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一、課程價(jià)值取向及其歷史文化規(guī)約性

(一)課程價(jià)值取向含義解析

對(duì)價(jià)值取向本質(zhì)的正確認(rèn)識(shí)是揭示課程價(jià)值取向含義的前提與基礎(chǔ)。關(guān)于價(jià)值取向，當(dāng)前研究中主要有以下三種代表性觀點(diǎn)：“心理傾向說(shuō)”、“客觀標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)”和“行為趨向說(shuō)”?！靶睦韮A向說(shuō)”認(rèn)為價(jià)值取向是主體在需要的驅(qū)使下在價(jià)值選擇時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的一種心理傾向性?！翱陀^標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)”認(rèn)為價(jià)值取向是主體在價(jià)值選擇時(shí)共同遵守的客觀標(biāo)準(zhǔn)?！靶袨橼呄蛘f(shuō)”認(rèn)為價(jià)值取向是價(jià)值主體在價(jià)值選擇過(guò)程中所表現(xiàn)出的行為趨向。王德如博士在綜合以上三種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上指出，價(jià)值取向就是價(jià)值主體按照當(dāng)前的認(rèn)識(shí)水平，以一定的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在價(jià)值實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向[1]。在對(duì)價(jià)值取向這一認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，借鑒馬云鵬、靳玉樂(lè)和劉志軍等人的研究成果，可以認(rèn)為，課程價(jià)值取向是指課程價(jià)值主體按照當(dāng)前的認(rèn)識(shí)水平，以一定的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在課程價(jià)值實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向。

(二)課程價(jià)值取向的歷史文化規(guī)約性

課程價(jià)值取向是在一定具體的歷史文化發(fā)展進(jìn)程中經(jīng)過(guò)主體不斷選擇而逐漸形成的，并深深地打上時(shí)代印痕，同時(shí)它又隨著時(shí)代的發(fā)展變化而不斷地超越與進(jìn)化。課程價(jià)值取向的形成無(wú)法脫離具體的歷史文化情境，同時(shí)一定歷史文化情境中的課程價(jià)值取向又力圖體現(xiàn)并代表其所處時(shí)代的本質(zhì)特征。課程與文化具有相互建構(gòu)性。歷史上，人們?cè)谡n程實(shí)踐中形成的各種不同的課程價(jià)值傾向，均在某種程度上反映了那個(gè)時(shí)代的本質(zhì)特征?？v觀人類文化發(fā)展的歷史長(zhǎng)河可以發(fā)現(xiàn)，課程價(jià)值取向的演變與文化世界觀的演變緊密相連，并表現(xiàn)出一定的歷史規(guī)律。課程價(jià)值取向的流變正是這種社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的折射，在歷史長(zhǎng)河的潮起潮落中，課程價(jià)值取向隨之更迭演變。盡管課程價(jià)值取向本身作為一種價(jià)值主體活動(dòng)過(guò)程，但它的發(fā)展變化無(wú)疑無(wú)法脫離歷史的時(shí)空，帶有歷史文化規(guī)約性。從文化角度對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向進(jìn)行縱向分析，將有助于促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的深化，建構(gòu)符合社會(huì)進(jìn)步與個(gè)體和諧發(fā)展的新的課程文化。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向的基本特征

(一)重視“雙基”訓(xùn)練，忽視個(gè)性化學(xué)習(xí)

“雙基”是基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的簡(jiǎn)稱。主張把基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能作為普通中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容核心的課程理論，即為“雙基論”_5]。重視“雙基”是建國(guó)后基礎(chǔ)教育的標(biāo)志性特征，對(duì)我國(guó)半個(gè)多世紀(jì)的基礎(chǔ)教育發(fā)展產(chǎn)生了重要而深刻的影響。1952年3月，教育部頒發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程(草案)》中提出中學(xué)的教育目標(biāo)之一是使學(xué)生獲得“現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能”，同時(shí)頒發(fā)的《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》把小學(xué)教育目標(biāo)概括為“全面基礎(chǔ)教育”，“雙基”概念由此誕生，并成為我國(guó)教材編寫(xiě)、教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的指導(dǎo)思想?？v觀半個(gè)世紀(jì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展歷程，無(wú)論從課程實(shí)踐還是從課程理論研究來(lái)看，“雙基”都可以稱得上是一個(gè)在我國(guó)土生土長(zhǎng)并帶有濃厚中國(guó)特色的教育術(shù)語(yǔ)，而不帶有任何受蘇聯(lián)和西方影響的痕跡?！半p基論”是在特定的歷史時(shí)期、在特定的國(guó)情下提出并發(fā)展的。2O世紀(jì)5O年代初、6O年代初和70年代末，我國(guó)幾度面臨著人口眾多、經(jīng)濟(jì)落后、文化科技水平低下、教育質(zhì)量出現(xiàn)大滑坡的國(guó)情。為了盡快提高綜合國(guó)力和民族素質(zhì)，我國(guó)的教育工作者幾度提出了“雙基”理論，并在實(shí)踐中扎扎實(shí)實(shí)地加強(qiáng)了基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練，從而使教育質(zhì)量得到了迅速而有效的提高]。正如柳海民教授所言：“中國(guó)學(xué)生的‘雙基’水平是世界公認(rèn)的，也是中國(guó)基礎(chǔ)教育的重要特色?！p基’成就非一日之功，它是中國(guó)基礎(chǔ)教育幾十年如一日?qǐng)?jiān)持不懈的結(jié)果?！眏2建國(guó)后的5O余年，重視“雙基”的課程價(jià)值取向一直主導(dǎo)著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展方向。我國(guó)基礎(chǔ)教育重視“雙基”所取得的成就有目共睹，使我國(guó)的基礎(chǔ)教育贏得了整體質(zhì)量和全局效益，培養(yǎng)了學(xué)生扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。但我國(guó)的基礎(chǔ)教育在重視學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的同時(shí)卻忽視了學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，學(xué)生的積極性、主動(dòng)性沒(méi)有得到充分發(fā)揮，甚至受到某種程度的壓抑。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、求知欲望、自由平等精神、質(zhì)疑批判能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與提出問(wèn)題能力、合作意識(shí)與動(dòng)手實(shí)踐操作能力等被忽視，而這恰恰是當(dāng)今社會(huì)所重視和需要的。學(xué)生獲取基礎(chǔ)知識(shí)與形成基本技能的過(guò)程實(shí)際上是學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的過(guò)程，然而傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育保證了系統(tǒng)知識(shí)的掌握，注重了學(xué)生統(tǒng)一性的要求與全面發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)生潛在的個(gè)性特長(zhǎng)、興趣與愛(ài)好、表現(xiàn)欲望與探索精神卻被窒息在一刀切、齊步走的統(tǒng)一要求之中。學(xué)生成為千人一面的“書(shū)呆子”，毫無(wú)個(gè)性與創(chuàng)造性，這不能不說(shuō)是我國(guó)基礎(chǔ)教育的一大損失?；仡櫧▏?guó)后所頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱，無(wú)論是培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容選擇、評(píng)價(jià)方法，還是教學(xué)要求等注重的都是“統(tǒng)一”要求，而鮮有提倡“個(gè)性”。與重視“雙基”相對(duì)應(yīng)，忽視“個(gè)性”也成為我國(guó)基礎(chǔ)教育的典型特征。學(xué)生獲得的帶有共性的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，是以失去個(gè)性為代價(jià)的。

(二)重視邏輯思維培養(yǎng)，忽視感性素質(zhì)開(kāi)發(fā)

與重視“雙基”訓(xùn)練相對(duì)應(yīng)的是，我國(guó)學(xué)生的抽象邏輯思維能力比較強(qiáng)，這是我國(guó)基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期重視“雙基”訓(xùn)練的結(jié)果。我國(guó)學(xué)生抽象邏輯思維能力強(qiáng)，基礎(chǔ)知識(shí)基本技能扎實(shí)之所以得到世界各國(guó)的普遍認(rèn)可，這主要是由于我國(guó)中小學(xué)生在各類國(guó)際學(xué)科奧林匹克競(jìng)賽中持續(xù)獲得令人矚目的優(yōu)異成績(jī)，我國(guó)白領(lǐng)階層在國(guó)際高科技領(lǐng)域尤其是計(jì)算機(jī)軟件開(kāi)發(fā)方面所占的重要地位，以及我國(guó)大量留學(xué)生在國(guó)外各級(jí)各類學(xué)校中的突出表現(xiàn)。較強(qiáng)的抽象邏輯思維能力來(lái)自于扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)與基本技能的訓(xùn)練。從課程的編制來(lái)看，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)重視課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、基本性和范例性，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容組織上的邏輯性、系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性；從課程設(shè)置上來(lái)看，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)以學(xué)科課程為主，甚至是一統(tǒng)天下；從課程實(shí)施來(lái)看，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)重視課堂教學(xué)，重視書(shū)本知識(shí)，重視間接經(jīng)驗(yàn)，重視知識(shí)傳授的系統(tǒng)性與邏輯性；從課程評(píng)價(jià)來(lái)看，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)重視紙筆測(cè)驗(yàn)，重視邏輯分析與間接推理等。因此，我國(guó)學(xué)生的邏輯思維能力明顯占優(yōu)勢(shì)是與我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的良好訓(xùn)練分不開(kāi)的。僅以我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文學(xué)科為例來(lái)看，宏觀的語(yǔ)文知識(shí)包括字、詞、句、段、篇、語(yǔ)法、修辭等知識(shí)內(nèi)容，各單項(xiàng)知識(shí)又是由若干要素構(gòu)成。如：“字”由音、形、義構(gòu)成，“音”由聲、韻、調(diào)構(gòu)成，“形”由筆畫(huà)、筆順、間架結(jié)構(gòu)構(gòu)成，“義”由本義、引申義和比喻義構(gòu)成等。因此，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容包括拼音、識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、口語(yǔ)交際和寫(xiě)作等?？梢钥闯?，語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與基本技能訓(xùn)練的重要性。這也正體現(xiàn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育在學(xué)科教學(xué)中對(duì)學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練的重視。事物總是具有兩面性，在我國(guó)基礎(chǔ)教育重視學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練的同時(shí)，卻忽視了對(duì)學(xué)生感性素質(zhì)的開(kāi)發(fā)。根據(jù)思維過(guò)程的憑借物不同，思維可以分為直觀動(dòng)作思維、具體形象思維與抽象邏輯思維。這也是思維的三種不同層次，抽象邏輯思維是最高級(jí)的思維形式。實(shí)際上，在思維形式上具有高低之分，但是在價(jià)值上它們具有等值性。也就是說(shuō)，盡管思維形式本身具有高低之分，但在人的個(gè)體發(fā)展過(guò)程與認(rèn)識(shí)世界過(guò)程中，各種思維形式具有同等的重要性。但在我國(guó)的基礎(chǔ)教育中，則將思維形式的高低等同了思維價(jià)值的高低，抽象邏輯思維屬于高級(jí)思維形式，因此而認(rèn)為其在個(gè)體的發(fā)展過(guò)程與認(rèn)識(shí)世界過(guò)程中具有更高的價(jià)值。我國(guó)基礎(chǔ)教育對(duì)于抽象邏輯思維能力培養(yǎng)的關(guān)注是以犧牲學(xué)生直觀動(dòng)作思維和具體形象思維發(fā)展為代價(jià)的，最終導(dǎo)致我國(guó)學(xué)生感性素質(zhì)的開(kāi)發(fā)在基礎(chǔ)教育中被淡漠。美國(guó)一位獲諾貝爾獎(jiǎng)的生物學(xué)者在談到“知”與“感”的關(guān)系時(shí)說(shuō)：“感性對(duì)兒童的發(fā)展極為重要，它好比是兒童心靈的土壤，而知性則是播種在感性之中的種子。少年時(shí)代正是用心耕耘土壤的時(shí)期，兒童有了對(duì)美的事物的理解，對(duì)未知的新異事物的驚奇、敬畏和對(duì)事物的共感、憐憫、贊美和愛(ài)在這之后，知識(shí)的教育才成為可能?！比毡局Z貝爾獎(jiǎng)獲得者福井謙一也說(shuō)“我的創(chuàng)造性起點(diǎn)來(lái)自于小時(shí)候?qū)ψ匀惑w驗(yàn)的感動(dòng)?！眑8而我國(guó)的基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以來(lái)則過(guò)分重視了書(shū)本知識(shí)的傳授，忽視了學(xué)生的動(dòng)手操作能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，造成了學(xué)生“理性”與“感性”發(fā)展的失衡。

(三)重視傳統(tǒng)倫理道德教育，忽視現(xiàn)實(shí)生存能力培養(yǎng)

從我國(guó)半個(gè)世紀(jì)課程歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，傳統(tǒng)倫理道德教育始終是我國(guó)基礎(chǔ)教育的重要組成部分。這表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是重視學(xué)科道德課程的建設(shè)與實(shí)施。如以小學(xué)為例，建國(guó)之初盡管沒(méi)有單獨(dú)設(shè)立德育課程，但1952年3月頒布的《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》則明確提出了德育的目標(biāo)，具體為：使兒童具有愛(ài)國(guó)思想、國(guó)民公德和誠(chéng)實(shí)、勇敢、團(tuán)結(jié)、互助、遵守紀(jì)律等優(yōu)良品質(zhì)。這時(shí)的德育主要是通過(guò)各科教學(xué)和課外活動(dòng)進(jìn)行。1957年開(kāi)始在小學(xué)設(shè)政治課，1981年政治課改為思想品德課，這一名稱一直沿用到新課程改革之前。二是各學(xué)科課程均有德育目標(biāo)和德育內(nèi)容。以小學(xué)語(yǔ)文課程為例，在《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》(試用)中提出的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要求里，包含著豐富的德育內(nèi)容。如：在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生受到辯證唯物主義的啟蒙教育和社會(huì)主義道德品質(zhì)的教育；逐步加深熱愛(ài)祖國(guó)、熱愛(ài)中國(guó)共產(chǎn)黨、熱愛(ài)社會(huì)主義的思想感情；陶冶愛(ài)美的情趣等。即使是課程改革后的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中也同樣包含豐富的德育內(nèi)容要求。其實(shí)，學(xué)科課堂教學(xué)已經(jīng)成為我國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)行德育的主渠道。三是學(xué)校的其他各類活動(dòng)具有濃厚的德育色彩。如學(xué)校的開(kāi)學(xué)，畢業(yè)典禮，升旗儀式，主題班隊(duì)會(huì)，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，公益活動(dòng)等都帶有濃厚的德育色彩。正如柳海民教授所言：“中國(guó)的基礎(chǔ)教育注重培養(yǎng)人的深厚歷史感和厚重的文化底蘊(yùn)。中國(guó)的基礎(chǔ)教育始終堅(jiān)持以人類積極向上、健康文明的優(yōu)秀成果陶冶教育年輕一代。基礎(chǔ)教育匯集人類精神活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)、物質(zhì)文明和精神文明的總和，并將其‘去粗取精’、‘去偽存真’編選成為教育內(nèi)容，使青少年學(xué)生在思想上、文化上遨游于中華民族博大精深的文化氛圍中，使他們形成忘我的鉆研精神，無(wú)私無(wú)畏的獻(xiàn)身品質(zhì)和高尚的道德行為，等等。,,[7]23-29與重視倫理道德教育相對(duì)應(yīng)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以來(lái)忽視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生存能力培養(yǎng)也是不爭(zhēng)的事實(shí)。這表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容選擇重視科學(xué)知識(shí)而忽視學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活世界。課程內(nèi)容的選擇與組織關(guān)注的是學(xué)科知識(shí)邏輯順序和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，而忽視了學(xué)生作為人所擁有的欲望、需求、情緒、情感、想象等非理性因素的存在，課程純粹的工具化功能在某種程度上遮蔽了學(xué)生與現(xiàn)實(shí)世界交流的目光。事實(shí)上，生活世界的經(jīng)驗(yàn)比科學(xué)世界的經(jīng)驗(yàn)更加優(yōu)先，生活世界總是預(yù)設(shè)著科學(xué)世界?？茖W(xué)世界產(chǎn)生出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)的意義和價(jià)值的直接實(shí)現(xiàn)必須通過(guò)生活世界中經(jīng)驗(yàn)的效應(yīng)來(lái)衡量與判定_gJ。學(xué)生遠(yuǎn)離了生活世界也就失去了這種衡量與判定的機(jī)會(huì)和體驗(yàn)。二是在課程實(shí)施中重視課本知識(shí)的傳授而忽視學(xué)生動(dòng)手操作能力的訓(xùn)練。學(xué)生在課堂教學(xué)中更多的是接受現(xiàn)成的答案，而很少有機(jī)會(huì)直接體驗(yàn)與動(dòng)手操作。三是對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)重視知識(shí)技能的掌握情況，而分析問(wèn)題、解決問(wèn)題尤其是創(chuàng)造能力沒(méi)有得到關(guān)注。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程在內(nèi)容選擇、具體實(shí)施及評(píng)價(jià)上均沒(méi)有對(duì)學(xué)生生存能力的培養(yǎng)給予關(guān)注，造成了我國(guó)學(xué)生遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際，生命成長(zhǎng)遭到了扭曲。學(xué)生“能夠自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自我思考，主動(dòng)地做出判斷和行動(dòng)，較好地解決問(wèn)題的素質(zhì)和能力”，并且，“能夠自律，善于和他人協(xié)調(diào)，善于為他人著想，感情豐富和充滿人性”，“能夠強(qiáng)健地生存下去的健康和體力”，這些稱之為在今后急劇變化社會(huì)里所需的“生存能力”沒(méi)有得到很好的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

三、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向特征的文化闡釋

(一)文化自閉與文化迷失

新中國(guó)剛剛成立，社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)百?gòu)U待興。社會(huì)主義文化重建成為這一時(shí)期我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的重要組成部分。迫于西方資本主義國(guó)家對(duì)我國(guó)的封鎖政策，在文化重建過(guò)程中，我們不得已主動(dòng)地把自己與西方世界完全隔離開(kāi)來(lái)，這也使我國(guó)的課程文化建設(shè)在新中國(guó)成立后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)是與西方世界幾乎完全處于“相離”的狀態(tài)。我國(guó)課程文化一方面在與西方世界完全“相離”的同時(shí)，我們又一廂情愿地別無(wú)選擇地?fù)湎蛄颂K聯(lián)老大哥的懷抱。在害怕被資本主義世界顛覆的恐懼中，希望通過(guò)虔誠(chéng)地拜倒在另一個(gè)民族的面前而獲得安全感，這本身就是一種危險(xiǎn)。處處“以俄為師”，實(shí)際上就是對(duì)自己民族文化的一種主動(dòng)顛覆。無(wú)論是完全拒絕西方，還是全身心地模仿蘇聯(lián)，都是一種文化自閉的表現(xiàn)。這種文化自閉是在以美國(guó)為首的西方霸權(quán)主義干涉下不得已而采取的一種防御策略。而這種防御策略也未能維持良久，隨著中蘇關(guān)系破裂及對(duì)照搬蘇聯(lián)模式遇挫而進(jìn)行的反思，促使我國(guó)課程建設(shè)開(kāi)始了“本土化”的嘗試。盡管這一時(shí)期我國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化在某種程度上突破了對(duì)前蘇聯(lián)的單一、簡(jiǎn)單模仿，取得了乏善可陳的一點(diǎn)成績(jī)，但這種缺少文化參照系沒(méi)有方向定位的課程文化建設(shè)終難有大作為。在長(zhǎng)期的文化自閉中，傳統(tǒng)文化混同為封建文化，西方文化被一概斥之為資本主義文化，蘇俄文化則等同于修正主義文化。傳統(tǒng)文化、西方文化、蘇俄先進(jìn)文化連同“封、資、修的黑貨”一概排斥于我國(guó)課程內(nèi)容之外，課程的文化功能被異化與扭曲。文化自閉的諸多詬病為后來(lái)“”的爆發(fā)孕育了適宜的條件?！啊痹谶@種條件的支撐下必然地爆發(fā)了，我國(guó)課程文化開(kāi)始跌人“文化迷失”的黑暗之中。在這一時(shí)期，我國(guó)課程文化的政治功能被病態(tài)地膨脹出來(lái)，而其文化和其他功能則被極端地弱化。這十年是我國(guó)課程建設(shè)陷入混亂的十年，是倒退的十年，甚至是破壞的十年。在文化自閉的贏弱中所積累的一點(diǎn)點(diǎn)成績(jī)也被泯滅得蕩然無(wú)存。缺少坐標(biāo)，必然迷失方向，新中國(guó)成立后的課程文化發(fā)展在動(dòng)蕩中始終未找到正確前行的方向。

(二)文化開(kāi)放與文化自覺(jué)

“”結(jié)束后，中國(guó)再次重新面臨百?gòu)U待興的現(xiàn)實(shí)，教育領(lǐng)域迫切需要撥亂反正。這種需要的動(dòng)力是巨大的，它迫使中國(guó)的知識(shí)精英殫精竭慮、銳意進(jìn)取、大膽改革。1983年，當(dāng)我們國(guó)家的改革開(kāi)放處在起步階段時(shí)，鄧小平同志以歷史的眼光，從戰(zhàn)略的高度，為北京景山學(xué)校題詞：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)。”二十多年來(lái)，這“三個(gè)面向”的題詞所蘊(yùn)涵的深刻的教育理念，已經(jīng)成為中國(guó)教育改革與發(fā)展的指針，“三個(gè)面向”的思想已經(jīng)深入人心，成為我們教育改革的旗幟和靈魂。改革開(kāi)放之初，正當(dāng)中國(guó)教育改革和發(fā)展面臨何去何從的時(shí)刻，鄧小平同志發(fā)表了“三個(gè)面向”的題詞，這為中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展指明了方向，對(duì)中國(guó)教育改革與發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，特別是對(duì)解放思想，更新教育觀念，深化教育改革，促進(jìn)素質(zhì)教育，發(fā)展教育理論等方面，都起到了歷史性和戰(zhàn)略性的指導(dǎo)作用。在文化開(kāi)放中，中國(guó)的課程改革邁出了堅(jiān)實(shí)的步伐。如重視基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)理論，對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，并照顧不同地方與學(xué)校的差異，借鑒國(guó)外課程改革經(jīng)驗(yàn)等。改革開(kāi)放后，中國(guó)的課程改革取得了輝煌的成就，但仍然存在許多不足：如課程價(jià)值取向的社會(huì)本位，忽視學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)；課程雜亂無(wú)序，科目過(guò)多，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重而又有課程嚴(yán)重缺失；課程管理體制改革不深人，權(quán)力過(guò)分集中；地方課程無(wú)地域色彩，學(xué)校課程無(wú)學(xué)校個(gè)性，活動(dòng)課程有名無(wú)實(shí)以及選修課程開(kāi)設(shè)過(guò)少；課程內(nèi)容缺少學(xué)科邏輯，課堂教學(xué)不尊重學(xué)生學(xué)習(xí)心理規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容仍然表現(xiàn)出“繁、難、偏、舊”弊病，脫離學(xué)生的生活實(shí)際；課程評(píng)價(jià)改革滯后等。正是將中國(guó)的課程改革置于國(guó)際文化的大背景之中，我們才清晰地看到了自身的問(wèn)題與不足。

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)開(kāi)始了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，我國(guó)的課程改革進(jìn)入文化自覺(jué)階段?！拔幕杂X(jué)是民族的自我意識(shí)，是對(duì)自身文化的自知、自省和自我超越的意識(shí)。其內(nèi)涵包括三個(gè)層次：第一，文化認(rèn)同，即認(rèn)同自身文化。在了解和熟悉自身文化的基礎(chǔ)上，明了自身文化的來(lái)歷、形成過(guò)程、特色，并對(duì)自身文化的價(jià)值及文化樣式予以認(rèn)同。在民族文化認(rèn)同的前提之下對(duì)自身文化的自知和自信。第二，文化反思。根據(jù)時(shí)代的變化和社會(huì)發(fā)展的需要，在與世界其他文化比較的過(guò)程中對(duì)自身文化進(jìn)行反思。第三，文化超越。即在文化反思的基礎(chǔ)上形成文化變革與發(fā)展的意識(shí)。通過(guò)文化變革與更新完成文化的自主適應(yīng)，從而超越舊有文化。-Elo]我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是建立在對(duì)民族文化的認(rèn)同與認(rèn)知基礎(chǔ)上的，是在面對(duì)時(shí)代與社會(huì)劇烈變革的反思中、在對(duì)世界其他民族優(yōu)秀文化比較與借鑒中進(jìn)行的主動(dòng)探索、自主適應(yīng)與不斷的超越。建國(guó)后，我國(guó)的課程價(jià)值取向在文化自閉與文化迷失曾發(fā)生了偏頗與失衡，又在文化開(kāi)放與文化自覺(jué)中不斷地進(jìn)行自我建構(gòu)、發(fā)展與超越，是一個(gè)曲折前進(jìn)的發(fā)展過(guò)程。其歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)是留給我們的一筆寶貴的精神財(cái)富，需要我們不斷地解讀、批判、吸收、借鑒與利用。