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一、職業(yè)教育課程與課程模式的理論探討

在我國現(xiàn)有專業(yè)文獻中，對課程的定義多達幾十種，這里既有狹義的，如認為課程是“旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內(nèi)容”;也有廣義的，如認為課程是“旨在保障青少年一代的健全地發(fā)展，由學校所實施的施加教育影響的計劃”。121此外還有靜態(tài)和動態(tài)等不同的課程定義。目前大家對課程概念尚未建立統(tǒng)一認識導致實踐中人們對相關和衍生概念的多樣化理解，如“課程模式”等。課程模式是有關職業(yè)教育課程研究文獻中提得最多的概念，許多人將它作為課程研究的切入點。因此，對課程模式的不同理解對職業(yè)教育課程規(guī)劃與開發(fā)有著重要的指導意義。教育部面向21世紀職業(yè)教育課程改革和教材建設規(guī)劃項目“中等職業(yè)教育多種課程模式的研究”報告中，把課程分為由上到下的三個層級(課程范型、課程模式、課程方案)，將“課程模式”定義為“來自于某種課程范型并以其課程觀為指導思想，為課程方案設計者開發(fā)或改造某個專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式”。據(jù)此，報告將“三段式、雙元制、CBE、MES、寬基礎活模塊”等看成是課程模式的具體表現(xiàn)形式。

上海教科院在“中等職業(yè)教育多元整合課程模式的開發(fā)”研究中，盡管對課程模式未做明確定義，但在對職教課程模式的分析中，按照傳統(tǒng)學科模式、雙元制、CBE、MES等的分類模式進行了對比尸月這里，“三段式”是教學內(nèi)容排列的時間順序，“雙元制”是一種校企結(jié)合的職業(yè)教育體制、CBE是以能力為基礎的教育指導思想和教育模式，MES是一種具體的課程方案，而“學科模式”是教學內(nèi)容排列的系統(tǒng)化邏輯體系。將這些本不屬于同一范疇的概念放在一起進行對比，說明此分類方式尚待完善的同時，也證明了課程模式研究的復雜性和不確定性。教育部職教中心研究所將職業(yè)教育課程按照學科中心模式(針對某一技術(shù)內(nèi)容而設計的課程)、階梯核心式(跳躍式的分段教學，逐步由基礎轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展)、單元組合式(按生產(chǎn)技術(shù)周期和規(guī)律安排課程)、模塊組合(按工作任務和步驟設計的課程)和職業(yè)群集式(按照職業(yè)群共有的基礎技術(shù)和基本技能整理而成)進行分類，是按照同一范疇進行課程模式比較的初步嘗試。叫北京聯(lián)合大學《就業(yè)導向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程及其開發(fā)方法》對此進行了進一步的探討。

他們把課程分為三個層面，即宏觀、中觀和微觀層面的課程，并將課程模式看成是宏觀層面的課程，這標志著我國對課程模式進行系統(tǒng)和理性化分析研究的開始。華東師范大學根據(jù)能力觀的不同劃分出三種導向的課程模式，即職業(yè)任務導向的模式，職業(yè)素質(zhì)導向的模式和綜合職業(yè)能力導向的模式。盡管這與國際上目前的主流理論并不完全一致(如“行動導向”學習理論就是旨在培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的職業(yè)任務導向的學習)，岡但至少比按照(未做系統(tǒng)化歸類的)某一(偶然表現(xiàn)出的)特性進行的課程模式比較研究又前進了一大步。同時，利用三個維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度)將職業(yè)教育課程分成形成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對課程模式的分類進行系統(tǒng)化探索的有益嘗試。1812(X〕4年，教育部在與勞動部等聯(lián)合頒發(fā)的((職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓指導方案》中，作為對我國長期以來對學科系統(tǒng)化課程批判的回應，提出了按照企業(yè)實際工作任務開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的“教學項目”課程模式，從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。陰工作過程系統(tǒng)化課程是旨在提高學校對企業(yè)技術(shù)、服務和勞動組織發(fā)展快速響應能力的以培養(yǎng)職業(yè)行動能力為目標的(校本)課程方案，盡管其受到企業(yè)的廣泛歡迎，但在今后的實施和發(fā)展中還需要職業(yè)教育理論界的支持和深人研究。

二、職業(yè)教育課程開發(fā)的實踐與探索

從世界范圍看，職業(yè)教育的課程開發(fā)方法和模式首先是“學科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導向”和“學習理論導向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發(fā)展。叫從我國建國以后職業(yè)教育課程開發(fā)的實踐中，也能清晰地反映出這一脈絡。

1.學科系統(tǒng)化的課程開發(fā)在實踐中，由于很容易在大學里找到與多數(shù)職業(yè)教育專業(yè)相“對應”的學科，因此許多課程開發(fā)事實上成了從學科知識中選擇“合適”的內(nèi)容并按照教育對象的實際情況進行“教學簡化”的過程，其結(jié)果就是我國傳統(tǒng)的學科式課程模式(又稱單科分段式或三段式等)，即將各類課程按(知識內(nèi)容)順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系。作為普教“改良型”的學科課程模式，職教學科課程模式的主要特點表現(xiàn)在理論與實踐課程并列、重視文化基礎知識以及實踐課單獨設課自成系統(tǒng)等方面，其優(yōu)點是邏輯性、(學科)系統(tǒng)性強。但是，隨著科學技術(shù)和社會的發(fā)展進步，學科課程經(jīng)受著來自多方面的批判，如認為學科課程重理論，輕實踐，不能有效地培養(yǎng)能力;‘川認為學科課程重知識的系統(tǒng)性，忽視了知識與具體工作任務的聯(lián)系尸21113]認為學科課程的梯形課程排列方式增加基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合等。理論與實踐的割裂是職業(yè)教育學科課程的老大難問題。1151學科課程模式可以為學生提供較好的學科理論基礎，但無法提供最受企業(yè)關注的“工作過程知識”和基本工作經(jīng)驗，其提供的職業(yè)學習機會與職業(yè)實踐的關系是間接的，因此從根本上難以滿足企業(yè)和勞動市場的要求。陰由此看來，職教課程開發(fā)的關鍵不是弄清課程的宏觀結(jié)構(gòu)，而是在課程開發(fā)工作中如何使學習內(nèi)容的設計與編排跳出學科體系的藩籬。“職教課程改革與嘗試只有從本質(zhì)上跳過這道藩籬，而不僅僅是在原有學科課程上的修補與改進”，才能從根本上提高電國職業(yè)教育的整體質(zhì)量，問對此，大家的認識基本是一致的。

2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式職業(yè)分析導向課程開發(fā)是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎之上的課程開發(fā)模式。在我國，它是隨著中外技術(shù)合作項目(如雙元制、CBE和MES等)被介紹和引進的，因此，在我國被(不確切地)稱為雙元制模式、CBE模式和MES模式等等。這些方法的引進，明顯提高了我國職教課程開發(fā)工作的相關性和有效性。[，呂]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美國、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業(yè)教育思想和模式。由于廣泛應用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)課程開發(fā)方法，因此，在我國常把用DACUM法開發(fā)的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發(fā)模式的核心是能力，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以必需夠用為度，教學上強調(diào)學生的主體作用。CBE課程開發(fā)以職業(yè)分析為起點，并把職業(yè)能力看作是職業(yè)教育的基礎，相對于傳統(tǒng)的“以學科知識為基礎”的學科系統(tǒng)化課程開發(fā)來由，已經(jīng)具有革命性的意義。然而，CBE課程“把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業(yè)世界中人們的操作行為的復雜性以及智力性操作中判斷力所擔當?shù)闹匾巧??！甽9]由于技術(shù)，特別是信息技術(shù)的高度發(fā)展對勞動組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們?nèi)找嬖鲩L的全面發(fā)展的要求，CBE課程開發(fā)的局限性就顯而易見了:將單項能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗成份。在中職和高職學校的實證研究都證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統(tǒng)化的老路上。囚因此，CBE對我國課程開發(fā)的貢獻主要是理念上的，而不是提供有價值的可操作的課程?！半p元制”是德國職業(yè)教育的主要形式。在我國，人們把雙元制的本質(zhì)總結(jié)為“企業(yè)和學校相結(jié)合，以企業(yè)為主;理論和實踐相結(jié)合，以實踐為主”。在德國，雙元制職教課程開發(fā)由德聯(lián)邦職教研究所(BIBB)統(tǒng)一進行，由于語言和信息傳輸原因，這一過程對我國多數(shù)職教同仁來說至今仍然是個“黑箱”。職教界對其理解也多表現(xiàn)在對課程開發(fā)的成果—即課程的外在結(jié)構(gòu)和形式方面，如認為其是一種活動課程，一般特別重視其“企業(yè)為主、學校為輔的教學原則”(理論與實踐課比例為第一學年2:3，第二、三學年4:1)。這樣，即使是在教育部組織的大規(guī)模借鑒雙元制經(jīng)驗的典型實踐中，主要也是一些表象的學習，如強調(diào)實踐課程和實踐教學，重視寬基礎復合型人才的培養(yǎng)等等。由于對雙元制課程開發(fā)的“根基”了解較少，我國專家在總體上肯定的同時，對雙元制課程的評價也多種多樣，如既有認為“雙元制整合模式是所有課程模式中最為理想的一種”，1211也有對其文化基礎薄弱、專業(yè)理論知識深度不夠等問題提出批評的。網(wǎng)近來，隨著中德職教合作的進一步深人，我國職教理論界已經(jīng)開始跟蹤德國職教課程發(fā)展的本質(zhì)問題，如“學習領域”課程，認識到課程開發(fā)模式的發(fā)展“不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現(xiàn)的一種更深的課程價值觀的變革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是國際勞工組織開發(fā)的課程方案，原意是針對職業(yè)崗位規(guī)范進行就業(yè)技能培訓的模塊課程組合方案，其著眼點是通過一個模塊單元的學習，使受訓者獲得社會生產(chǎn)活動中所需要的一種實際技能，每個模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識相統(tǒng)一的教學單元。盡管模塊課程在我國的推廣使用并不廣泛，然而在職業(yè)教育課程改革過程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識到，職教課程并不一定是固定和系統(tǒng)化的，也可以根據(jù)具體需要進行靈活的選擇。另外一個結(jié)果是，“模塊”作為職業(yè)教育的一個特定概念被“濫用”了，出現(xiàn)了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語義不準或不通的說法，這在一定程度上也影響了人們對模塊課程本質(zhì)的認識。

3.學習理論導向的課程開發(fā)學習理論導向課程開發(fā)是按照學習理論確定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性的發(fā)展，把有效的學習過程作為主導思想(最典型的如教育技術(shù)學理論)。這是一種典型的從普通教育直接移植過來的素質(zhì)教育的課程開發(fā)模式，其倡導者一般是來自教育學界而不是企業(yè)界和教育界的專家。近幾年比較有影響的如“寬基礎活模塊(也有稱KH)”和“多元整合”課程開發(fā)模式?！皩捇A活模塊”課程將全部專業(yè)課程分為兩個階段，第一階段為寬基礎階段，即教學內(nèi)容不針對具體的職亞崗位，而是集合了一群相關專業(yè)所需的知識和技能，以期為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學習奠定“知識與技能”基礎;第二階段稱為活模塊階段，其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業(yè)崗位進行訓練，為就業(yè)做技能方面的準備。這一課程理念通過在多個省區(qū)職業(yè)學校的幾十個專業(yè)進行了實驗，其實現(xiàn)“全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”與勝任“在生產(chǎn)、服務、技術(shù)和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標的努力受到了職業(yè)學校的歡迎”。例在“寬基礎活模塊”課程方案設計中，將遵循學?，F(xiàn)有的教學管理原則和學生的認知規(guī)律放在首要位置，學習內(nèi)容合理與否退居到次要的位置。其結(jié)果是，學習內(nèi)容與職業(yè)行動的聯(lián)系不緊密(如無法提供符合職業(yè)成長規(guī)律的工作經(jīng)驗)，因此，職業(yè)教育最多只能提供一種職業(yè)基礎教育。其受歡迎的原因主要是因為適應現(xiàn)有學校教學管理機制和教師對職業(yè)教育的理解程度。寬基礎活模塊課程開發(fā)混淆了一個事實，即“學生職業(yè)能力的‘寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)’是職業(yè)教育的結(jié)果而不是過程;職業(yè)教育課程宏觀構(gòu)造的依據(jù)不是‘寬專結(jié)合結(jié)構(gòu)’，而是技術(shù)知識的性質(zhì)以及學生學習這些知識的心理過程”。{周由于它“僅停留于對傳統(tǒng)(學科)模式的改良，因此無法實現(xiàn)職教課程和開發(fā)模式轉(zhuǎn)型的目標”。{閹多元整合課程開發(fā)是在對現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎上，試圖“揭示各種模式優(yōu)點，集各家所長，概括它們的共同規(guī)律，整合成一個最優(yōu)化的課程模式的努力”。它的操作構(gòu)想是:在確保課程目標具有明確職業(yè)化方向的前提下，實施課程內(nèi)容綜合化、開設技術(shù)化的學科、采取模塊化的組合形式以及安排階段化進程和實現(xiàn)學習者方向的個性化;在教學策略方面，實施能充分實現(xiàn)產(chǎn)學研結(jié)合的、以學生為主體的“項目制”教學和完全學分手制為基礎的彈性學習制度等。固從以上這些描述可以看出，“多元整合課程開發(fā)”是多種先進職業(yè)教育教學思想體系(甚至包括不同體系)和理念的綜合，它已經(jīng)完全超越了具體的課程開發(fā)實踐可控制的范疇和框架。除此之外，近年來我國在職教課程領域進行的許多探索，如北京聯(lián)合大學課題組的“就業(yè)導向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程”和電力職業(yè)技術(shù)教育研究中心“電力系統(tǒng)模塊化課程體系”等，’28]多是在此領域的探索。

4.工作過程導向的課程開發(fā)20世紀后期，人們開始認識到，除專業(yè)能力之外，勞動者在方法能力、社會能力和個性特征等方面的綜合素質(zhì)越來越重要。職業(yè)教育必須培養(yǎng)“解決綜合實踐問題”的能力，職教課程必須涉及技術(shù)、社會和環(huán)境等與整個“工作過程”有關的方方面面。教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓指導方案》中.提出的職教課程開發(fā)“要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”(工作過程導向)、讓學生獲得一種全面、和諧、切實有效和有用的教育要求，是我國技術(shù)發(fā)展和職業(yè)教育發(fā)展的必然結(jié)果。工作過程導向課程開發(fā)不但要求保持課程學習中工作過程的整體性(即在完整、綜合的行動中進行思考和學習)，而且強調(diào)以學生為中心，關注學生在行動過程中所產(chǎn)生的學習體驗和個性化創(chuàng)造，強調(diào)對學習過程的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例以及學生自我管理式學習。從我國目前的教育實踐來看，工作過程導向課程開發(fā)遇到的主要問題，一是在一些專業(yè)和學?，F(xiàn)有教學條件下有時難以找到完全滿足要求的學習任務，特別是要求學生獨立制訂工作計劃和自由安排工作形式;二是工作過程導向課程(如項目教學)打亂了傳統(tǒng)的學校教學秩序(如班級制度、按課程表進行教學安排的教學管理制度和教學評價方式等)、教學要求超越了教師的現(xiàn)有整體水平。在現(xiàn)階段，尋找一些折中的解決辦法可能是課程開發(fā)工作的現(xiàn)實選擇。

三、結(jié)語

現(xiàn)代職業(yè)教育的課程開發(fā)應當建立在整體的、過程導向的職業(yè)分析基礎之上，并符合職業(yè)發(fā)展的心理規(guī)律，是將職業(yè)分析、工作分析、行為結(jié)構(gòu)分析、企業(yè)生產(chǎn)(或經(jīng)營)過程分析、職業(yè)資格分析、個人發(fā)展目標和教學分析等結(jié)合在一起的綜合性過程。由于各國各地經(jīng)濟技術(shù)發(fā)展水平、學制、勞動力市場發(fā)育和職業(yè)分工程度、對技術(shù)型人才的規(guī)格要求以及人們的價值觀傾向等不同，我們對國外的經(jīng)驗只能采取借鑒而非移植的做法。網(wǎng)只有在準確分析現(xiàn)狀的基礎上，才能弄清面臨的問題和希望達到的目標，從而明確到達目標的路徑。