)內(nèi)容是強(qiáng)制性的，而且該培訓(xùn)與新教師曾經(jīng)接受培養(yǎng)的大學(xué)有密切的合作關(guān)系。有些國(guó)家，如德國(guó)、法國(guó)和盧森堡把見(jiàn)習(xí)期納入到職前培養(yǎng)（initialtraining），形成有機(jī)的整體。見(jiàn)習(xí)期至少為1年，但德國(guó)和英國(guó)的某些學(xué)校要求達(dá)到2年。不是所有的師范生都能順利進(jìn)入見(jiàn)習(xí)期，很多歐盟國(guó)家除對(duì)入門(mén)的第一學(xué)歷有硬性要求外，還要參加選拔考試。

在見(jiàn)習(xí)期內(nèi)，對(duì)新教師提供的輔導(dǎo)（tutoring）歸納起來(lái)有三個(gè)方面：接受理論和實(shí)踐的培訓(xùn)；接受同事的關(guān)懷和指點(diǎn)；接受評(píng)估，通過(guò)評(píng)估肯定新教師的進(jìn)步并隨時(shí)解決他們遇到的困難。為新教師提供的支持培訓(xùn)主要有：如何備課、如何課堂管理、如何評(píng)價(jià)學(xué)生、如何搞好人際關(guān)系（主要包括與學(xué)生家長(zhǎng)如何打交道，以及掌握學(xué)校管理的基本知識(shí)等）。對(duì)新教師的支持力度取決于教學(xué)任務(wù)量的多少，一般以日或周為單位。如盧森堡規(guī)定，新教師每周至少要有6次接受輔導(dǎo)員（tutor）的指點(diǎn)，不同國(guó)家對(duì)輔導(dǎo)員的稱(chēng)謂不同，主要有tutor、counselor、coordinator、mentoretc．，但職責(zé)大體一樣。輔導(dǎo)員是有經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)教師并且要接受相關(guān)的培訓(xùn)者培訓(xùn)，他們的輔導(dǎo)工作計(jì)入正常教學(xué)工作量，并有物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。

（四）教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的一體化

有一半以上的歐盟國(guó)家都設(shè)法在職前培養(yǎng)階段給學(xué)生傳授更多的職業(yè)技能，但是職后培訓(xùn)仍就不可缺少（Eurydice，2002b；Chapter3），因?yàn)槁毲芭囵B(yǎng)不可能對(duì)教師所面臨的問(wèn)題做出迅速反應(yīng)，況且在這一階段更注重的是學(xué)術(shù)（academic）而不是實(shí)踐。在終身學(xué)習(xí)的大背景下，部分歐盟國(guó)家使用了繼續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展（continuingprofessionaldevelopment）而不再使用在職培訓(xùn)（in-servicetraining）。使用這一術(shù)語(yǔ)旨在強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)生涯每個(gè)階段的連續(xù)性（continuity）和一致性（coherence）。也就是說(shuō)，職前培養(yǎng)、見(jiàn)習(xí)期培訓(xùn)和職后培訓(xùn)是人為地把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的連續(xù)體割裂開(kāi)了。很多歐盟國(guó)家已制定了保持教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)一致性的教師教育政策。歐盟國(guó)家主要有兩項(xiàng)措施：一是以滿(mǎn)足教師的真正需求和體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的理念為基本的指導(dǎo)思想，制定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的框圖（profiles）和以技能為基礎(chǔ)的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，專(zhuān)業(yè)框圖和標(biāo)準(zhǔn)只陳述教師應(yīng)該達(dá)到的能力或資格而不是一個(gè)詳盡的培訓(xùn)計(jì)劃，如英國(guó)在1998年制定了教師教育課程綱要，其中規(guī)定了教師未來(lái)應(yīng)達(dá)到的能力和標(biāo)準(zhǔn)，這有力地促進(jìn)了教師教育的一體化發(fā)展，羅馬尼亞在2001年制定了教師教育的一體化發(fā)展目標(biāo)。二是合并教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（含大學(xué)）。把一些地理位置較近的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聯(lián)合起來(lái)，不僅可以方便一線(xiàn)教師學(xué)到本學(xué)科最新的知識(shí)，而且可以及時(shí)向培訓(xùn)機(jī)構(gòu)匯報(bào)他們的實(shí)踐活動(dòng)和培訓(xùn)需求，當(dāng)然，也會(huì)促進(jìn)教學(xué)研究的發(fā)展。目前，很多歐盟國(guó)家采取不同的方式加強(qiáng)聯(lián)系，如德國(guó)在大學(xué)里建立教師教育中心，瑞典把教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)有意安排在一所培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以保證這兩個(gè)階段的連續(xù)性。

四、對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示

（一）教師教育模式的多元化

如果以歐盟提出的教師教育模式做比照，我國(guó)教師教育的傳統(tǒng)模式應(yīng)該是同時(shí)發(fā)生模式。在我國(guó)的傳統(tǒng)模式中，在公共課課時(shí)不能減少的情況下，要突出師范生的職業(yè)特點(diǎn)，如增加普通話(huà)和“三筆字”技能課時(shí)，只好壓縮專(zhuān)業(yè)課，加之教學(xué)實(shí)習(xí)又很短，造成培養(yǎng)的師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展的后勁明顯不足。我國(guó)應(yīng)該在保持傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的前提下，探索使用時(shí)間順序模式或?qū)鹘y(tǒng)培養(yǎng)模式進(jìn)行改造，形成一種綜合性模式，但無(wú)論采用何種模式都必須堅(jiān)持以加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)技能培養(yǎng)和提高教學(xué)實(shí)習(xí)效果為重點(diǎn)。

（二）使見(jiàn)習(xí)期真正發(fā)揮作用

我國(guó)對(duì)新教師上崗有明確的規(guī)定，見(jiàn)習(xí)期一年。為保證教師質(zhì)量，應(yīng)對(duì)師范生進(jìn)入實(shí)習(xí)期前進(jìn)行二次選拔。目前，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)由于師范生供大于求，已經(jīng)開(kāi)始了二次選拔。但是對(duì)教師嚴(yán)重短缺的農(nóng)村學(xué)校提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，優(yōu)秀師范生通過(guò)選拔留到了大城市，更為嚴(yán)重的是，由于財(cái)力有限，即使是二流、三流的師范生，農(nóng)村學(xué)校也不敢要。針對(duì)新教師上崗的問(wèn)題，教育主管部門(mén)應(yīng)制定新教師上崗的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和見(jiàn)習(xí)期教師培養(yǎng)計(jì)劃、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容及評(píng)價(jià)和考核機(jī)制，明確輔導(dǎo)員的職責(zé)，而且還應(yīng)對(duì)擔(dān)任輔導(dǎo)員任務(wù)的教師進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的培訓(xùn)。

（三）嚴(yán)格師范生的入口關(guān)

所謂的“嚴(yán)格”并不完全指通過(guò)嚴(yán)格的選拔考試把優(yōu)秀學(xué)生選出來(lái)，而是指要嚴(yán)格按照學(xué)校的需要制定培養(yǎng)計(jì)劃，培養(yǎng)合格教師。目前，我國(guó)師范生畢業(yè)后的走向基本上是以市場(chǎng)為導(dǎo)向。師范院校只負(fù)責(zé)出產(chǎn)品，至于產(chǎn)品的去向就不管了。也就是說(shuō)，師范院校與學(xué)校在教師的培養(yǎng)過(guò)程中沒(méi)有任何聯(lián)系，師范院校根本不了解學(xué)校最近的教學(xué)事件，師范生在大學(xué)以偏重于學(xué)術(shù)的理論學(xué)習(xí)為主，對(duì)專(zhuān)業(yè)技能的學(xué)習(xí)只是從書(shū)本到書(shū)本，而且?guī)煼渡挥械阶詈笠粚W(xué)期的教學(xué)實(shí)習(xí)期間才能有機(jī)會(huì)到學(xué)校去幾次。師范院校的招生計(jì)劃是由上級(jí)教育主管部門(mén)決定的，而上級(jí)主管部門(mén)又是從基層教育部門(mén)上報(bào)的需求計(jì)劃中決定的，當(dāng)然，基層教育部門(mén)的需求計(jì)劃來(lái)自學(xué)校。從理論上講，這些需求計(jì)劃也反映了學(xué)校的需求，但是明顯滯后于學(xué)校的需求。歐盟國(guó)家不斷加強(qiáng)學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合作培養(yǎng)，但我國(guó)不可能實(shí)現(xiàn)。在現(xiàn)實(shí)條件下，各級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)組織加強(qiáng)中小學(xué)和師范院校的聯(lián)系，如召開(kāi)培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容研討會(huì)等，讓中小學(xué)校長(zhǎng)和師范院校的負(fù)責(zé)人直接見(jiàn)面洽談，以保證培養(yǎng)計(jì)劃的準(zhǔn)確性和時(shí)效性。

（四）重新認(rèn)識(shí)和加強(qiáng)校本培訓(xùn)

我國(guó)經(jīng)常談?wù)摰男１九嘤?xùn)實(shí)際是指在職教師接受繼續(xù)教育的一種方式，而歐洲國(guó)家所指的校本培訓(xùn)還包括職前培養(yǎng)，即學(xué)歷教育階段。這種教師培養(yǎng)方式增加了師范生聯(lián)系教學(xué)實(shí)際的機(jī)會(huì)，他們的見(jiàn)習(xí)期可以縮短或取消，加快了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的速度，但是操作起來(lái)較難。然而，我們可以組織安排部分在校師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)，和一線(xiàn)教師座談、聽(tīng)課甚至講課等。每學(xué)期2-3次，這些學(xué)生返校后，給全班同學(xué)傳授他們的體驗(yàn)。

（五）統(tǒng)一規(guī)劃每個(gè)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的歷程

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程是分階段的連續(xù)體。一體化的教師教育是我們追求的理想。但是要保證每個(gè)師范生從進(jìn)入師范院校到成為一個(gè)真正合格的教師這一漫長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的前后完全一致是不可能的，因?yàn)榻處熓窃趧?dòng)態(tài)環(huán)境下成長(zhǎng)的。然而，有一點(diǎn)可以做到，給每個(gè)在校的師范生建立專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)袋，成長(zhǎng)袋里記錄學(xué)生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)變化的關(guān)鍵過(guò)程、學(xué)習(xí)情況和能力水平等，成長(zhǎng)袋和人事檔案一起隨學(xué)生到終身。見(jiàn)習(xí)期間師范生的培養(yǎng)計(jì)劃以原有的成長(zhǎng)記錄為基礎(chǔ)制定，之后的在職培訓(xùn)也是如此，這樣就基本保證教師職前職后培訓(xùn)的一致性。